支架式教学策略案例范文第1篇

在学习论领域，自主学习被看成一种有效的学习方式；在教学论领域，自主学习则被视为一种重要的教学方法。也就是说，自主学习不仅是一种学习的方式，还是一种教学的方法。近年来国内关于自主学习的探索，多以此为切入点。这里评议的两篇语文教育硕士论文，其探讨的自主学习也局限于教学模式或教学方法的范畴。

一、自主学习是有支架的学习

【评议文章】周爱英：《高中文言文自主、合作学习研究》，鲁东大学2012硕士论文。

【内容提要】从教学现状出发，提出了高中文言文教学采用自主合作的学习模式的现实性和可能性，并以案例为载体尝试探索了这种学习模式的实施策略，特别对实施前提、实施过程以及实施后的反思进行了讨论和总结。

何为支架？通常来说，“支架”是指为学生建构对知识的理解提供的一种概念框架。建构主义借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的“脚手架”。这种概念框架是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，按照学生认知能力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过它的支撑作用（或曰“支架作用”）不停顿地把学生的认知能力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

叶圣陶先生说，“教是为了达到不需教”。如果所谓的“教”指的是学生在有教师指导下的学习，那么“不教”就是学生的完全自主学习。“教”和“不教”是学生学习的两种状态，为帮助学生从“教”到“不教”的飞跃，教师需要适时提供适当的“支架”。换而言之，在教学论领域中，自主学习是作为一种教学方法或教学模式来界定的，其“自主”是有限度的“自主”，是一种教师指导下的支架式学习。这一点我们通过对周爱英《高中文言文自主、合作学习研究》的评析来获得比较明确的认识。

《高中文言文自主、合作学习研究》一文共有五章，其中核心的部分是第三和第四章。第三章主要介绍自主、合作的学习模式。作者先明确了自主学习和合作学习的含义及其作用，然后分“课前延伸、课内探究、课后提升”三种课堂教学形式介绍了自主、合作学习的基本模式。第四章系统阐述了自主、合作的文言文教学模式的实施前提和实施过程。作者先论述了高中文言文自主、合作学习模式实施的前提是科学分组，激发兴趣，消除畏惧心理，同时要完成角色的转变，以及要精心编写导学学案；其次论述了高中文言文自主、合作式学习实施过程，关键是强化自主学习，课堂上要创设平台，建立合作机制，培养合作习惯；最后，提出要通过个性化辅导来为自主、合作学习助力。

这里我们注意到，作者在讨论所谓“自主、合作文言文学习模式”时，特别强调了实施的前提条件。这些前提条件其实就是些“支架”。如谈到激发兴趣，作者分析了几种重要的教学支架：有冲击力的导语能点燃学生学习的激情；对课文所指涉的政治、经济、思想和风俗背景的介绍有助于学生快速进入文本；多媒体技术的使用能丰富教学内容，克服学生厌倦心理；教师的评价激励可以引导学生总结学习经验，提高认知内驱力。这里特别有必要一提的是教师为了促进学生自主学习，特意编写的导学案。

正如作者所述，“导学案”与“教案”不同，它是教师根据学生的认知水平、知识经验等，为指导学生进行主动的知识构建而编制的一套学习活动的设计方案。高中文言文教学实施的课前预习案、课内探究案和课后拓展案，实际上是教师在不同环节上为帮助学生学习而设计的“支架”。

“课前预习案”是针对“课前延伸”这一环节而设计的支架，说到底是帮助学生预习用的。其内容包括：学习目标、学习重点、学习难点、学习方法、作者介绍、背景介绍、正音正句、文本整体感知等方面的内容。“课前预习案”总是提前下发给学生，让学生在接触文本的同时就能明白学习重难点，扫除学习文言文的障碍（字音、断句、典故等内容）。“课内探究案”是针对“课内探究”环节而设计的支架，其主要作用是帮助学生落实文言知识点，落实文本关键语段的理解和对课文思想内容和艺术特点小结。在“课内探究案”的后面，一般还有个“巩固检测”的环节，主要是针对文本中的重点、难点、易错点和易混点，紧扣教学目标，进行巩固检测。巩固检测形式多样，可以是背诵、默写等形式，也可以用选择题、填空题、问答题等形式。主要用来检查学生的当堂掌握情况。“课后拓展案”则针对“课后提升”环节设计的支架。主要是选取与文本内容相近、文体相似的作品，或同一作者的作品，或对文本的赏析性文章，进行类文拓展阅读或训练。通过这种拓展阅读，不仅可以丰富学生的文言知识，还能提高学生的鉴赏水平。

目前，学案导学的学习模式受到国内教育界的广泛关注，认为它改变了以往“满堂灌”的教学模式，把教师的主导作用和学生的主体意识和谐地统一了起来。但遗憾的是，周爱英《高中文言文自主、合作学习研究》一文在讨论“自主学习”论题时几乎没有关注到导学案在教师由“扶”到“放”，学生学习由“被安排”到“自主安排”过程中所起的作用，对“导学案”的特征把握还不够准确，对编写主体和编写内容认识上还不到位。

真正能在“教”和“不教”之间起到支架作用的导学案，其编写主体不能永远是教师，也就是说教师要学会逐渐“放权”，让学生参与甚至自主编写导学案；其次，要把“导学过程”作为导学案最核心的部分来编写。学生首先要知道学什么和怎样学，然后才去关注学习的基本步骤和程序。也就是说，导学过程首先要告知“学习内容”和“学习方式”，然后进行学习活动的设计。把学习内容细化为在学习活动中的系列问题，把“学习方式”细化为学习活动中具体可执行程序（包括学习指令或指导语言）。从导学案的基本结构来看，纵向上，把学习内容及问题概括为问题线索，把学习方式及程序概括为“学法线”，这两条线是并行而又相互联系在一起的，在导学案的设计中必须清晰地理出这两条线索；横向上，分出若干学习环节，学习环节分解成若干学习活动，学习活动分解成若干学习程序，一步一步引导学生奔向学习目标。

二、自主学习是有反思的学习

【评议文章】邓丰华：《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》，华东师范大学2012硕士论文。

【内容提要】以自主学习理论、阅读学相关理论等为依据，从改进学习方式、强化“自主学习”的角度切入，对如何优化高中语文现当代散文阅读教学展开研究，在教学内容、教学策略、教学评价三方面尝试总结了高中现当代散文阅读教学中的自主学习策略，并结合具体案例介绍了组织学生进行现当代散文自主学习的基本流程。

教学论领域的自主学习不仅仅是有支架的学习，而且也是有反思的学习。“反思”在当代认知心理学中属于元认知的概念范畴。元认知是人们关于自身认知过程、结果或与之有关的一切事物、材料、信息的认知，它包括元认知知识、元认知体验、元认知调控三个因素。用元认知的理论来描述，“反思”就是学习者对自身学习活动的过程，以及活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考。在自主学习过程中，引导学生对自己的思维过程、思维结果进行再认识应当成为其中的必要环节，同时，学生不仅仅是对学习一般性的回顾或重复，而且要深究自主学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等。邓丰华《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》一文，在提升学生自主学习能力策略的阐述中，对于“反思”的价值有较充分的认识。

《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》共分三章，其中第三章是主体部分，论述了现当代散文教学中自主学习的策略、流程，并以作者自己讲授《老王》一课的教学为案例，开展了案例分析与讨论。我们注意到，作者在自主学习策略阐述中非常强调评价的意义。他认为“倡导学生进行自主学习，就是不仅要让学生通过学习获取知识，更要让学生掌握学习方法，学会学习。评价与教学一体化能够给学生和教师及时提供反馈，对于自主学习的效果有极大的影响”。他提出，在现当代散文阅读教学中，评价应该贯穿在整个过程中，可以通过展示优秀预习作业的方式对学生的学习态度加以评价，可以通过检测学生诵读的情况来评价学生对文本的自读感受能力，可以通过全班交流阅读方法的方式评价学生的思维能力。尊重学生对文本的个性解读，不是只用一个统一的结论来衡量学生自主阅读能力的高下，而是重点评价学生在问题解决中体现出来的思维过程，如学生在自读文本时他是从哪些层面、角度展开的，这些层面、角度是否全面，整个过程他运用了哪些技巧、方法，这些技巧和方法是否合适，通过这样的评价，使学生对文本形成自己的理解，总结出解决问题的经验，改进学习的方法，提升自己的阅读能力，引起继续探究、学习的兴趣。同时他还特别强调学生的自我评价，认为自我评价能促进学生对自主学习的目标、过程和效果进行反思，客观地认识自我，通过自我评价，学生认识到自己的学习情况与自己的学习态度、学习方法的关系，从而主动地调整自己的学习方式，改进学习方法，规避盲目学习，提升自主学习的能力。

和前文思路相同，《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》一文也强调通过学案指导来引导学生自主学习的流程。学案也分预习学案、课上学案和课后学案，每类学案的内容也基本相同。但在学案中，作者有意识细化了评价的内容。比如，在课上学案的第一个环节就是预习内容的检测。检测的内容包括生字词的注音释义，作者生平、写作背景简述，释题等；还检测学生的诵读情况，引导学生重视从整体上把握现当代散文的感情基调、梳理行文脉络的意识，培养整体感知能力。这实际上是对预习效果和预习能力的评价。在课上学案的第三个环节是课堂小结。学生小结本节课的主要学习目标和本节课上掌握到的学习方法，阐述自己对文本的再认识，提出自己新产生的困惑等等。这实际上是对课堂学习效果和听课情况的评价。至于课后学案，完全就是对课内学习情况的评价和课外学习内容的拓展。学习的最终目的终究是运用，能否学以致用是检验学生自主学习能力的重要指征。作者提出，教师应在课后学案中补充迁移运用内容，引导学生进行知识整合，提高学生的自主学习能力。

从认知心理学来看，学习过程中的“反思”是有独特认知模型的：

首先，引导学生反省自己的学习过程和结果，这里包括回顾学习过程、检查学习策略、检验学习结果等。其次，学生自我评判学习过程和结果是否完善。如果是，反思活动进入总结提高阶段，包括总结经验、提炼方法、优化探索、深化延拓等；如果不是，就进入察觉问题阶段。接下来，学生通过分析、假设等方法界定问题。再通过搜索、探究等方法确定解决问题的对策。最后，通过实践检验所采用的策略是否正确。如果是，就进入总结提高阶段；如果不是，则进入再反省阶段，开始新的周期。由这个认知模型可见，反思的过程是一个循环的过程，每一相对周期之间具有内在的连贯性，元认知渗透于全过程，这些正是常规学习所缺乏的。

如果对《高中语文现当代散文阅读教学中的自主学习研究》一文中有关学习评价的内容进行一下提炼，我们肯定能够看到反思认知模型的一些影子，这说明作者对自主学习及自主学习能力的心理过程是有较深入认识的。但另一方面，也确实反映出某些不足，比如对学习内容本身的关注度远高于学习方法或策略，对学习方法或策略的反思又往往缺乏完整的认知过程，不能很好促进学生对有效学习方法或策略的总结和提炼。

支架式教学策略案例范文第2篇

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关键词：支架；支架式教学；程序性知识；最近发展区；程式

文章编号：1005–6629（2014）2–0017–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 支架的涵义与功效

1.1 支架的提出

支架，原本指建筑行业中使用的“脚手架”。教学中的支架是指教师为学生的学习提供暂时性支持，以协助学生完成自己原本无法独立完成的任务。

化学程序性知识是指将化学概念和化学原理作为应用对象，是解决化学问题的操作步骤和过程，是用来解决“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯与碱反应方程式的书写、利用盖斯定律书写热化学方程式、平衡常数的计算以及有机合成推断题等，都涉及程序性知识。由于程序性知识涉及到解决问题的规则和技能，对能力要求较高，是化学教学的重点和难点。而突破化学程序性知识的学习难点，则是分解知识难度，通过搭建一个个支架，利用支架协助学生逐步获得解决问题的程式和策略。

1.2 支架式教学的原理

支架式教学法是以伍德提出的“支架理论”为基础的，而“支架理论”则源自于维果茨基的社会建构理论和最近发展区理论[2]。化学教学是在学生已有的知识结构和能力水平的基础上进行逻辑建构的，学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间，需要教师协助才能够完成任务的区域称之为最近发展区[3]。当学生凭借“已有的相关知识和技能”无法独立达到“教学目标”时，也就是存在学习困难时，需要教师提供支架，借助于支架的梯子功能以突破学习难点。支架式教学的基本原理如图1所示[4]。

当然，“最近发展区”不是固定不变的，而是随着“当前发展区”和“潜在发展区”的相对推移而呈螺旋式上升[5]。教师通过创设问题情境，使学生的活动始终维持在各自不同的“最近发展区”内，通过搭建一个个支架，协助学生建构知识，并促使学生的认知发展。

1.3 支架的应用效果

利用支架协助学生建构化学程序性知识，首先，可以分解知识难度，突破学习难点，从而便捷、高效地建构解决问题的策略；其次，利用支架，可以打通静态知识和动态问题之间的通道，促进了学生对化学概念和化学原理的理解和应用，丰富了化学知识的内涵与外延；最后，利用支架能够把解决问题的相关知识整合在一起，有利于学生认知结构的优化和解决问题能力的提升。

2 支架式教学的一般思路

一般认为，支架式教学是由搭建“脚手架”、创设情境、协作学习、独立探索和效果评价五个基本要素组成的[6]。笔者在化学程序性知识的教学实践过程中，根据程序性知识的建构特点，探索出四环节支架式教学思路。

2.1 找准最近发展区

通过班级课前测试、问卷调查、作业信息反馈、访谈、学生提出的问题等，了解学生的基础知识、基本技能、学习能力和解决问题的能力等，从而测知学生的“当前发展区”。再根据教学目标和知识技能的特点与内在联系，并结合学生的“当前发展区”，预测学生在学习环境优良、教学服务优质和努力程度最大化的条件下所能达到的最佳发展水平，即为学生在某方面的“潜在发展区”。学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间最小差距所围成的区域，就是学生的最近发展区。学生的最近发展区通常表现为在解决某个问题时所暴露的思维障碍和诸多问题等。而教学支架则要搭建在绝大多数学生的“最近发展区”内。

案例1 酯与碱反应方程式的书写

学生在此前已经学习了酯化反应和羧酸的化学性质，能够识别出酯基和书写羧酸与碱的中和反应。但要直接写出酯与碱的化学反应，跨度太大，会出现很多问题。以CH3COOCH3与NaOH反应为例，由于学生判断酯基断键的位置不同，会有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH两种产物情况出现。同时，学生往往会根据水解反应，在反应物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式书写混乱。特别是当遇到有机分子中含有两个酯基或水解后有酚羟基时（如

2.2 精选支点搭建支架

通过分析教学目标，将目标进行分解，然后倒推分析学生已有的知识结构和能力水平，将支架的“支点”放在绝大多数学生都已掌握的基础知识和基本技能之上。然后精心挑选一个或多个支架，通过创设问题情境，把新、旧知识“联动”起来。

[“案例1”的支架搭建]要让学生掌握酯与碱反应的特点，首先要利用学生已有的“酸脱羟基醇脱氢”形成酯的概念，引导学生准确地判断酯基的断键位置；然（-C-O-）中的C-O键是断键的部位。

学生活动：

①写出生成CH3COOCH3的酯化反应；

②判断酯水解时的断键位置；

支架2：水解断键后的产物

支点：酯的水解和酯化反应是可逆反应，所以酯的水解是“酸上羟基醇上氢”。

学生活动：

①写出CH3COOCH3与H2O反应的方程式；

②CH3COOCH3的水解反应有何特点？

（酸上羟基醇上氢）

支架3：水解产物继续与碱反应

支点：酯水解后生成的羧酸继续与碱发生中和反应，而醇则不与碱反应，但酚能与碱反应。

学生活动：

①写出CH3COOCH3的水解产物与NaOH反应的方程式；

②把CH3COOCH3的水解反应及水解后产物与NaOH的反应合并为总反应式；

2.3 变式巩固

搭建好支架后，要通过变式练习，以审辩和巩固解问题的程式。变式练习是建构程序性知识的关键环。结合具体实例的变式练习，要具有“由例及类”的型性，同时，变式呈现的易难顺序要与学生的认知顺相适应。

[“案例1”的变式练习]按照“确定断键位置、写

通过练习，把不同类型的酯按照从易到难的顺序进行变式，能帮助学生掌握酯类与碱反应的实质和规律。

在某一教学时段，只有经过一定量的变式练习并达到巩固、内化后，才能搭建更高水平支架以建构更新的知识。否则，一味地进行拔高，建构的知识就会不稳固。

2.4 拆除支架

支架式教学减少了学生学习中的不确定性因素，使新旧知识建立了联系，形成了解决问题的程式。但从教学的初衷来说，设置教学支架是为了最终撤去支架。当学生能够独立思考并能顺利解决问题时，教师就应及时撤出支架，否则就显得碍手碍脚、画蛇添足了[7]。比如，当学生掌握了酯与碱反应的实质后，就不必要再借助于三个支架，直接写出酯与碱的总反应式即可。但此时学生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思维模式，只不过此时的支架以简略、内隐的形式存在。

当然，随着学生知识和技能的不断丰富和拓展，必然会产生新问题、新疑惑，这时就需要搭建更新、更高水平的教学支架加以适应。因此，使用教学支架要与时俱进，运用支架的过程也是拆旧建新、不断提高的过程[8]。

3 支架式教学的实施要点

3.1 多途径找准最近发展区

学生的“当前发展区”比较容易测知，而“潜在发展区”由于受诸多因素的影响而难以预测，同时学生的最近发展区又是动态的、隐性的，因此，找准最近发展区存在着一定难度。但通过下列途径，可以为寻找最近发展区提供一些帮助。

首先，化学教师要将自己“降格”为学生层次，从学生的视角去思考和解决问题，这样比较容易找出学生可能存在的问题。其次，由于不同届的教学要求和学生基础具有一定的连续性和稳定性，往届学生存在的问题可以作为分析当前学生学情的参考和依据。因此，可以利用科组教师的经验和智慧，做到资源共享。最后，由于每位教师的知识结构和教学风格存在差异，表现在所教班级学生暴露的问题往往具有一定的共性。因此，教师个人要将本班学生在课堂互动、课后作业以及检测时暴露的问题进行收集与分类，以建立个性化的问题库，以便找准本班学生存在的问题。

化学教学 2014年第2期

3.2 灵活地搭建适宜的支架

支架式教学的核心是选准支架，适宜的支架能够让学生建构知识事半功倍。将目标任务分解为一个个学生能够胜任的小问题，在解决问题的关键环节，利用学生已有的知识和技能搭建支架，通过支架建立新旧知识之间的逻辑联系，这是建构化学程序性知识的常用方法。

当然，也可以将化学问题与日常生活常识进行类比，从已知的约定成俗的生活实践经验中获得类比支架，藉以突破学生建构程序性知识的难点。

案例2 用沉淀法测定NaCl中Na2SO4的含量的实验步骤

实验步骤与洗衣服的流程进行类比：

3.3 引导学生回归自行搭建支架

教学支架的选择既有其教学艺术性，更有其知识结构的基础性和关联性。化学支架本身既是化学学科知识的组成部分，也是知识相互联系的纽带，更是解决问题的桥梁。拆除教学支架一段时间后，学生在解决问题时通常又会出现这样或那样的问题，此时，要适时引导学生回顾、回归解决问题的建构过程，从素材支点出发自行搭建支架，以巩固和深化学生解决问题的方法和策略。

比如，原电池和电解池电极反应的判断依据：粒子的放电顺序，粒子得失电子的能力强弱，粒子的结构。经常回归“粒子的结构和得失电子的能力强弱”能深入理解电化学的基础和实质。

参考文献：

[1]杨玉平.程序性知识的教学策略[J].天津市教科院学报，2008，（4）：93～94.

[2][6]吴和贵.支架式教学：有效教学的生长点[M].广州：中山大学出版社，2013：10～19.

[3][5]孙卫国，韩晓红.由“支架”理论审视教师角色的转变[J].中学政治教学参考，2005，（2）：18～19.

支架式教学策略案例范文第3篇

【关键词】高中化学教学；支架式教学模式

化学是一门自然学科，传统的高中化学教学中，对于物质之间的规律和联系都是直接呈现给学生，这样造成学生的认识和理解过于抽象化和简单化，对于一些实际问题不能够发挥知识的迁移作用，利用化学概念的构建支架，促使学生提高理解力，更好的掌握化学知识。支架式教学模式可以通过搭建框架来调动学生学习的热情，让学生更容易的接受新知识，这样也就降低了学生学习的难度，从而可以有效的提高化学的教学效果。

1.高中化学教学中支架教学模式的应用

文章通过分析影响化学平衡的条件，进而探讨高中化学教学中支架教学模式的运用。通过支架教学让学生掌握浓度是影响化学平衡的重要因素，理解化学平移的实质，教师希望学生通过对课题的分析，提高学生的课题设计能力，还要掌握浓度对化学平衡的意义。

1.1搭建脚手架

搭建脚手架的含义通常是指围绕化学教学的主题，建立适应学生理解的概念框架。支架式的教学模式可以提高高中学生的对知识的认知能力以及挖掘学生的潜在能力，化学教师要依据学生的理解能力，设置适当的概念的框架，框架可以高于学生的知识水平，这样可以调动学生的学习的积极性以及求知欲。掌握化学移动原理是理解化学平衡的知识的基础，教师应该引导学生把复杂的过程基础分解，分析化学平衡和移动的实质，在此基础上搭建化学平移条件的支架。教师要带领学生复习化学平衡的基本概念以及平衡的建立过程，化学反映达到平衡状态必须满足v正=v逆。让学生思考如果平衡被破坏，那么根本的条件足v正=v逆是否存在，教师可以利用图像分析的方法，让学生了解到反映速率和时间变化的情况，建立化学平衡的概念，让学生理解化学的移动是可逆反映中建立新平衡的过程。教师进行归纳总结得出：化学平衡移动的根本原因是足v正≠v逆以及化学平移是向正方向移动即足v正v逆。

1.2进入情景

为了探究浓度对化学平衡的影响，引入FeCl3溶液和KSCN溶液的反应的例子。教师需要让学生设计研究方案，并且需要分小组进行讨论。这样教师可以让学生成为学习主角，提高学生学习的热情。

FeCl3+3KSCN=Fe（SCN）3+3KCI

（红色）

Fe3++3SCN-=Fe（SCN）3

（红色）

1.3探索认知

每个小组可以分别采用下列的方案对实验进行讨论。设计思路如下：方案一将1mol/LFeCl3溶液和1mol/L的KSCN溶液进行混合观察其颜色；将方案一将0.01mol/LFeCl3溶液和0.01mol/L的KSCN溶液进行混合，观察溶液的颜色； 方案二是将0.01mol/L的FeCl3溶液和0.01mol/L的KSCN溶液混合之后分成三等份，在其中一份中加入1mol/L的的溶液，在第二份中加入1mol/L溶液，最后将两份溶液和第三份的颜色进行对比。高中化学教师应该对于各个小组的分析和讨论进行评价，并且对学生的方案进行总结，在其他条件不变的情况下，增大反应物的浓度或者减少生成物的浓度，平衡向正反应方向移动，反之，向逆反应反向移动。通过学生们之间的探讨，让学生敢于表达自己的想法，这样可以调动学生学习的积极性，培养学生的合作以及探索的精神。

1.4效果评价

学习效果的评价包括学生自我评价、小组之间相互的评价以及构建的知识的评价。对于学生的自我评价，主要是学生让学生了解到化学物质之间的转化以及影响化学平衡的条件以及掌握化学反应的方程式。对于小组的评价是指小组成员之间是否密切的讨论和交流，小组是否对成员的意见和想法进行深入的探讨。对于构建的知识的评价，利用练习来检测学生对于所学知识的掌握程度。

2.结语

高中化学的教学中采用支架教学模式能够充分调动高中学生学习的积极性和主动性，提高教学质量。教师在化学的教学中，需要依据教材的特点，训着合适的教学方法和教学策略，灵活的运用的支架模式教学，从而达到优化学生学习效果的目的。在高中化学的教学中采用支架教学模式对于提高化学教学的课堂质量具有重要的意义，它能够提高学生的学习效率，激发学生学习的兴趣，能够培养学生的实践能力和创新精神。支架式教学模式改变了传统的以教师为主的教学模式，让学生成为学习的主角，提高自主学习的能力，进而促进高中学生综合能力的提高。

【参考文献]

[1]唐李铭.化学支架式教学设计的原则[J].中学生数理化.（教与学），2011，23（12）：8-9.

[2]亓永英，许嘉驰.化学支架式探究性实验教学模式研究[J].教学与管理（理论版），2006，13（4）：12-13.

[3]蔡万玲.新课程背景下高中化学课程“支架式”教学模式构建[J].重庆教育学院学报.2010，23，15（03）：123-124.

[4]胡凤姣.简析支架式教学在化学教学中的实施策略[J].化学教与学，2012，26（5）：145-147.

支架式教学策略案例范文第4篇

【关键词】 微探究 支架式教学 工作量问题

【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-105-02

一、问题的提出

数学教学是一种有明确目的的探究性认知活动。而受教学内容和课堂时间的限制，用时长、操作繁、过程多的探究教学难以适应现在数学课堂。如果经常采用自主探究、合作交流的方式，那么教学任务难以完成。因此，将有意义的接受式学习与探究式学习进行合理整合、有机渗透，就显得十分必要与迫切。在日常的教学中，根据教材的特点，不妨围绕某个小专题或者是某个具体的数学问题，从一堂课中拿出5～10钟，在“先行组织者（advanced organizer）”的引导下，让学生用自我探究与合作交流的方式进行学习，体验过程，获取知识，培养能力。即让探究具有“小”（切口小、操作简单）、“短”（用时5～10分钟）、“平”（基于学生的水平）、“快”（认知快）、“准”（围绕特定知识点）的“微探究”特点。

近期，广州市萝岗区“初中数学课堂教学设计与案例研讨会”在东区中学举行，学校课题组就支架理论视野下的“微探究”如何让学生在课堂有限时间内获得更有效的发展进行了探讨，以下为笔者及同行的一次教学尝试与思考，供大家参考。

二、“微探究”学习支架的构建与教学运用

1. 在“课堂引入”阶段，巧设有效的“微探究”问题驱动，激活认知情境

思源于疑，“支架”最好以问题为主线来搭建，而且要按学生的“最邻近发展区”来设置问题，方能起到引导学生积极思考、主动探索的作用；为了让“支架”把学习者的理解逐步引向深入，“支架”的设置必须围绕学习主题，明确指向学习主题，并抓住重点、难点和关键点进行有梯度的问题设计，这样的“支架”才能起到“先行组织者”的作用。

【问题导引，生成感知】

支架性问题1.甲、乙、丙三人加工某种机器零件，（1）甲每小时加工8个，7小时可以加工几个？（2）乙加工60个用了10小时，乙平均每小时加工几个？（3）丙每小时加工5个，完成加工60个的任务需要几小时？

教师引导学生进行充分的思考，讨论，学生自主完成问题1.交流后明确答案。当学生理解上述问题思路后，教师引导学生继续问题2.

支架性问题2.挖一条长120米的水沟，甲每小时能挖4米，乙每小时能挖6米，

（1）全部任务由甲单独完成需要几小时？全部任务由乙单独完成需要几小时？

（2）甲、乙一起合做每小时能挖几米？完成全部任务需要几小时？

学生自主完成问题2，教师让小组代表进行汇报，讲解解题思路。

支架性问题3.小张完成一项工作需要15小时，

（1）小张每小时完成这项工作多少？

（2）小张工作3小时完成这项工作多少？

（3）小张工作m（0

师生共同探究发现“工作总量看作1”的情况下，工作效率是一定时间内完成工作总量的几分之一，m小时完成的工作总量仍是遵循工作时间（m）×工作效率（1/完成这项工作的总时间）。

“微探究”策略引导：数学的教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上。因为学生的学习不是简单的信息积累，而是经验体系在一定环境中自内而外的“生长”，是在教师组织引导下的自我构建、自我生成的过程。本节课一开始，教师提出一个问题串引入，实际上是教师创设了一个“背景支架”，学习从底层开始，学生尝到甜头，他们的注意力很快就被吸引住了。

【操作实践，升华感知】

支架性问题4.我校要修建塑胶跑道，如果由甲工程队单独做，需要15天完成这项工程，如果由乙工程队单独做，需要30天完成这项工程，教师：由甲、乙两个工程队一起合做，需要多少天完成这项工程？

学案材料，学生分组自主完成：

甲工程队单独做的工作效率= 每天完成这项工程的（ ）

乙工程队单独做的工作效率= 每天完成这项工程的（ ）

甲、乙合做的工作效率= 每天完成这项工程的（ ）

在学生完成以上填空后，教师再问：这项工程工作总量可认为是多少？问题4要我们求的是什么？

生：工作总量可认为是1，求工作时间。

师：求工作时间与哪些量有关，公式是什么样的？能算吗？

教师面向全体学生，给学生时间，让每位学生独自思考，鼓励每位学生都能对问题产生自己的想法，做出自己的解答。学生能很快找到列算术和列方程两种解法。

“微探究”策略引导：创设问题情境是课堂“微探究”的一个重要环节，当学生难以理解和掌握内涵过于抽象的一些数学概念、定理或方法时，或者对于具有一定挑战性的数学问题，学生迷惑不解无从下手时，教师除正面启迪外，尽量将那些枯燥、抽象的教学内容设计成若干有趣、诱人且易于接受的探究问题情境，或由浅入深地引进较为简单的问题串予以铺垫，从而启迪学生的思维，诱导学生循序渐进地解决问题。这样既可帮助学生顺利完成探究任务，又能帮助学生总结规律使学生获得通性通法。

2. 在“知识建构”阶段，经历有效的“微探究”过程，发散学生思维，完善认知结构

学习支架有利于提高探究的针对性和有效性，根据学习支架的不同，可以将“微探究”教学模式分成三种类型：

第一是基于接收支架的局部比较模式，特指教师设计的可以帮助学生观察和理解的现象、问题和实例。

第二是基于转换支架的局部变式模式，特指教师设计的可以帮助学生举一反三的问题（即采用变式、类比、一般化、特殊化以及信息形态转换转化）。

第三是基于输出支架的局部加工模式，基于输出支架的局部加工模式也可称之为半成品加工模式。“半成品加工”就是给学生提供一种“待完成的教育模具”。“半成品”需要教师对真实工作过程进行提炼设计，仅对关键技术或关键环节进行“留白”，“留白”的部分就是需要学生亲身探究的内容。

在“知识建构”阶段，可能这几个模式交替出现，充分利用丰富的感性认识，亲历质疑、剖析、抽象、体会、感悟、建构新知的过程，从而促进学生对所学知识的主动建构，完善自己的认知结构。

【对话探究，直觉思考】

支架性问题5.学校图书馆要整理一批图书，如果由一个人单独做，要40小时才能整理好。现在安排一部分人先做4小时，然后增加2人和他们一起再做8小时就能完成这项工作。假设这些人的工作效率相同，问：应安排多少人先做？

学案材料，学生分组，师生、生生合作完成：

师生和小组合作完成表3，突出与表格2不同在于人数增加了2人。

（教师课件展示表2、3的先做工作量和后做工作量表达式，请同学们小组合作列出方程并求解，推荐一人在黑板上演算。）

“微探究”策略引导：在这一环节中，教师围绕“用一元一次方程解工程量问题”设计了较多微探究活动，通过对“数量关系”进行细致的追踪、动手填表、交流讨论“式”，逐步完善“法”，最后“等量关系”把上述表达式都串联起来。它们均有一个非常鲜明的特征：其一，划定了探究范围（微探究），每个探究活动对应一个问题的解决，如工作总量、先做工作量、 后做工作量的表示，而并不要求学生全面探究整个解法。其二，提供了探究活动的支架，一方面，活动之间相互衔接，有如阶梯般渐进提高，另一方面，每个探究活动方案均简单明了，通过3个典型表格和视觉化表征图的比较，引导学生在已知和未知之间轻松过渡。

3.在“应用拓展”阶段，合理利用有效的“微探究”资源，养成认知策略

【抓住资料，变式支架】

当大部分同学已经解答完时，老师巡堂发现一位同学有不一样的解法，方式比较特别，最后答案也是对的，激起了老师的好奇心，就请他来解说。

生：我设先安排人工作。 可以列出方程：4×x+8×（x+2）=40，解得：x=2.

教师追问：你能解释一下这种做法吗？

（老师停顿，学生愣在那里，其余学生也在思考）

教师再追问：这种做法可行吗？有没有哪位同学可以帮忙？

有位学生急上黑板边写边说：可以引入“工时”这一单位，1工时=1个人做1小时的工作量，根据题中“整理一批图书，由一个人做要40h完成”，可认为工作总量为40工时。则：x人先做4h的工作量=4x工时，增加2人后一起再做8h的工作量=8（x+2）工时，根据题目中的等量关系：“先、后两部分工作量之和等于工作总量”可以列出刚才那位学生的方程。（众生鼓掌赞成）

【优化资源，反省认知】

师：这种方法引入“工时”作为工作量单位，撇开了工作量、时间、效率之间的关系，只要理清工作量之间的关系就可解题，容易理解和掌握。用它能解下面问题6吗？

支架性问题6. 我校要修建塑胶跑道，如果由24人的工程队施工，则预计10天修完，先由6人修5天，如果要按时完成，还需增加多少人？

（教师提醒：工作量引入“工作日”这一单位，1工作日=1个人做1天的工作量，小组合作研讨后，两个小组分别在黑板上演算了两种方法）

教师追问：本课问题4是否也可以用这种简便方法？

生：好像不行，因为涉及到两人，没法统一工作总量。

教师：有道理，从上述两道题可以看出，仅在工作效率相同情况下，引入工作量的单位“工时”、“工作日”，可以给解题带来简便。

“微探究”策略引导：“微探究”是课堂临时生成的，在教学过程中，以教材中的细小问题、学生的意外生成、一时的出错为资源，进行“微探究”，教师智慧地利用学生间认知的不同，通过引入工作量的单位“工时”、“工作日”，给解题带来简便。这一探究虽然短暂，但对于学生而言，大大简化解题过程，意义非凡。本节课教师及时捕捉了这一“微资源”，激发了学生的思维，促进了课堂动态生成。

总之，有效的课堂探究式教学，一方面要鼓励高阶探究，选择合适的探究内容，指向核心能力的培养，另一方面要提倡微探究，提供可供学生利用的支架，有效展开核心探究环节。看似微小的探究活动，它转变了以往以教师个体为主角的讲述式、发言式教学方式，对学生来说影响也是巨大的，对学生思维的冲击和变化更为显著。以其研究的直观性、简短的时间性、渠道的广泛性，指导教师在教中研、研中教，引导学生在研中做、做中研。相信“微探究”会成为数学课堂教学的常态。

注：本文为2013年广州市萝岗区教育科学“十二五”规划课题：《基于城乡结合部学生自主学习能力发展的数学教学策略研究》研究成果之一。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王华民.让局部探究成为数学课堂教学的常态.西安：中学数学

教学参考：高中版，2008.8上期第17～20页.

[2] 陈锋，薛莺.从课堂“微探究”谈初中数学有效教学.西安：中学

数学教学参考：中旬，2013年第4期.

[3] 钟柏昌.支架理论视野下的局部探究教学模式及其类型――

以信息技术课为例.中国电化教育总第288期，2011.1.

[4] 袁志玲.数学探究式教学中如何为学生搭建思维的“脚手架”.

支架式教学策略案例范文第5篇

【关键词】观察；指南；策略

观察幼儿是幼教老师很重要的一项专业技能，观察不仅是高质量幼儿教育的基础，也是衡量幼儿教师执业能力的重要尺度，幼儿的年龄特征以及幼儿教育的特殊性决定了观察是了解幼儿的最好方法，但是教师往往对为什么观察、怎样观察、观察什么不是很清晰。《指南》是对儿童学习与发展的基本描述，相对于以往的规章制度，《指南》内容更加详细，对于指导幼儿教学工作尤其是如何观察幼儿有着很大的帮助。《指南》可以指导教师客观真实的观察幼儿，并为教师的观察内容提供理论依据，其蕴含的教育观和儿童观，一方面有利于教师形成对幼儿的教育本质、学习发展及天性的正确理解，另一方面有利于教师站在幼儿的视角，以平等的身份和尊重的态度深入幼儿心灵。

当前，教师观察幼儿存在的问题来自于教师自身观察能力薄弱以及教师对于观察幼儿的困惑。本文通过分析、解读《指南》，理论联系实际，构建“促进教师观察幼儿”的观察策略，为教师更有效的观察幼儿提供一定的借鉴和启示，提升幼儿教育教学质量，促进幼儿健康成长。

一、说明书式策略

说明书式策略是指通过《指南》的不同内容解决制定观察计划中的不同问题。此种方法的优点在于帮助教师将日常观察转化为专业观察，并且有针对性的提高教师的观察能力，其适用范围主要针对观察能力较弱的老师。

1、观察目的：运用《指南》中的目标内容。

2、观察目标：运用《指南》中的典型行为表现内容。

3、观察内容：运用《指南》中的典型行为及班级幼儿实际情况。

4、观察时间：结合《指南》中幼儿年龄特征及幼儿园一日作息时间。

5、观察方法：结合《指南》中幼儿年龄特征及班级幼儿实际情况。

二、字典式策略

字典式策略主要是指教师在“看”了幼儿行为之后，结合《指南》相关内容，帮助教师理解、分析、评价幼儿行为，把握幼儿发展水平和确定幼儿的发展区，包括解惑式、桥梁式、支架式和引领式。此方法的优点在于使教师在根据具体观察内容分析评价幼儿行为时有了理论依靠，帮助教师通过观察准确了解幼儿，同时也提高了教师的分析评价能力。

1.解惑式策略分为两种情况：一是根据教师观察到的幼儿行为，运用《指南》探索幼儿行为背后的原因，可用于理解、分析、评价幼儿行为；二是针对观察到的幼儿行为，运用《指南》查找教育建议并解决观察后是否介入的问题。

2.支架式策略主要是指将观察到的幼儿行为与《指南》中的典型行为相比对，评价幼儿的现有发展水平、最近发展区以及将教师的教育教学行为与《指南》中的教育建议相对比，以完善教师的教育教学行为，重在探索幼儿的现有发展水平及最近发展区，为幼儿搭建发展的支架并运用《指南》中的教育建议进行教育行为的反思。

3.桥梁式策略是指在已知幼儿已有经验的情况下，观察幼儿的新行为，对照《指南》中的内容，评价幼儿获得的新经验。此方法的优点在于帮助教师把握幼儿的发展水平，客观、全面、有针对性地评价幼儿。此方法较多适用于幼儿在某一次具体活动中的观察评价。以《指南》中的幼儿的典型表现为桥梁，连接并分析幼儿原有经验与新经验，以及幼儿的行为表现在发展历程中所具有的重要意义。

4.引领式策略是指教师结合《指南》与其他观察工具或量表对儿童行为进行观察评价。此种方法的优点在于将理论性文件与操作性工具相结合，由理论指导实践，实现对幼儿更为科学的观察，得出更为客观的判断。

三、贯穿式策略

贯穿式策略是指在一次事件的不同时段，教师反复运用《指南》观察幼儿。此种策略通常运用于设计开展集教活动、区角活动或个案追踪观察。如教师开展一次集教活动时，从确定主题、撰写教案、调整教学方式等整个过程中贯穿运用《指南》。对于个案追踪观察这种特殊的观察，教师需要反复翻看《指南》，根据幼儿行为的变化不断解读，并根据教育建议修正教师在每一次观察后的教育行为。

四、融合式策略

融合式策略是指在运用《指南》观察幼儿时，同时融合运用以上三种策略中的若干种，包括线性策略及分解合并型策略。

1.线性策略主要是指在一次观察事件中，按照时间顺序或行为顺序使用两种及两种以上的策略。例如，说明书式―桥梁式―解惑式的线性策略，首先说明书式策略让教师脑海中有幼儿发展的整体框架，其次，桥梁式策略对幼儿的活动水平做出正确判断，最后，解惑式策略解读观察到的幼儿行为采取适当教育教学行为。

2.分解合并型策略是指先采用一种策略，再同时使用两种不同的策略或先同时采用两种不同的策略再采用一种策略。例如，教师首先采用说明书式策略，参考《指南》撰写活动目的―观察目标，在活动过程，采取支架式策略，观察幼儿的语言发展水平、学习品质及观察力，并且通过解惑式策略在观察探索幼儿兴趣点后运用《指南》查找合适的教育建议。

教师观察幼儿的行为本身并不是目的，而是一种要达到“了解幼儿的学习与发展水平、兴趣和需要”的目标的手段，对幼儿的观察不能仅仅停留在表面的“看”，而是一种有计划、有目的，与分析评价紧密联系在一起的专业观察。通过《指南》指导教师观察幼儿行为具有一定的科学性和实践性。

参考文献：

[1]袁爱玲.幼儿园教育活动指导策略[M].北京师范大学出版社，2006：103-116.

[2]虞永平.观察儿童与课程构建[J].学前教育，2007：2-3.

[3]吴亚英.幼儿教师观察能力现状调查及问题分析[J].中国教育学刊，2014（2）.