线上教学教育教学案例

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇线上教学教育教学案例范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

线上教学教育教学案例范文第1篇

（上海政法学院法律学院，上海201701）

摘 要：“冒名上学”案中的侵害客体正是人格独立。在基因时代，人格独立还面临着在基因层面被侵害的潜在风险。法律主体的人格独立是其享有一切权利和利益的基本前提。所谓人格独立，即特定人格的固有、唯一和非依附性的存在，它是主体性的一种彰显。人格独立是一般人格利益的首要内容，在法律上最终寓含着深刻的尊严价值，并呈现出综合性、符号性等的外观。人格独立的损害赔偿要在个案中进行合理的利益权衡，根据具体事实确定可予救济的损害及其范围。个案中的利益权衡，有助于实现侵权责任法对人格独立利益的保护和救济，最终目的是维护人的尊严。

关键词 ：人格独立；人格权；一般人格利益；冒名上学；基因风险

中图分类号：DF521

文献标识码：A

文章编号：1002-3933(2015)01-0125-09

收稿日期：2014 -09 -09 该文已由“中国知网”(www．cnki．net) 2014年l】月24日数字出版，全球发行

基金项目：上海市法学会2014年十大理论法学研究课题《基因医学研究多维风险的法律控制》阶段成果

作者简介：王 康（1974-），安徽阜阳人，上海政法学院副教授，法学博士，研究方向：民法与医事法。

引言

在对以齐玉苓案、罗彩霞案为代表的一系列“冒名上学”案①的侵害客体的讨论中，主流的认识是“冒名上学”行为以侵犯姓名权的手段侵犯了宪法保护的受教育权。几乎没有人否认受害人的姓名权因此受到了侵害，现实的司法活动也是按照这样的认识来处理的②。但是，如果不考虑最终“后果”意义上的侵害客体是否为受教育权及其法律性质③，而以“手段”意义上的“冒名”行为的直接侵害客体为主要观察点，需要进一步反思的问题是：在受害人的受教育机会被侵害的同时，对“冒名”行为仅仅简单地做出侵犯“姓名权”的界定是否合理？在已有理论反思中，有观点认为该侵害客体为一般人格权或人生计划权。本文拟在人格权法视域下，从一个具体的事实分析路径出发，兼及基因技术的社会风险对私法权利的潜在影响，着重对人格独立这一人格权客体①进行法律解释和价值分析，并对其损害赔偿问题进行初步探讨。

一、人格独立：“冒名上学”行为的侵害客体

通过对诸多“冒名上学”案件的事实观察，不难发现，加害人并非以侵害姓名权为直接目的，“冒名”行为也并非仅仅侵害了姓名权。所谓“冒名”，即假冒他人姓名，如使用他人的姓名填写旅店的登记表格或进行其他社交活动。不过，在这些案件中的所谓“冒名”行为指向的并非仅仅是他人姓名，而是指向他人整体上的身份信息（如姓名、身份证号码、户口、考试成绩、学籍、人事档案等），借此获得受教育的机会才是加害人的真正目的。因此，在这些案件中将“冒名”行为侵害的客体仅定性为姓名权是不妥当的，至少在侵害对象范围的界定上是不完整的。如果暂时不考虑剥夺受教育机会的损害，单就这种对于整体上的身份信息等人格要素的侵害来说，就已经造成了这样的严重后果——在世界上除了真正的齐玉苓、罗彩霞之外，在另一个真实的环境里还存在另外一个“齐玉苓”、“罗彩霞”，而这又并非她们“复制”自己的真实意思和行为的结果！这样的“冒名”行为实际上造成了特定人格的重复性、非独立性或非唯一性，并产生了一系列严重的直接或间接损害，比如身份证号码的同一就可能使受害人在考试、求职、申办信用卡、参加保险乃至结婚登记等方面处处遭遇困难②。因此，这些受到侵害的人格要素绝对不单单是姓名权，从根本上看应是一个“整体人格”（姑且用这样一个不严谨的称谓）。这种对“整体人格”的侵害，造成了特定人格的混同和冲突，与单纯地假冒他人姓名而侵害姓名权的情形③截然不同。在法律意义上，这种受侵害的“整体人格”可以进一步地解释为一般人格利益中的人格独立。

二、人格独立的法律内涵

法律主体的人格独立是其享有一切权利和利益的基本前提。所谓人格独立，即特定人格的固有、唯一和非依附性的存在，它是主体性的一种彰显。一般认为，人格独立是一般人格权（本文称之为一般人格利益）的基本内容之一，并把平等作为其基本含义，“人格独立的实质内容，是民事主体对人格独立地享有，表现为民事主体在人格上一律平等，在法律面前，任何民事主体都享有平等的主体资格，独立享有人格，不受他人支配、干涉和控制。”这种认识把独立与平等相联系，但是毕竟二者存在价值上的不同，不能混淆。人格独立是一般人格利益的首要内容，在此基础上才能谈得上人格平等、自由和尊严等其他人格利益。虽然我们可以给出人格独立的大致含义，但是，它不像“人格权”那样具有可以被感知的法律表现，可以凌驾于个案之上并具有明确的范围。法律很难给它的内容和范围做出明确界定。

人格独立首先意味着主体人格的固有性。人格独立是一种固有的人格利益，是一种具有自然法意义的基础人格或纯粹人格。这首先表现为每个人在基因上都是独一无二的。人格独立属于自然权利的范畴，出自于人之为人所固有的伦理本质，是超越实在法而存在的，并且是不可剥夺的。它内在于主体自身以维护其尊严，并本能地反对权利法定。在黑格尔看来，法的命令是“成为一个人，并尊敬他人为人”。同时，“人间( Mensch)最高贵的事就是成为人( Person)”，即作为抽象出来的“自在自为的自由的意志”。人之所以不同于其他生物而具有“人格”，是因为“人是意识到这种主体性的主体”，是“意识到他的纯自为存在的那种自由的单一性”。人的主体性价值体现在自己对自身的人格独立的意识中。所以“作为人，我像拥有其他东西一样拥有我的生命和身体，只要有我的意志在其中就行”，“我虽然直接占有我的生命和身体，但本质上是一个自由的东西。”这样，人格独立在本质上就是“自在自为的自由的”人固有的基础性人格要素。这一人格要素构成了一种当然的利益人格，在“权利法定”的法律逻辑上区别于法定人格要素基础上的权利人格。人格独立正是“成为一个人，并尊敬他人为人”的前提和基础，法律对它没有正面的宣告，是因为法律对它无需宣告，更无法剥夺。

人格独立还意味着主体在人的世界的唯一存在。独立的外观就是在世上唯一存在的证明。不过，这在基因时代，可能会发生一些模糊，主要因为同卵双生子可能是个例外。但即便如此，同卵双生子也会根据不同生长环境、生活习惯等的不同而出现基因表达的内在变异，以及性格和行为方式等方面的外在差别。更为重要的是，同卵双生子在法律上是各自独立的两个主体，只不过共享一个先天而来的基因人格特质而已。如果出现了同一人格的混同、重复或分裂，那么主体就会失去自己，在社会上可能就会无法生存或遭受人生顿挫。比如，罗彩霞“突然有一天发现自己的名字和档案材料不再属于自己，自己的‘身份认同’出现了危机——她不得不找回自己的身份，或者为自己构建一种新的身份，否则，就会变成一个被边缘化的‘社会隐形人’，虽然存在，却没有社会认可的合法身份，毕业证、学位证拿不到且不说，以后就业、结婚、生子——甚至子女的读书问题——都将面临制度性和系统性的‘社会排斥’。”此言并非虚夸。虽然“人格”一词在法律上有其特定的含义，但其基于人性的社会文化意义依然是它的内核，法律上的人格只是对社会意义的人格的法律确认而已。所以，人格独立所内含的第二个基本意义就是主体人格的唯一性，在外观上表现为人格符号的唯一性，成为使人个体化的一种标志和主体精神利益的承载者。

人格独立还意味着主体人格的非依附性。特定人格只对应于特定主体，主体作为独立人格者对自身的整体人格要素及其内含的利益独立享有和支配，排斥他人的非法干涉和控制。梅因( H．S．Maine)的“从身份到契约”的论断就是对这样的进步社会的运动过程的概括。在现代法律体系下，独立就是不受非法干涉，主体不是他人可以任意支配的对象。

人格独立体现为主体的一组综合性社会符号的集合体。特定主体总是以其自身的综合人格要素作为表彰自己独立存在的唯一社会符号。在现代社会关系网络中，这种唯一的存在已经被符号化了，如身份证、驾驶证、学位证、电话、银行账户等号码以及网络即时通讯账号、Email等，以及具有个人识别性的基因序列编码信息。这些号码、数字或其他编码信息几乎就是每一个现代人！离开这些数字或其他人格外化的信息，我们可能会在社会交往关系中寸步难行，甚至我们可能在法律上丢失自己！虽然无法给它划出一个界限明确的范围，但它也不是一个个作为人格独立的基本外在标识的人格要素的简单相加，而是一种具有内在联系的综合。在这些要素中，可能包括上述类似案件中因被冒名而受到侵占或妨碍的姓名、身份证号码、户口、考试成绩、学籍、人事档案等，都是基于主体内在的独立人格而外化出的一个综合形象，是作为一种整体人格利益而存在的。

人格独立在法律上最终寓含着深刻的尊严价值。“人及人之尊严是整个法律秩序的最高原则。”人格尊严是一般人格中的核心内容，人格独立也是最终为了维护人格尊严而存在的。人格尊严是一种更加抽象的一般人格利益，首先是特定主体基于自己的社会地位、自我感觉而对自身价值的一种认识，同时也是社会对特定主体作为人的一种尊重。人的尊严就在于人是有意识的存在，对于特定主体来说更是唯一的存在。人格不独立就没有人格尊严，人格要素受到“复制”行为的侵害，最终都可以归结为对人的尊严的侵害。

三、人格独立的侵权法救济的可能性

作为一般人格利益中的一个内容，人格独立具有在私法上救济的可能性吗？在它遭遇侵害时，如果不能提供法律上的救济，无论怎样论证和建构其存在的价值都是没有意义的。在寻求侵权责任的构成要件之前，首先需要注意的是要对这种范围和具体内容不确定的利益客体加以确定，不过这种确定一定是在个案中才可以做出的，因为法律中并没有对人格独立受到侵害时可以使用的具体规范，甚至连明确的保护性宣告都没有。根据法解释的原理，在私法中没有可以对应的规范的背景下，以对个案中的侵害客体的合理界定为基础，对“权利”和“利益”在“事物本质”上类推，我们能够寻找到法律所隐含着的可予私法救济的利益之所在，发现可以与生活事实相对应的法律规范，从而将法律现实化为真正的行动。对“冒名上学”行为所侵害的“整体人格”解释为一般人格利益中的人格独立，以此为中介就可以使用有关人格权保护和救济的规范。

在个案中对人格独立在事物本质上进行利益解释时，必须注意到法解释的妥当性、现在性以及社会性等。“法律是一种理性、客观、公正而合乎目的的规范，……解释法律必须兼顾法律之安定与理想，而后法律的功能始能充分发挥”，即解释之妥当性；在“发生立法当时所未料及之事件，自须衡量现行环境及价值判断之各种变化，以探求立法者若于今日‘立法’时，所可能表示之意思”，即解释之现在性；“就具体事件阐释法律时，应顾及具体的妥当性，直视社会的实际需要，把握现时具有生命的社会诸事象”，以使原来的法律目的与现在的社会日的相一致，即解释之社会性。在对于人格独立做出一般人格利益的解释时，以上各项原则必须综合应用，才能确定某一生活事实中的利益能否判定为人格独立，能否将之与具体的法律规范相对应。

以“冒名上学”案为例，乍看之下，冒名行为似乎就是指向了他人姓名，这在2010年生效的《侵权责任法》第2条有明确的规定，但是在此前的《民法通则》中并没有这样明确的规范，第106条只规定保护公民“财产、人身”方面的权利，所以需要“兼顾法律之安定与理想”进行妥当性解释。对具体的生活事实加以仔细考量后，就会发现冒名行为不仅仅侵犯姓名，还包括其他一些人格要素如身份证号码、档案信息等。我们必须“衡量现行环境及价值判断之各种变化”，探求立法者以现时立法时的意思，在对“现时具有生命的社会诸事象”的把握中，给上述这些“冒名”行为侵害的人格要素找到它们可以对应的规范，即通过对人格独立的利益内涵的解释在《民法通则》中找到“人身”权利保护的规范，在《侵权责任法》中找到“人身”“权益”保护的规范。这样就顾及了法解释的现在性和社会性，使得对人格独立的一般人格利益的救济在私法中（而不是通过宪法）成为可能。

这种分析是从私法的内在可理解性角度做出的。“这一内在可理解性是法律秩序的系统，而非法学家个人的个性。……法律是一个可以理解的东西，而不是律师、学者或是法官像一个自由作家那样所作的智力冒险。……在一定程度上，法学家们所持有的理解可以视为不是他们个人的观点，如果要保持其性质的真实，那么它就只是法律所要求东西的一种表达。”因此，对人格独立的一般人格利益的内涵的解释以及它的保护性规范依据的发现，不是私法外在的某种任意，而正是私法自身的状况——规范与精神的统一的自我证成和自我表达。

四、人格独立损害赔偿中的损害认定

在侵害人格独立的损害赔偿问题上，要着重研究这种损害的范围。虽然“损害”在自然意义上很容易理解，但在欧洲，除奥地利法以外，其他成文法都没有界定什么是“损害”。不过，损害总是一个法律概念①。我国法律也没有明确的界定，理论上认为，损害是受害人的民事权益因他人的侵权行为而遭受的不利后果。它是侵害合法民事权益所产生的，并在法律上存在救济的必要和可能，并具有真实性和确定性。侵害人格独立所带来的损害一般表现为直接损害和间接损害，既包括现有利益的损害，也包括期待利益的损害，并且更多地表现为非财产性损害。

当然，侵害人格独立的损害必须是可以预期的，对于那些太过遥远的损害则无法提供救济，因为它们具有相当的不确定性。在齐玉苓案中，“被上诉人陈晓琪在侵权期间的既得利益（即以上诉人齐玉苓的名义领取的工资，扣除陈晓琪的必要生活费）应判归齐玉苓所有……。各被上诉人侵犯齐玉苓的姓名权和受教育的权利，使其精神遭受严重的伤害，应当……给齐玉苓赔偿精神损害费。齐玉苓要求将陈晓琪的住房福利、在济宁商校期间享有的助学金、奖学金作为其损失予以赔偿，该请求于法无据，不予支持。”②其中，“陈晓琪在侵权期间的既得利益（即以上诉人齐玉苓的名义领取的工资，扣除陈晓琪的必要生活费）”不同于齐玉苓“为接受高等教育另外再进行复读，为将农业户口转为非农业户纳城市增容费，为诉讼支出律师费”等因受教育的权利被侵犯而遭受的直接经济损失，把它认定为损害是不太恰当的，因为这具有不确定性，并且这确实是陈晓琪的劳动所得而非仅仅“以齐玉苓的名义”即可获得的利益，这一点类似于“陈晓琪的住房福利、在济宁商校期间享有的助学金、奖学金”，它们都属于过于遥远的损害。所以，齐玉苓因此而遭受的损害主要是一种直接的非物质损害。在罗彩霞案中，她提出的诉讼请求是赔偿经济损失35，200元和精神损害抚慰金10万元①。其中，经济损失一项是间接的物质损害，计算依据是天津市工资标准加复读费，它其实不属于侵害人格独立的损害（如果认定是，也太过于遥远了）；侵害人格独立的损害主要表现在她因此而无法办理各种证件（除了上述提及的，还有导游证、英语等级证、计算机二级证等）、无法毕业等各种生活顿挫情况，除了一些数额不大的直接财产损害外，产生的也主要是一种精神损害。

侵害人格独立的损害必须是实质性的。这种侵害所产生的可能主要表现为一种人生顿挫（如像齐玉苓那样的生存条件改变，或如罗彩霞那样的生活挫折遭遇）以及相伴而生的巨大精神痛苦。但是，按泛美人权法院法官鲁克斯·仁希福( Roux Rengifo)的观点，并非所有的生存条件改变都要赔偿。该赔偿的“应该是非常实质性的，例如根本搅乱了家庭生活发展的感情和精神框架的改变，或搅乱了已花费巨大努力和精力的职业的进步的改变”，而一般的绝望等不在赔偿之列。也有观点认为，只有“其后果顿挫人的整个生存围绕着它旋转的中心和决定性的轴心，扼杀了人的目的，使之丧失了生存的意义的”的人生损害，才应该赔偿，以避免这一制度被滥用。虽然上述引文的本意主要是为了论证人生计划权，但就二者的实质损害而言是有相同之处的。

侵害人格独立的损害大小难以确切计量。比如，某人为达到某种目的，通过整容刻意模仿某一明星的外貌和行为举止②。如果进一步假设其将藉此招摇撞骗，那么在现有的法律之下，其除了侵害了他人的权益外，对该明星也可能造成名誉权侵害；如果其没有招摇撞骗等行为，那么该明星还有损害吗？这可能是一种更加难以忍受的损害——主要是人格独立利益上的非物质损害。在大多数情况下，这种对于主体人格的故意混同、假冒所产生的可能的损害是无法具体计算的，所以只能由法官在个案中通过对具体事实的认定而做出象征意义的赔偿裁量。

五、人格独立损害赔偿中的利益权衡

由于人格独立内容的不确定性，必须在具体的案件中以利益权衡为基本原则。一般来说，通过个案的自由裁量，实现侵权责任法对人格独立利益的保护和救济，最终目的是要在个案正义实现的基础上维护人的尊严。如同其他一般人格利益，人格独立也存在着界限的模糊性，随着社会的发展，一些新的人格符号可能会进入它的领域。比如在基因技术条件下，可以通过克隆制造出一堆器官乃至一个和“原本”外貌一模一样的“摹本”（克隆人）。这类问题在不远的将来可能会成为现实的法律问题，如果未经“原本”的同意而克隆，那么究竟侵害了基因自主权、基因隐私权、基因公开权①还是基因人格独立？克隆人诞生后仅仅是“复制品”还是也享有自己的人格独立利益？“原本”和“攀本”在人格独立上是否发生重复？如何进行利益权衡以提供救济？……也许只有那此“扮演上帝”的人才能够做出智慧的法律回答。

损害是受害人领域必然发生的法律上的小利变化（可归责于加害人）。为了判断变化是否是不利的，就有必要比较（损害发生前后）事物的种状态，但比较的结果明显取决于比较过程所包括的两种状态以及两种状态（受害人权益）各自的价值。但是，这种比较在非物质损害j二会发生困难，所以利益权衡原则就成为必要。在前述案件中关于排除过于遥远的损害的例子，其实也是一种利益权衡的要求。“无论是从单个侵权行为人的利益出发，还是为了自身生存的愿望，侵权行为法都必须将那些过于‘遥远’的损害从其体系中排除出去。”不管陈晓琪怎样侵害了齐玉苓的人格独立利益，侵权责任法也不能要求她对齐玉苓的一切可能的损失承担赔偿责任，法官必须考虑她自己生存的基本条件而对那种不确定的损害从法律上排除。新闻报道中经常出现因为某种原因而致两个人身份证号码相同并产生一系列的麻烦②，此时也会发生人格独立的利益冲突问题。对一个人的保护往往是以牺牲另一个人的权利或者利益为代价的，这在基因医学信息的法律保护上表现得尤其明显，因为基因医学信息涉及到共享某些基因人格的家庭成员的利益。所以，德国联邦最高法院指出，在对一般人格利益做出界定时必须在特别的程度上进行利益权衡，一个人的一般人格利益与另一个人的一般人格利益具有同等的地位，一个人自由发展其人格恰恰旨在谋求超越自身范围的发展，考虑到这一事实可能产生冲突，在发生争议时，必须进行界定，而在界定时，利益权衡原则必须具有决定性意义。利益权衡原则更重要的意义在于何种人格利益可以类推为权利而成为受法律保护的客体。对未被法律权利化的人格独立利益而言，只有在侵害发生后依赖于法官的解释，才能赋予这一在个案中被具体化了的人格利益以完全或部分的优先性，并进而在与冲突的权利或其他利益的衡量中发现可以对应的规范。利益权衡在法律的现实化过程中起到了至关重要的作用。

线上教学教育教学案例范文第2篇

关键词：案例教学； 法律基础知识； 犯罪构成； 效果

案例教学作为一种优秀的教学模式随着教育教学改革的不断深入，被越来越多的教师重视，它不仅能加深学生对课堂内容的理解和掌握，使教学更加生动活泼，还能把深奥的理论具体化，从而缩短了理论与实践的距离。为了让学生掌握法律基础知识学科的基本理论就必须要把生活中一些实实在在的案例引入课堂，以达到较好的教学效果。

一、涵义

所谓有案例教学法就是指利用以真实的事件为基础所撰写的案例（case）进行课堂教学的过程，让学生针对案例充分表达自己的见解，让学生在教师的引导下，运用掌握的相关理论知识，分析思考和讨论案例中各种问题，逐步达到高层认知学习目标的一种启发式教学方法。它起源于美国，并成为美国许多职业教育中的主要教学方法，充分显示了它的价值。

二、步骤

在教学中，针对学生基础差，理解力、领悟力相对较弱的特点。案例教学在实施过程中分为三步：①撰写教学案例。②组织学生案例讨论。③学生自我考核和教师考核相结合中。这种方式在教学实施过程中师生分工明确，老师负责教学案例的选择和编写，负责导学、点拨，是课堂教学组织者的角色，学生是案例讨论的主体者。

三、操作

以职高《法律基础知识》的第五章《刑法》第二节犯罪构成中的意外事件为例。犯罪构成是青少年十分关注但又十分困惑的问题。加之意外事件又是犯罪构成中的特例，而教材的处理十分简单，充满说教的气息，很难让犯罪构成所涉及的概念、原理潜移默化地深入学生的脑海，如何看待意外事件如何理解刑法所讲述的意外事件，我在教学中选了一个典型案例进行点突破。

案例：王大妈是个热心肠，平日里为街坊邻居做了不少好事。有一次，她去邻居叶某家串门，叶某一边喝着酒一边说自己关节炎的毛病又犯了。王大妈听后说：“我儿子有一种药酒治关节炎很有效。要不要我拿来试试？”叶某治病心切就答应了，王大妈曾看见儿子从自己的床底下拿药酒倒酒喝，于是她也从儿子的床底下摸出一只瓶子，想也没想就给叶某倒了一小碗。叶某喝后，顿时感觉头昏、恶心、呕吐不止，家人急忙把他送到医院，但叶某仍不治身亡。经诊断叶某喝的不是药酒而是剧毒农药。原来放在王大妈儿子床底下的不仅有药酒瓶。对此，王大妈并不知情，而且两个瓶子非常相似，局外人很难区分，在这种情况下，王大妈要不要承担刑事责任呢？

点评：定罪的法律标准是刑法规定的犯罪构成。行为符合犯罪构成的，就构成犯罪行为，不符合犯罪构成的，就不构成犯罪。而犯罪构成是客观要件与主观要件的总和，从主观要件方面来说，我国刑法明文规定成立犯罪必须有故意或者过失，不是在故意或过失支配下实行的行为，即使造成了损害结果也不构成犯罪，我国刑法第16条规定“行为在客观上虽然造成了损害结果，但是不是出于故意或者过失，而是由于不能抗拒或者不能预见的原因所引起的。不是犯罪，从表面上看，是王大妈的行为导致了叶某的死亡，王大妈具有负刑事责任的客观基础，但对这一行为，王大妈既无故意，也无过失，她拿酒给叶某是为了给他治病，不存在毒害叶某的故意，她并不知道酒和农药放在一起，对拿酒的行为可能造成的危害无法预见，也不可有预见。因此，叶某的死亡是意外事件，王大妈的行为不构成犯罪，自然也就可以不承担刑事责任。

四、效果

1.能面向全体学生，改变学生的学习方法，提高课堂教学效果。案例教学过程中“自学互研、讨论交流，质疑释疑”能让有差距的学生在琐的起跑线上参与集体讨论，参与知识形成的过程，让学生动口、动手、动脑，最大限度地调动了学生学习的积极性，激发学生充满自信的学习，变“要我学”为“我要学”变“学会”为“会学”。

2.有利于建立民主、平等、和谐的新型师生关系。促进师生教学相长，实现双向发展，较好地体现教师的主导作用和学生的主体地位，整个案例教学的过程是一个双边、多边活动的过程，老师精心撰写教学案例，引导学生自我预习，找出案例中所体现的道理，把学生推到自主学习的主动地位。形成有序有控的自主学习过程，同时在案例讨论过程中教师能够了解学生的思想动态。学生在自觉讨论中的疑难问题能够得到教师的解答，这就实现了师生双方的共同提高，教学相长。

3.能构建学生与社会生活的桥梁，完成学科基本素质和社会人文素质的结合。案例教学中的案例不仅具有针对性，而且贴近了学生的生活实际，能有效引导学生关注现实问题，关注人的权利和义务问题，从而关注纪律，法律问题，使学生真正地能够自省、自律，让学生始终意识到他们所学的知识学有所用，能够应用于实践，促进自我的发展。

五、问题

1.案例编写失败，课堂教学目标就无法很好地实现。如果教师对教材和学生的研究还不到位，过高地估计学生的思维能力，编写案例容易忽视学生日常的生活实践，或者过高地对学生的思想能力提出要求，导致撰写的案例无法引起学生的共鸣，激发学生思考的活跃性。

2.实施案例教学，要求教师有较高的教学素质。在案例教学中，教师的职责由系统讲授，变为点拨启发，对教师的素质要求更高。首先要求教师有较高的课堂调控能力，能够在学生的思路脱离了教师的导学思路后，及时引导回归课堂教学。其次要求教师有高超的应对技巧和丰富的学科知识，在案例教学的讨论中，各种问题都有可能出现。并且案例本身所涉及的学科知识不只是一门，往往是几个学科知识的迭加，一个应对技巧并和学科知识贫乏的教师就无法把握课堂，甚至可能对学生提出的问题无法作出解答，造成减弱，乃至无法完成教学任务，案例教学的做起性就难以体现。

线上教学教育教学案例范文第3篇

关键词 高中数学 举一反三 案例教学

中图分类号：G633.6 文献标识码：A

Talking about "Replicability" in High School Mathematics Teaching

CHEN Xiaoqin

(Jiangsu Nanjing Jianye High School, Nanjing, Jiangsu 210017)

Abstract With the new curriculum standards reform, inquiry-based teaching philosophy has become an increasing concern, "replicability" is an important idea in this concept, the use of this idea will not only improve students' learning efficiency, but also improve their ability to explore and autonomy. This paper is from this idea, to explore the idea of mathematics teaching in the importance and use of learning in mathematics.

Key words high school mathematics; replicability; case study

0 引言

新课程标准要求学生具有自主性，教师也要在教学中起到引导作用，高中数学的学习和小初中数学的学习不同，它更注重对学生自我学习、自我思考、自我解决能力的培养。学生只有在学习中把握好数学学习的相关知识，懂得灵活变动，才能实现教育改革所设定的逐步实现学生自主性、探究性学习的目标。“举一反三”的思想与方法为我们实现这种目标提供了一个良好的途径。

1 “举一反三”思想的重要性

辩证唯物主义认为，数学来源于实践，数学的发展，又反作用于实践，指导着实践。我们学习的目的，就是运用新知识，发现新问题，研究新问题，解决新问题。“举一反三”正是我们解决实际问题的一个重要思想，它提高了我们解决问题的问题的效率，使得相似的问题可以适用相似的方法，在短时间内迅速解决。这一思想最为显著的特点就是我们上面所提到的高效性，特别是在高中阶段，其他学科的课程任务多、学习负担重，但是用来学习的总时间又有限的，这就要求学生必须提高学习的效率，这一点对于高中数学至关重要。数学是一门理论与实践并重的科学，学生不但要学会高中数学的基本理论知识，还要学会将其灵活运用，在应用的过程中势必会遇到相似的问题，这时“举一反三”思想的应用可以缩短学生的解题时间，提高解题的效率。此外，“举一反三”思想的大量使用，可以提高学生的探究能力和自主性，进一步推动高中数学教育教学的方式转变。

2 从对称问题看数学学习中的 “举一反三”思想

对称问题是新教材高中数学教学中的重点章节，也是学生学习中的难点问题。这一问题包含的内容十分庞杂，既包括点关于点、点关于直线的对称问题，还包括曲线关于点、曲线关于直线等对称问题。其中，点关于点、点关于直线的对称问题是最基本的问题；曲线关于坐标轴，原点，一、三象限的角平分线，二、四象限的角平分线等的对称问题又是特殊而又重要的对称问题。①通过解决单一的对称问题，总结这类题目的解题规律，进而引发对相同或者相似问题的解答，这就是举一反三思想的具体应用。

接下来，我们就结合一个具体的例题来进行解析，如何在具体问题中运用举一反三的思想，展现这种思想在解决复杂实际问题时的优越性。问题是求直线关于轴对称的直线方程。这是一道直线关于直线对称的简单问题，最为简单的解题方法是，在直线上取两个点，找到这两个点关于轴的对称点，用这两个对称点确定对称直线，答案是直线。

在我们的高中数学学习过程中经常会遇到这类问题的解答，如果按照上述解题方法每次都进行选点、确定对称点、确定对称直线的工作，不断会浪费大量的时间，而且对塑造学生的思维模式没有益处。所以，我们就想是否可以找到一个公式或者是某种规律，当学生们遇到这类问题的时候，可以直接套用公式或者规律进行解题，大大缩短解题的时间，确保答题的正确率。对于上述问题，我们完全可以找到规律。通过观察比较已知直线与所求对称直线的方程间的关系，我们可以看出，在两个方程中，项与常数项相同，项互为相反数。由此我们可以得出结论，即把已知直线方程中的换成- ，可得其关于轴对称的直线方程。如果题目问到直线 关于轴对称的直线方程、关于原点对称的直线方程、关于直线 = 对称的直线方程、关于直线 = - 对称的直线方程是什么，诸如此类，这时候我们就完全可以按照类推的方法，将我们上述总结的规律运用到这些实际问题的解答之中。

上述规律是我们在直线条件下进行的总结，那么对于曲线的情况，我们又该如何进行解决呢？解决曲线的问题，我们完全可以举一反三，将直线解题过程中的规律运用到曲线上，然后进行验证，看在曲线的条件下，这些规律是否还会起到应有的作用。运用上述直线规律，我们可以得出曲线情况下的规律，即曲线 (，) = 0关于轴对称的曲线方程为 (，- ) = 0；关于轴对称的曲线方程为 (- ，) = 0、关于原点对称的曲线方程为 (- , - ) = 0；关于直线 = 对称的曲线方程为 (，) = 0；关于直线 = - 对称的曲线方程为 (- ，- ) = 0。然后，我们需要对上述引申的规律进行证明，看看直线条件下的规律在曲线条件下是否依然起作用。例如，我们可以设(，)是所求曲线上的任一点，则其关于轴的对称点 '(，- )在已知曲线 (，) = 0上， (，- ) = 0，故结论成立。经过证明，这些规律都是正确的。经过再次的举一反三，我们终于将这些问题进行了汇总，并对其一般规律以公式的形式给出了规律总结，方便了我们今后对相同问题的解答，提高了解题效率，保证了对题率。

通过上述的举一反三思想的案例精析，我们可以看出，举一反三思想严格来说应该是探究教学模式下，发挥学生积极性与主动性的结果，这样的思想在实际高中数学教育教学中的广泛推广，是教育教学改革不断深化的一个显著的标志。对称问题只是高中数学教育教学中的一个比较典型的案例，对于其他的数学问题，也是完全可以适用举一反三的思想的，比方说我们学到的函数问题、排列组合问题等。

通过举一反三思想的运用，我们一方面可以将隐藏在单一数学问题后面的规律与结论揭示出来，为我所用，促进数学学习效率的大幅提升，保证答题的正确率，提高了学生的学习成绩。另一方面，这一思想的大规模推广也是与教师教学角色的转变息息相关的，教师将教学的权力下放，让学生自我学习、自我探索、自我实现，自身仅仅作为一个引导者，这是教育改革的根本所在。

3 结语

在新课改背景下，高中数学课堂教学模式呈现多元化趋向， 探究教学模式尤为瞩目， 这种教学模式有效地激发了学生的学习兴趣，并逐步培养学生的自学能力，对于提高教学质量具有良好的效果。②“举一反三”思想是高中数学学习中的重要思想，它的应用推动了数学学习效率的提高，为学生和教师重新审视教育教学方法提供了一个良好的视角。相信，随着教学改革的深入和发展，一些新的教学思想也会层出不穷，更好的促进高中数学教学的快速发展，为国家培养出更多有用的人才。

注释

① 洪明焕.引导学生发现、探究规律――一则数学教学案例.云南教育,2006.8:41.

② 王靖昱.苏教版高中数学课堂探究教学探讨.教学天地,2009.2:31.

参考文献

[1] 陈志军.使用苏教版高中数学新教材的几点思考.中学教学参考（上旬）,2011.1(总第73期):74.

线上教学教育教学案例范文第4篇

其中“教什么”、“怎么教”，以及“为什么这样教”之类的教学问题，作为教学一线教师，我们对这些教学问题必然有一些思考，同时伴随几多疑惑.所幸读到陈柏良老师著的《数学课堂教学设计》这本书，它以“简约而不简单”的方式回答了中学数学“教什么”、“怎么教”以及“为什么这样教”的问题，对数学课堂教学极具借鉴意义.

研读过教育刊物及书籍上的很多文章，有部分文章侧重于课堂教学实践经验的总结，而缺乏教育教学理论的研究与指导，经验性总结对后续教学活动以及教学理论提升有一定的作用，但不具有普遍性和推广价值，以至于这些文章往往难以在核心期刊上发表.再者，一些文章过于注重理论层面上的探讨，追求对各学科教学的普遍指导意义，缺乏教育科学实验和经典案例，就如本书后记所述的，它远离教学课堂，悬在空中落不了地，让人难以走近，更无法“触摸”.而本书却因“简约”而别具一格，我们称之为“简约”，并非书的教育理论与实践环节的内容肤浅或空洞，而是以言简意赅的方式，批判性地继承现代教育教学理论，指导教学实验和教学案例研究，通过丰富的教学实践反哺教育教学理论的创新.这种创新的数学课堂教学设计理念必然给读者们带来不断的共鸣与深入反思.该书也是作者发表在《数学通报》、《中学数学教学参考》、《数学通讯》和《中学数学杂志》等数学专业期刊上的一系列教育教学论文的智慧结晶与升华.

该书从数学课堂教学观、教育心理学、数学课堂教学设计的原理及艺术的视角来阐述数学课堂教学设计的各个要点，并通过具体的教学感悟及案例来展现作者思维过程、对学科与课程的把握能力，以及运用教育教学理论的能力.通过阅读该书，读者们能感悟到作者对数学教育的一些创新性或独特性的观点，例如该书在讨论“探究教学”与“讲授教学”的认知上，强调在“探究教学”中以问题为引领、思维互动的重要性，反对过于注重表面形式的探究教学，在强调“探究教学”时，不能盲目推崇“探究教学”法或将该教学法极端化，不能排斥包括“接受式教学”在内的其他教学方法，如在学生对某一现象已有大量感性经验的情况下，讲授法就可能会是一种更恰当的选择，这才是“教学有法，教无定法”的内涵所在.通过阅读这本书，读者能领悟到这些书中的“不简单”之处.

怎样教好数学，不少教师，尤其是年轻教师对于具体的教学行为往往是知其然，不知其所以然，通过研习陈柏良老师的著作，不仅知其然，亦知其所以然；不仅为自己平日的课堂教学行为找到了理论依据，也对课堂教学上的不足有了更清醒的认识，对课堂内容，课堂行为有了更全面的把握.

文中配以丰富的实例，以教学中的重要案例为补充，让一线教师认识到自己课堂教学上的优劣之处，同时也指出一线教师在课堂教学目标设计中存在的一些常见问题.至于我们常用的变式教学法，问题串教学法，启发式教学法，问答式教学法等等，本书作者都有精辟分析，见地颇深，并有独到之处，确实令人耳目一新.

譬如本书在“教什么”这个问题之中，以《基本不等式》为例展开分析：就教材内容而言，学生不会感到太大的困难，就教学内容所蕴含的数学思想方法及价值观内涵来说，它是极其丰富的.那么本节内容应该“教什么”呢？陈柏良老师主张以知识为载体教思想，教方法.在得到重要不等式a2+b2≥2ab 并进行证明后， 教师要不失时机地揭示他的本质内涵：

[JZ]2 +2≥ 2 ×，

即两个对象（数或式）的平方和大于等于这两个对象之积的两倍.并以此为“本”与“源”，引导学生“生成”其他不等式.如两个对象为[KF（]a[KF）]与[KF（]b[KF）]（a>0，b>0），则得到（即基本不等式：[KF（]ab[KF）]≤[SX（]a+b[]2[SX）]（a>0，b>0）），如两个对象为x与2，则得到x2+4≥4x，等等.另外，由于这些不等式由母不等式a2+b2≥2ab“产出”，故其证明方法可从不等式a2+b2≥2ab的证明方法中自悟.由此可更明白不等式a2+b2≥2ab的重要性，并激发和引导学生对此不等式的多角度的探索：如在a2+b2≥2ab的两端分别加上其“右端”，则得a2+2ab+b2≥4ab，即（a+b）2≥4ab，故得[KF（]ab[KF）]≤[SX（]a+b[]2[SX）]（a>0，b>0），两端分别加上其“左端”呢？这样用“对称思想”作指导，抓住并“放大”一个核心不等式a2+b2≥2ab，将传授知识与开拓思维、培养能力有机结合，让知识的产生那么自然，培养出学生今后独立去获取知识和方法的能力.这一点，无疑是我们今天课堂教学的价值取向.

大学数学是中学数学的一种自然延续，其教育形态的本质是一致的，除了为后续专业课程的学习打下扎实的数学基础外，也是一种数学思维能力的锻炼，因此大学数学课程的课堂教学也可借鉴于本书的数学课堂教学设计理念，这有利于中学与大学数学教学内容与教学方法的有效衔接.回想起《高等数学》课程的第一堂课，原本以为“函数”这节内容的教学是属于对中学数学部分知识的回顾，但“轻松”的教学内容却让人无法愉悦起来.“能用表格或图来表示函数么？”、“方程与函数有区别么？”、“什么叫做过曲线上某一点的切线？”等等，诸如此类的问题让大多数同学们感到一片茫然，所幸个别学生能发现性地思考问题.再如重要的三角函数与反三角函数，一部分学生却只懂得正弦、余弦和正切函数，抹去了反三角函数可作为反函数内容教学与复习的经典案例之作用，也抹去了三角函数和差化积、积化和差等公式的推导意义.知识的构建存在严重缺陷，倘若对乘法口诀都记不清楚的小学生开展探究式或启发式等教学，那么它的意义似乎不大，总的来说大学新生有以下几方面的数学特征：（1）数学基础参差不齐；（2）他们对“定义”的理解往往过于感性、对数学知识的理解过于“呆板”或缺乏数学思维、对问题的讨论缺乏深入与创新性；（3）学习心态往往好高骛远，而又缺乏恒心与毅力.事实上，这些教育问题的存在是对中学数学课堂教学的一个反馈，同时也是对所有教师的一种鞭策，促使大家对数学课堂有效教学的深入思考与探索.

线上教学教育教学案例范文第5篇

关键词： 活化课堂； 提高能力； 几点尝试

中图分类号： G427 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）03-0191-01

一、灵活使用教材

教材是实践经验的结晶，虽然来源于实践，但总有一定的固定性和滞后性。教育实践是不断发展的，教育活动又有很大的灵活性。因此，教师没有必要把现有教材的概念、原则、方法等作为学生唯一的学习目标，而应把教材作为范本，灵活选用或增删教材内容、灵活调整教材顺序，也可以从网络上、从幼儿园实践中搜集现实材料，形成适合学生的校本教材，给学生学习实践创造足够的发展空间，以适应幼儿园的需求，适应学生发展的需要。

二、多种课型并存

在灵活处理教材的基础上，教师还应改变以往单一的讲授课形式，大胆设计至少以下四种课型：理论课、案例课、实践课和游戏课。理论课是以教材为基础，向学生传授有关的理论知识；案例课是分析教材中、网络上或幼儿园的典型案例；实践课是学生进行实践操作；游戏课是学生搜集或创编幼儿游戏进行积累。因此开学初教师就给学生布置“三本”（即笔记本、实践作业本、积累本），在教学活动中多种课型并存，有机结合，互相补充，不仅丰富了课堂形式，培养了学生的主动学习能力，更主要的是活化了课堂教学氛围，营造了师生共同学习、展示平台，突出了学生能力培养。

三、多种教学方式并用

根据不同的课型，教师必须采用多种教与学的方法，才能真正实现活化课堂教学、提高学生能力。

1.模拟实践法。结合各章节内容，教师首先应指导学生设计与本章节内容相关的教育活动，设计幼儿园教育活动方案，在假想的情景中进行试教，让学生进行分析评价，在诊断中及时提出改进意见或建议。这样做，既训练学生的设计组织活动的技能，又解决教材中学与用脱节的弊端，不但可以丰富学生的设计经验，而且可以提高课堂教学的参与度。长此以往，学生很自然地由学生角色的“我在学”转换为教师角色的“我要教”，由“教师教我”转换为“我教幼儿”，实现“学”是为了“教”的观念转变，增强学生的角色意识和责任感。

2.实地感受法。幼儿的年龄特征是设计组织幼儿教育活动的重要依据，脱离了这一点或停留在书本文字或模拟的情景中是不可能做好幼儿园教育教学工作的，所以要利用各种机会去接触、观察、记录、理解、关爱幼儿。因此对于幼儿园教育活动设计的问题仅仅停留在课堂上的讲授和模拟教学还不够，教师必须带领学生走出课堂，走出校园，深入幼儿园教育工作的实际，利用见习、实习的机会观摩幼儿园优质课，亲自参与教学实践，实地感受幼儿教育活动的全过程及其效果，用课堂中所学的知识分析真实课堂教学；要指导学生与幼儿园老师之间面对面进行讨论分析、现场交流，巩固学习效果……这些真实情境中的学习，有助于学生沿着旁观者――参与者――成熟实践者的路径发展，成长最快，能力提高最有效。

3.案例分析法。教师要求学生利用所学的幼儿园教育活动设计原理，对典型的教学案例进行分析研究。如：我们在某幼儿园见习时观摩了一节科学活动课《蚂蚁的家》，授课老师从网上收集了许多关于“人类的家“的图片和一些“蚂蚁的家”的图片进行对比后提问幼儿：“为什么我们的家比蚂蚁的家舒服？”“怎样才能使蚂蚁像我们人类一样舒服？”返校后，我把这个课例拿到课堂上让同学们再次分析。经过激烈的讨论后，同学们对其他的教学环节给予肯定，但就上述两个问题提出质疑：蚂蚁的生活真的不如人类舒服吗？从科学角度来说，蚂蚁虽然不是高等动物，但它们的生活方式与自然环境极为契合，是适合它们的方式。科技的发展确实使人类的的生活越来越舒适，但也隐藏许多问题，因此人类的生活方式是否真的优越于动物仍是值得商榷的问题，那位老师的问题有明显的倾向性和缺失。通过分析，学生吸收了案例的优点，指出了缺失，相信她们将来在教学活动中会去粗取精，去伪存真。

案例教学的突出特征是真实性、生动性、典型性。将真实的事例拿到课堂上进行幼儿园教育活动设计的理论分析与建构，必然能够加强教学的生态化效应，增加课堂的活力特征。

4.合作学习法。小组合作形式是一种积极有效的学习策略，就是根据学生的学习水平、能力倾向、个性特征、亲疏关系等方面的差异，拆解全班集体，组成各式各样的小组，将班级授课制条件下学生个体间学习竞争关系改变为组内合作、组际竞争的关系，将传统教学与师生之间的单向或双向交流改为师生、生生之间的多向交流，为学生营造一个宽松、民主、愉悦的课堂氛围和公平、公正的展示平台，让每个学生都有表现的机会，实现每个学生的表达欲望。这样不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，也增加课程实施中的交往密度，使学生之间、师生之间，有充分的对话与互动的机会。

5.研究性学习法。日新月异的时代告诉我们一个现实：知识本身的获得已经不重要了，重要的是如何获得知识，如何在知识的获取中，开发学生的各种潜能。因此，在本课程的教学中，应改变传统的接受式学习，教师与学生共同研究、探索教法与学法，分析、反思、实践，寻求最佳的教育途径，提高有效性教学。例如，教师可以充分利用现代化教学手段，带领学生一齐遨游网海，共同设计不同的教学方案，进行比照，择优选用。既节省时间又便于引入实例，增强学生的感知力，调动学生学习的积极性，促进学生积极思考，提高学生的综合素质和实践操作能力。教与学共长，师与生共进，何乐而不为？

四、多样化的考试形式并行

因为本课程实践性很强，因此以传统的单一闭卷考试形式考查学生的知识技能掌握情况，势必有些片面，我的主张是从四个方面考查学生的学习和能力情况：一是理论考试，二是平时表现，三是积累情况，四是实践教学。重点以一、四为主，知识与能力并重，学与用结合，充分利用考试的杠杆作用引导学生学用并重，学用结合，突出能力提升。

总之，幼儿园教育是一个人终身教育的奠基阶段，幼儿园教师的工作看似简单、平凡，但责任重大，作为未来的幼儿教师，幼师学生不仅要有高尚的敬业精神，非凡的知识素养，更要有较高的幼儿园教育活动设计的能力和丰富的实战经验，这样才能胜任幼儿园的工作。

参考文献：

[1] 《幼儿园教育指导纲要（试行）》

[2] 《幼儿教育心理学》