小学语文教学叙事案例范文第1篇

关键词：幼儿；叙事；叙事能力；个案研究

中图分类号：G610文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.011

一、幼儿的思维本质上是一种叙事性思维

（一）叙事的本质是讲述一系列按时间顺序发生的事件

叙事即讲述故事，是说话者把一系列现实的或虚构的事件以发生的次序关联起来的话语。[1]4-7其中，“故事”可以是真实的也可以是虚构的，但必须是一系列按时间顺序发生的事件。因此，若我们只抓住了事件的一个瞬间（如“马在花园里跑”），却让人看不到事件发生的顺序，则其话语就构不成故事，也就不是叙事。

（二）叙事是幼儿思维的本质属性

美国教育家布鲁纳认为，正常成人有两种思维模式：一是例证性思维，即独立于特定情境的科学逻辑思维，是哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，其目的在于给认识提供一种理论化的、形式化的解释和一种普遍抽象的例证。二是叙事性思维，即讲故事，是关于人类历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。[2]

 

但对幼儿而言，他们的心智具有一种叙事性结构，因为在他们眼里，世界万物是有生命、有联系的世界，因而是有故事的世界。因此其思维在本质上是一种叙事性思维，而不是独立于特定情境的例证性思维。[3]如，若要求成人和幼儿使用“白”“衣”，则成人的句子几乎无一例外地类似于：“我的同学小徐今天穿着白色的衣服”；而幼儿的造句则是“小明穿着白衣服非常漂亮，他妈妈说：‘你非常漂亮，可是有一个问题，为什么吃饭让妈妈喂呢？’小明不好意思地走了。”即：成人往往描述瞬间，而幼儿则讲述故事。

（三）幼儿叙事能力的发展，是从日常琐事向文学视角的叙事发展的过程

基于对叙事中事件的性质及因果关系有不同的要求，人们从两个角度来理解叙事：一是基于文学的视角，二是基于日常生活的视角。就文学的视角而言，“叙事是对时间上相互承接事件的叙述”，只有情节、人物、事件、因果或时序关系这几种因素全都具备，有开头、中间和结尾，其间出现的各种纠葛在结尾里得到了解决，才能说是一种叙事话语；且“叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题、威胁或使生活变得复杂的任何东西”，而非日常琐事；叙事者对其中未料之事的解释，要“至少使得某种与规范的文化模式不同的内容让人可以理解”[1]180。

显然，这种对“叙事”属性的规定更适合于一些虚构的文学作品，如电影、童话、小说等，而不适合对幼儿叙事的分析。一方面，在很多时候，幼儿的叙说可能仅仅是一种表达的需要、或者只是在于陈述一件事实，即它并不完整或者没有自己的想法；另一方面，幼儿叙说的多是常规性活动，并没有文学作品中常有的“突发之事”所引发的高潮。

而就日常生活的视角来说，叙事的形式是多样的，基于“非常规”事件的故事只是叙事的一种典型形式，此外还有对日常琐事及习惯性行为的叙述等。可见这种叙事的含义更为宽泛，也更适合于我们研究幼儿的叙事性话语时采用。

而幼儿叙事能力的发展，也就是从日常生活视角的叙事向文学视角的叙事发展的过程。

二、本研究的意义

首先，叙事和叙事能力对幼儿意义重大。一方面，叙事为孩子提供了参与这个世界的途径和方式，从而给了幼儿自信和喜悦；叙事能力的发展有助于幼儿成功地表达自己想表达的意义，无论那是真实经验还是幻想。另一方面，比起日常交谈，叙述故事要求幼儿具备与述说主题相关的知识、选择适当的词汇编码或表达概念、将词汇依照语法规则结合在一起形成句子、考虑述说内容的组织、架构（如：有条不紊地安排述说的内容、交代清楚角色、事件背景或前因后果等）等，因此叙事是发展孩子复杂语言的有效形式。西方学者甚至提出了“叙事智力”（narrative intelligence）这一概念来说明它的重要性；[4]提出多元智能的加德纳博士，甚至把它作为评价孩子语言能力的主要指标。[5]

其次，目前，国外对幼儿叙事能力的发展状况、及促进叙事能力发展的策略都有了较多的研究，但很少见到汉语儿童叙事能力的研究；[6]而国内的研究更是十分匮乏，只有两份关于国外研究成果的粗略综述，以及李甦等人探究的《3—6岁儿童图画讲述能力的发展特点》。[7]另外，过去大部分有关儿童叙事能力发展的研究都是横向式研究，而非纵向式研究；这些研究没有涉及儿童叙事能力成长的速率。[6]因此，本文的追踪研究，有助于后人了解幼儿叙事能力发展的细节、具体过程、特征与幼儿的情感状况，从而有针对性地对其进行教育。

三、幼儿叙事能力发展的大致过程：基于个案的分析

（一）搜集个案资料的方式：个案的自发叙述

 

文中个案子衿是本文作者的儿子，出生于本世纪初，由父母亲自抚育长大。

研究者认为，幼儿在非正规情境下的自发叙述，更能反映出幼儿叙事的方式及叙事能力发展的历程与特征。[8]因此本文所搜集的叙事资料不是在本人诱导下子衿叙说的结果，而主要是他在生活情境中自发的叙说。因此也就没有事先设定的主题，子衿也没有任何外在的压力、不需要任何事先的预演，

而是他边想边说，随时建构出的文本。

（二）分析个案叙事资料的方式

从文献上看，研究者多采取三维度分析框架，来分析幼儿叙事能力发展的状况[9] ：

一是叙事结构（narrative structure），也即幼儿“话题阐释”的方式。即，幼儿的叙事情节是否完整、是否有内在的逻辑、内容是否丰富等。

二是叙事顺序(temporality)，即“话题标识”，主要指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，如“一天”“那时”“例如”“然后”“另外”等。适当地使用这些词可以使所叙述的故事更清楚、更有条理。

三是叙事观点(evaluation)，也即“结论性评价”，指幼儿对于所说之事的观点与看法。研究者认为，叙述者提供的信息只是表面的内容，而通过叙事所表达出来的观点，即他为什么要叙述、叙述的目的等，才是叙述的意义所在。

当然，我们只能借鉴而不能生搬硬套这种经典的分析维度，因为：

第一，鉴于发展水平的限制，幼儿的很多叙事只是就事说事地“叙说”，仅仅是出于表达的需要，而不是要表达某种观点和看法，因此也就没有此框架中的“评价”。

第二，幼儿的叙事能力尚处于发展的过程中，除上述维度外，幼儿所使用的修补策略、特殊用语、“讲完了”等结束语，都是他们叙事能力发展的表现，故也应该成为分析的维度。[10]

（三）本个案幼儿叙事能力发展的大致过程

叙事与孩子概念的发展是密切相关的。为了讲好一个故事，孩子必须具备表述时间关系和因果关系的知识、心理理论的知识。依据本人对个案叙事记录的分析，个案叙事能力的发展及特征基本上可以归纳为下列阶段:

1. 前叙事阶段：2 岁左右—2 岁半左右

像其他同龄孩子一样，1岁半至2岁半这一时期是个案口头语言开始发展的关键期，尤其是1岁7个月以后，他的表达能力突飞猛进，至2岁左右其表达的句子结构已经很完整，虽然尚没有什么修饰词。从这时起，他正式进入了叙事能力快速发展的时期。但总体上说，他的叙说不是严格意义上的“叙事”，因此本文称之为“前叙事”，其叙说表现出如下特征。

第一，叙述欲望浓厚；独白为主，就事说事没有“评价”。由于已经初步具备了把词语组织成句子的能力，再加上儿童天生的好奇心，这时的子衿表现出了强烈的表达欲望，几乎每天他都会做出大量的讲述，在笔者的有限记录中，他每天至少要自发地叙述20次以上。讲述的内容主要源于个案自己所见的一切、自己所经历的一切；另外，其叙说有着很强的情景依赖性，即叙说的基本上都是眼前正在发生的事情。如，

类似的叙说有很多，但无论是叙说眼前事件、还是过去的事件，个案的叙说都是独白式的、“就事说事”的，没有对事件的评价，目的也不在于与别人交流、而在于叙说本身。

第二，对虚构事件的叙说与对真实事件的叙说，存在能力上的较大差异。

在如何组织叙述的内容上，子衿的叙事能力表现出较大差异，叙述“虚构事件”时的“逻辑混乱状态”与叙说真实事件时的“逻辑性表达”同时共存。

但与上述那种混乱的叙述相反,不足2岁半的子衿对真实事件的叙述却有很强的逻辑性：

个案对自己虚构故事的叙说之所以显得杂乱无章，主要是源于个案想象力及知识经验的双重限制，这一点在个案以后的叙说中同样得到印证。

2.“叙事顺序”与“叙事观点”开始形成阶段：2岁半—4岁

在这一阶段中，子衿的叙说能力随着年龄的增长、生活经验的丰富以及学习能力的增强，而不断地增长着，他的叙事也体现出与前一阶段不同的新特征。

第一，虚构的故事居多，其内容与近期阅读的内容有关；严格意义上的“叙事”出现。

有趣的是，虽然真实发生过的以及眼前的事件仍然会在子衿的叙事中出现，但是虚构的、幻想故事的叙述日益成为他叙述的主要类型。至于他会虚构、想象什么样的内容和事件，则往往与他所听过的、或者最近读过的故事有关。

类似的例子还有很多，显然，这一发展过程中，个案日益摆脱了经历本身的限制，获得了重新组织、编辑或改变“事实”的能力；进一步获得了运用想象来虚构故事的能力。因此，可以说个案的叙事能力出现了又一次新的突破。

第二，个案的叙述从独白走向互动，叙述的社会意义开始明确。

除上述特征外，2岁半以后，子衿的叙说开始从“独白”走向“对白”，即他开始意识到叙事不仅仅是自己的事，叙事还是人际互动的一种方式，具有社会意义。代表他具有这种意识的标志是：他已经在叙述中使用了专门的“故事提示语”与“结语”。

 

第三，叙事中开始有了重要的“叙事顺序”（temporality）。

我们的叙事结构是否完整，主要取决于是否有“叙事顺序”。如前文所述，叙事顺序主要指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，它也被称为“话题标识”。它包含两个方面：一是是否交待清楚了时间、地点、人物、事件情节等基本的故事要素，如“一天”“那时”。另一方面是故事内部是否有比较清楚的逻辑关系（如因果、递进等），如“例如”“然后”“另外”等。适当地使用这些“标识”可以使叙述的故事更清楚、更有条理，因此有没有这样的“叙事顺序”，也就成了衡量幼儿叙事能力发展水平的主要标准之一。如，

 

第四，对虚构事件的叙述与对真实事件的叙述，继续存在叙事结构上的差异。

儿童的叙述方式因为叙事能力的差异而有许多种，如以高潮结尾的模式、事件之间缺乏过渡的跳跃模式、时间顺序模式、缺乏丰富内容的贫乏模式、混乱模式等。但这些模式并不是递进的关系，它往往同时并存于幼儿的叙事中；“叙述生活故事的能力”继续优于“创造新故事的能力”。总体上说，叙述真实的事件时，个案的叙事结构相对完整或者以情节的高潮之处结尾；而叙述虚构的事件时，则表现为“事件间缺乏过渡的跳跃模式”与“混乱模式”。

 

与叙述真实的事件相比，子衿叙述虚构故事的能力明显逊色：

第五，叙述中有了真正的“叙事观点”；心理理论能力开始凸显出来。

叙事中的“评价”往往是研究者们最为看重的要素，他们认为个人经验叙说如果没有“评价”就缺乏重要性与意义。“评价”不是要揭示发生了什么，而是要显示所发生之事对叙述者的意义。真正的评价是叙说者明确表明了自己的感情色彩。幼儿何时开始“评价”所发生之事，尚没有一致的结论，认为3岁的为多，本个案的“评价”出现于3岁半时。

此外，较之第一阶段，子衿在利用非叙事性语言（如“它生气了，砰砰砰地……”）以支持叙事成分、在叙事的长度上等方面也都有了非常明显的变化。

总之，这一时期，子衿的叙事中有了中心主题或人物、有了事件的时间顺序或因果关系，但往往缺乏过渡的情节，或解释别人不明白之处，也不能稳定地进行有逻辑性的叙述。

3.完整意义上的叙事开始形成的阶段：4岁半—6岁左右

4岁半以后，子衿既可以比较详细地解释事件之间的逻辑关系、先后顺序，以及核心主题的发展，也对对方理解自己叙说的程度具有更强的敏感性。

第一，虚构和想象的故事继续是叙说的核心内容；自我修补能力增强。

“虚构”和“想象”，主要指对没有发生之事的叙述。其实，2岁半以后，个案的叙事中虚构的内容就日益增多，而在4岁半以后，他叙述的几乎都是虚构的故事，即使是对真实事件的叙述，他也不再完全按照事情的真实情况来叙说，而是在其中增加了很多自己想象的情节。如，子衿看到“过新年”的图片，所想象的情节：

 

本人认为，虚构和想象之所以成为个案叙述的主要特征，原因大致有三：其一，这时的个案已经不再受控于经历本身的限制，而进一步获得了重新组织、编辑或改变“事实”的能力；其二，这时的幼儿还处在想象和现实不分的思维发展阶段，因此在进行天马行空的“创造”时，不会受制于现实；其三，以想象、虚拟为主要特征的读物进一步强化了他的想象和虚构成分。

 

另外，这时的子衿已经能够自觉地进行“修补”，上述故事中，他很清楚“自己正在说给别人听”，所以在说过“荒凉的地方我也放过”之后，立即补充“不是在月球上那荒凉的地方，而是在地球上那没有树和草的地方。”这种自觉修补说明其心理理论能力进一步增强。

 

第二，围绕主题来叙事的意识和能力日益增强。

 

 

子衿从书上得知：未来可能会制造出一种管道列车，速度会超过飞机的速度。

由此，子衿“创造”出了更先进的列车，即快速列车。在这几个月的时间里，他讲述了关于这种“快速列车”的一切：怎么去快速列车那里、快速列车的能力、快速列车那里的设施、快速列车停留地周围的环境、快速列车的结构、快速列车的运行与价格、快速列车的启动和色带等等。（年龄：5.02）显然，子衿这种关于“快速列车”方方面面的叙说，完全是以心理逻辑和情感逻辑来组织的。他的叙述不是基于现实背景的“虚构小说”，更象是某种荒唐的、不着边际的科幻电影。在日常生活中，子衿的这类“想象”还有很多，与他第一阶段的叙说不同，在这些大篇幅的叙述中，他始终没有脱离自己要解释的核心主题。可以说，这时候子衿已经明了故事的内容即是对故事主题的具体化，而主题即是对内容的概括。

第三，能够按照时间的顺序完整地叙事，但总体上看形式还比较单一。

一般说来，正常的成人叙事能力较强，所以能够灵活自如地运用各种表达方式（如设疑和留下悬念；先说大概后说细节等）建构出一个主题明确、脉络清晰、连贯流畅的故事。而幼儿要掌握多种叙事方式，还需要一个比较漫长的过程。从子衿的叙说发展来看，幼儿到了5岁左右已经能够很好地将故事按照时间顺序连接起来，但尚不会使用倒叙等其它叙事方式。

这一天，我们看了一个故事，大致内容：

 

第四，开始创造性地使用语言。

其实，“特殊用语和用词”也是分析“叙说者自觉地展现”时所应该关注的一个重要问题。依此，我们可以发现，第三年龄段的幼儿不仅能够理解抽象、比喻性词汇，而且可以很恰当地运用。就个案而言，5岁1个月时，他的叙事中不断地出现“虚惊一场”“像饿狼一样饿”这样很有说服力的词句，而且他还创造性的杜撰了很多词汇，如他依据“人山人海”这个词杜撰了“机山机海”；依据“杞人忧天”杜撰了“杞人忧鹰”等。

四、关于本个案幼儿叙事能力发展的一般结论及启示

（一）幼儿叙事能力的发展源于他们的生活经历，家长应常把它变成故事讲给孩子听从本个案可以看出，幼儿最先叙述的是自己真实的生活经历，而且叙述自己生活经历的能力（事件发生顺序更明显，事件之间的过渡和衔接也更为合理）优于“创造新故事”的能力，这说明经历为孩子提供了用各种形式（口头、讲故事、表演及创造性艺术）发展故事、定位自我的机会。因此，家长不仅要丰富孩子的生活经历，时时把他们的经历变成完整的故事示范给孩子听，更要鼓励幼儿讲述自己的经历。

（二）幼儿叙事能力的发展是螺旋式上升的，需要成人的长期关注

 

本个案及相关研究证明，[10] 虽然说幼儿的叙事结构比较单一，基本上都是“时间”取向，他们尚不会像成人一样通过“倒叙”“设置悬念”的方式来形成不同的叙事效果，但他们叙事能力的发展不是单一的、线性的，而是螺旋式上升、不同水平的叙事能力交叉发展的。第一，幼儿的叙事能力在不同的主题上，表现的水平不同。第二，虽然幼儿的叙事能力随着年龄而增长，但混乱的、内容贫乏的叙事和内容丰富、逻辑性强的叙事往往不是递进的关系，它们并存于幼儿的不同叙事中。因此，成人需要给予长期的关注。

（三）幼儿阅读的内容及能力直接影响到其叙事能力的发展，成人需加强幼儿阅读指导本人发现，在个案诸多虚构的故事中，他虚构的内容往往与他近期阅读的内容密切相关，即读物为他提供了“创作”的源泉，而且使得他对阅读内容的叙述更具逻辑性。可见，阅读内容的丰富性及阅读理解能力的提高，能够丰富幼儿的叙述内容，并提升幼儿的叙事逻辑。研究也发现，幼儿似乎对自己独立地虚构故事的能力还不自信，于是他们常常利用自己听过的、或者最近读过的故事来建构自己的故事；而幼儿叙事能力的提高又不断地促进他们理解所阅读的内容及逻辑结构。[11]因此，早期阅读教学中，教师要适当引导幼儿关注其中的时间顺序、因果关系，并鼓励孩子根据其中的线索进行预测，以提升其阅读能力，而不能太随意，只关心阅读的过程而不考虑效果。

（四）幼儿叙述的情节直接反映了其现实生活状况及其情感倾向，成人应加强对幼儿情感倾向的觉察

如上文所述，幼儿叙事能力的发展源于他们的生活经历。正因为如此，他们的叙事其实反映了他们的现实生活状况、及他们对这种生活状况的感受。美国学者发现，美籍非洲儿童无论是幼儿园的孩子、还是一年级至三年级的小学生，都在叙事中强调自己日常生活的紧张和焦虑，尤其是对绑架和谋杀的恐惧。[9]相比之下，本文中的子衿从来没有叙述过类似的内容，显然这是因为他们的现实生活状况不同，因此其心理反应也完全不同。

可见，幼儿的叙事既是幼儿自身的需求，也是我们了解他们的认知发展水平、他们的内心世界及他们正在经历的情感冲突的有效途径。为此，成人应敏感地觉察到幼儿叙事中所体现出来的情感，并适时地采取积极的应对措施，爱护幼儿纯洁的心灵，避免孩子生活在恐惧的家庭和社会环境中。

参考文献：

 

[1]伯格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].姚媛,译.南京:南京大学出版社,2002.

[2]杨宁.叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师大学报(社科版),2005(5):79-83.

[3]杨宁.叙事：幼儿教育的基本途径[J].学前教育研究,2005(7/8):14-17.

[4]Mateas,M.,Sengers,P..Narrativeintelligence[EB/OL].cs.cmu.edu/afs/cs/usr/phoebe/mosaic/work/papers/ni-symposium/intro-ni-

symposium.pdf.

[5]玛拉克瑞克维斯基.多元智能理论与学前儿童能力评价[M].李季湄,方均君,译.北京：北京师范大学出版社,2002:46-85.

[6]张放放,周兢.儿童叙事能力发展研究综述[J].幼儿教育(教育科学版),2006(6):47-52.

[7]李甦,李文馥,杨玉芳.3-6岁儿童图画讲述能力的发展特点[J].心理科学,2006(01):25-29.

[8]Benjamin,M..“AndWeToldWonderfulStoryalso”:ReflectionsonaPreschoolLanguageGametoPromoteNarrativeDevelopment[R/OL].

files.eric.ed.gov/fulltext/ED365463.pdf,1991.

[9]Eugene,G.,JerryA..Thedevelopmentalprogressionofchildren´soralstoryinventions[J].JournalofInstructionalPsychology,2002,29(01):35-36.

小学语文教学叙事案例范文第2篇

在小学数学课堂教学中，运用数字化叙述教学模式跟传统教学模式有很大的不同，在这种教学模式中强调的是数学的交流。学生通过对数学图画书的阅读，在交流的时候运用书本标准语言，规范了数学用语，还增强了学生的数学语言的表达能力，进而促进了学生数学语言的发展，为学生准确的阐述数学思想与观点打下坚实的基础，在完成数学教学目标的同时提高了小学数学教学有效性。

一、数字化叙事包含的基本要素与运用意义

1.数字化叙事的基本要素

一般来说，数字化叙事包含的要素有以下几个方面：第一个方面是核心观点，采用数字化叙事模式要先确定核心观点，之后再进行各个故事的编排，让故事情节围绕着一个核心的观点进行铺展，服务核心观点。第二个方面，铺展的情节曲折，要有戏剧性。如果直接采用平铺直叙的方式难以吸引学生的注意力。第三个方面，要包含情感方面的内容，这样进行的叙事能够激发学生的兴趣，注重叙述的形象以及语音语调等方面，能够帮助表露真情实感。

2.数字化叙事进入小学数学课堂的意义

在小学教学中，不管是简单的公式与法则，还是复杂的规律与性质等知识，都不要直接把知识点“灌输”给学生，可以通过数字化叙事模式，引导学生积累数学学习方法与经验，通过分析问题、解决问题来感悟数学思想方法。通过数字化叙事教学模式，学生能够在学习故事的基础上培养他们的综合思维能力，还能让学生明确数学知识的形成过程，这也是其科学思维能力的培养方式。两者之间相互补充，实现同步发展。此外，数字化叙事进入小学数学课堂还能提高学生的兴趣和科学探索素养。其充满活力的科学建构过程帮助学生培养了科学思维，帮助大多数的学生学会最基础的知识，完成了教学的基本目标。

二、小学数学课堂数字化叙事的设计与管理案例

我们以《小数的初步认识》为例，来进行小学数学课堂数字化叙事的设计与管理。具体如下：

1.教学目标

在小学数学教学中，教学内容是基本依据，教学目标是指导方向，要提高教学效果认真研究教材是非常有必要的。作为小学数学教师，不管采用何种教学模式，在课程开始之前，要深入挖掘教材中的知识点，认真备课，找准教学目标，《小?档某醪饺鲜丁返慕萄?目标具体如下：首先，知识与技能。本次课堂设计主要是通过讲故事的方式，结合课堂教学内容来对小数有个初步的认识。其次过程与方法。通过探究小数的形成过程，培养学生的能力，包括观察能力、概括能力以及归纳能力等。再次是情感态度与价值观。通过教学培养学生的合作交流能力，让他们能够通过探索认识小数在生活中的应用，培养学生热爱数学知识的情感态度。

2.教学过程

首先，通过给学生介绍数学绘本中的人物故事，让学生对图画书的故事内容有个大致的猜测。先用多媒体为学生呈现绘本的页面，让学生大声朗读绘本的书名《狐a href="lunwendata.com/thesis/List_53.html" title="档案论文" target="_blank">档案窀裎住罚虏饣姹镜哪谌荨1热纾窀裎椎闹耙档龋笠佳妓鳌Ⅻ/p>

其次是探究新知，通过学生阅读这个绘本故事，为小数知识的学习做出铺垫。采用分组合作的方式让学生阅读绘本的第8页到第25页，合作完成学习单。分析绘本中的两件事，可以通过格格巫出的“好点子”这个角度来进行：第一次，原来夫妇是一袋一袋的卖，每袋10个蛋糕，但是格格巫让这对夫妇把这10个蛋糕分开卖，第二次，格格巫又告诉夫妇把1个蛋糕切成10个小块，一小块一小块的卖。借此让学生复习十进制的运算知识，为小数的生成做好铺垫。向学生提问：“格格巫给老夫妇出的主意是把蛋糕一个一个的卖，那么夫妇听他的意见一共卖了一袋零2个蛋糕，怎么记账？”学生回答是12个。接着向学生提问：“根据格格巫第二次的意见，把每个蛋糕切10块来卖，夫妇总共卖了8个零7块蛋糕，那么怎么记账？故事中的夫妇的记账方式87正确吗？”接着让学生翻看故事的结局，老奶奶帮助夫妇正确的记账方式8.7。在此基础上引出小数的概念，让学生对小数有个初步的认识。最后老师让学生观看夫妇对每天售卖的蛋糕量进行统计，引出两个小数大小的比较，让学生明确元、角、分的概念。

3.教学反思

引导学生整理相关知识，让零散的知识点在脑海中有个清晰的脉络，形成知识模块，整体把握数学知识。找出数字化叙事教学存在的优点与不足之处，从而为下次教学的开展提供参考依据。

三、数字化叙事进入小学数学课堂需要注意的问题

1.故事化

美国有一位著名的学习理论专家曾经提出：“人类生来就理解故事。”事实上，我们也都有这样的体验，当我国重新回忆在小学时代学到的一些公式、定理或者课文等知识的时候，发现很多知识点可能已经忘记，但是老师讲过的故事却一直存放在脑海中。也就是说，人类的记忆融入到丰富的故事情节中，这时的记忆效果最佳。因此，故事化教学比较符合小学生的认识特点，小学生由于年龄比较小，对所展示的故事图画书非常有兴趣，在数字化叙事中，要坚持以故事作为载体来进行数学教学的开展，进而提高小学生的数学学习积极性。

2.生活化

新课标要求小学数学教学要结合小学生的生活经验，这样的教学成效才比较明显。数学跟其他学科不一样，不能只是单纯的死记硬背，要求学生在理解的基础上巩固和深化知识。为了让学生更好的理解知识点，在运用数字化叙事教学模式的时候，要重点把控教学资源，也就是数学图画书，选择的图画书中的故事跟学生的生活要比较贴近，其中有需要学生了解的一些数学知识，遵循生活化设计理念。

3.活动化

纵观传统教学模式，教师也会跟学生有一定的互动，但是，数字化叙事跟这也有一定的不同之处，因为这种教学模式全程都是在跟学生进行数学知识交流。在数字化叙述教学展开中，让学生阅读精选出来的数学图画书，规范语言交流方式，让学生理解了跟表达力能够得到锻炼，促进了学生数学语言水平的进一步发展。所以，在小学数学课堂教学中运用数字化叙事模式，在辅助完成教学目标的基础上要不断的培养学生的叙事思维。

小学语文教学叙事案例范文第3篇

[关键词]叙事；传记；行动研究；案例研究；教师反思

在教育改革的进程中，教师学习一直被视为提高教师质量的重要手段，国内外学者对教师的职前培训和职后专业发展都作了较为深入的探讨。自我研究是西方教育领域在二十世纪开始流行起来的教师学习和研究的途径，并开始在教学和教师教育领域迅速发展。自我研究具有内省与对话并存、追求教学原则而非方法、思考与行动并进等特点。自我研究有叙事、传记、教学日志、教师博客、行动研究、教学反思等方式。

教师自我研究是教师专业发展新范式中促进教师成长的重要策略。它与传统的教师专业发展范式在目的、假设和推进策略上都存在着本质的区别：

传统教师专业发展的终极目的是提高教师的表现，直接目的是教师知识和技能的增长。自我研究中教师专业发展的目的除了知识和技能的增长外，还强调通过有效和适当的方式使教师创造和运用知识。

在对学习和行为改变的假设方面，传统教师专业发展范式认为通过知识的掌握就能改变教师的行为。但不少研究均显示，这种范式并不能引起显著的和持续的教师行为的改变。教师自我研究着重的是通过识别、评价和改变隐藏于行为背后的，而又能引起教师行为改变的信念和假设来促进专业发展的。在教师自我研究中，学习是建立在学习者先前经验基础上的，在学习者的积极投入中通过经验建构的，特别是在合作的、与学习者相关的环境中效果更佳。

一、教师自我研究的特征

1.内省与对话并存

自我研究重视内省，但并不像字面上所显现的那样，只是拘泥于自我的活动，它强调研究者以自己为实践和研究的起点，通过与学生、教材、家长、课程文化、课堂环境、社会、同事以及理论文献等一切与教学相关的事物之间的对话来实现对自我意识的唤醒。单纯的内省反思活动，通常比较模糊，难以深入，而在进行对话时，可以使人的思维清晰，来自交谈对象的反馈又会激起更深入的思考。反思活动不仅是个体行为，它需要群体的支持。教师个体通过语言，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘问的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的认识，并了解不同的观点。

2.研究追寻教学意义和教学原则而非程序化的活动方法

自我研究的研究成果并非是获得具体教学活动的活动程序，它并不能告知教师在既定的教育教学情境下按照什么步骤如何去做，而是追求一些能够驾驭教育教学困境中的原则，所以自我研究更似一种追求“意义”的研究。

在许多自我研究中，研究问题通常被描述为教学实践中出现的困境、矛盾、挑战、压力等，如：我该怎样才能改善教学行为?为什么我自身会存在教学理念和教学行为之间的矛盾呢?从什么时候开始我身上存在着矛盾?我是如何在矛盾中工作的?诸如此类。通过对自我教学故事的描述，把技术和理’性的东西隐藏起来，解释自己的教学状态，追寻教育工作的足迹，这就是一种追寻“意义”的研究，而不是一种对于特殊问题追寻特定答案的研究。

3.自我研究的研究问题来自于实践中的兴趣、压力和困境

许多有经验的教育研究者不约而同的提出，那些工作中出现的问题比获得的成绩往往更能吸引研究者的关注。“问题”通常包括两个方面：①消极方面，是指教师和在教学过程中遇到的困难、困惑、压力和挑战等：②积极方面，包括教师在实践过程中产生的教学灵感、兴趣等。教师通过对“问题”的研究，使自己的专业素质得到提升，更好地驾驭教育教学规律，提高工作效能。

二、老师自我研究的方法

1.教学叙事

教师通过对教学事件的描述，来阐释流动在教学现象背后的真实，运用经验叙事的方法来研究教师的生活故事，从而发掘并认识隐含在复杂多变的教育现象中的深层规律。

教育叙事研究的出现，实现了教育研究范式的转型。即开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，个体的经验开始受到人们的重视。“叙事”常用的语言表达方式是叙述、描写，而非理论概括。研究者要清楚地把故事呈现出来，主要靠描述、叙述的方式，而不是通过论证、分析、归纳、推理的形式。夹叙夹议，是叙事最主要的方式。其中以叙为主，以议为辅，是叙中带议，而不是议中带叙。以叙述为主，而不是以议论为主，这是叙事研究的文本区分于其他科研论文的重要表现。

叙事研究的特点①叙述的对象是真实的教学事件；②叙述必须有突出的主题；⑧叙述必须具有“情节性”；④叙述中包含着反思性内容。

2.传记法

教师自传研究即教师的生活史研究，主要通过叙述的方式，分析教师在过去生活中的各种因素对教师自我发展的影响及其意义。具体地说，教师作为研究者通过描述自己的个人生活史，主要包括其作为受教育者经历的教育事件，作为教育者经历的教育事件及在此两段角色不同的经历中所形成的教育信念等，来了解教师各方面能力和素质的形成，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体专业成长。实质上，它就是现实的“我”与历史的“我”之间的对话。

3.教学日志

教师将自己每天的教学状况作一个反观，可以是技术层面的评价，也可以是批判性的反思。目的是为了及时检验出教学过程中的优缺点，以便总结经验，吸取教训，不断完善自己的知识技能结构，寻找解决、口]题的策略，用于应对日后类似的困难。

教学日志记载的内容常有①听到、看到的与教学有关的趣事，②进展顺利或不顺利的教学活动或者事件，⑧记录教师在教学工作中遇到的问题及解决方法；④体验到的情绪、情感，或对某起教育教学事件的感受；⑤自己处理得较好的事情或对其他教师、学生或学校有启发意义的事情等。

教学日志应注意以下几个问题：①要写得具体，不要采取概括方式来写，要包括具体的想法、工具、手段等等。若每天记“今天工作不错，学生表现也不错……”这样记教学日志的意义就不大；②要记现象和过程，不必总是进行总结和小结，③要记录具体的可见可闻的教学事实和事件，④要记录与彼时彼地直接关联的即时想法。

4.网络博客

博客一词源于“网络日志(webLog)”的简称，它充分利用超文本链接、网络互动、动态更新的特点，在川流不息的网络航行中，精选并链接全球互联网中最有价值的信息、知识与资源，进行互动交流、深度沟通及简易的信息等。博客的核心在于其终生学习、主动研究探索的思想。

目前越来越多的教育者开办了自己的教育博客和教育论坛，将自己的教学理念、教学行为、教学困惑以及一切与教育相关的问题发表在博客中，与同行或学生或专家交流，博客已成为教师们进行教学管理、交流的工具和教师专业发展的一个较新颖的平台。

5.行动研究

教师在研究人员的指导下去研究本校、本班的实际情况，通过行动与研究的结合，创造性运用教育教学理论，研究和解决不断变化着的教育情境中的具体问题，改进并提高教育教学质量。

行动研究的类型大体上有两种一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。这两种类型可分为三个层次，分别是：单个教师的行动研究，协作性的行动研究(理论工作者与教师合作)，学校范围内的联合行动研究。单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分发挥领导、教师、研究人员的作用。

在行动研究中，教师集“研究者”与“行动者”两种角色于一体，既是研究者，又是被研究者，即行动者。通过“研究”和“行动”的双重活动，将行动中的研究成果直接运用于自己的实践，进而提高自己改变实践的行动能力。行动研究的目的不在于建立理论、归纳规律，而是改进和解决教育教学实践中的实际问题。

6.案例研究

案例研究最初运用于医学领域中，研究病人的案例。随着教育科学的发展，案例研究法在教育教学领域也得到广泛运用，对提高教师专业水平具有重要价值。

案例研究通常以单一的、典型的对象(教学案例)为具体的研究内容，通过对其进行直接或间接的、深入或具体的考察，了解对象发展变化的线索和特点，并在此基础上设计与实施一些积极的教育措施以促进它的发展，然后把这些条件、措施与结果之间联系产生的认识与结论，推广到对一般的人和事的发展变化的认识上去。案例研究对一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整个过程就像解剖麻雀一样，让人们逐渐看清事物的全貌，因此这种方法也被形象地称为“解剖麻雀”法。

案例研究中，精选教学案例是关键。一般教学案例由三个部分组成，即，①案例背景：一般简要介绍案例发生的时间、地点、人物等基本情况，交代教学案例研究的方法与主题等；②案例描述案例的主要部分，主要是描述课堂教学活动的情景，即把课堂教学过程或其中的某一个片段像讲故事一样具体生动地描述出来i③案例分析，教学案例的关键，主要是运用教育理论对案例做多角度的解读。

?.教学反思

教师对自己教育教学活动所进行的反馈性思考活动，是把他们的活动从感性的变成理性的，把无意识的变成有意识的思维加工过程。教师通过写教学日记，建立档案袋等形式对所发生的教学行为或事件以及他们背后的理由、观念等作有意识的思考，教学反思也是目前老师专业成长的重要途径。

教师在复杂的教学情境中，对教学行为背后的理论和结果进行反复的、持续的和周密的思考，从而赋予教学实践以意义，寻求改善教学实践的可能方案。教学反思是慎思的过程，通过影响界定问题和解决问题的方法，来提高结果的质量。在教学反思中知识、思想和行动是整合的。教学反思在意义重构中的功能在于，能够使经验中的各个部分之间、使经验与经验之间、使经验与其相关的知识之间产生有意义的联系。经常反思的教师不仅在寻求结论，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行动的理由和结果，而是从他们自己的实践和学生的学习中不断建构其中的意义，创造与此相应的理论。在教学反思中，教师所获得的不仅仅是对自己行动的理解，实践的改善，知识的扩展，还有对所拥有理论的提升。

以上只是教师进行自我研究采用的主要方法，当然进行自我研究的形式并不局限这些。除了上述几种方法外，像教育故事、教育佳话、教学后记、教学病历、教学总结、教学随笔等也广泛应用于自我研究中，因此，可以说凡是有利于教师学习、成长的方式均可在自我研究中采用，正如教育心理学家Marianne A.Larsen说得“自我研究像一把大伞一样把众多的研究方法包容其中，而不像其他研究把研究方法仅限于有限的几种”。

三、结束语

自我研究贯穿于整个教学事件的全过程，是对一切影响教学进程的因素的研究和分析。在教学前，表现为对教学设计的分析，包括教学目标的分析、教学方法和教学工具、教学手段的使用等方面，在教学过程中，表现为对教学语言、教学行为、课堂氛围、学生反应等一切与课堂情境相关因素的分析，在教学后，表现为对教学效果以及整个教学过程的分析。

小学语文教学叙事案例范文第4篇

关键词：表现手法；语文教学；态度；内容

“表现手法”“表达方式”和“表达技巧”是高中语文教学使用频率较高的一组专用术语，无论是平常的教学还是高考复习，都要经常使用到。然而，对这三个概念的内涵与外延却没有准确定论，许多教师在教学中也只能“以其昏昏，使人昭昭”。本文试着就这个概念的内涵与外延做一个梳理，权当起个“抛砖引玉”的作用。

一、表现手法与艺术手法、表达方式

在语文教学中，我们常困惑的是：“表现手法”与“艺术手法”是不是一回事？“表现手法”是否包含“表达方式”？先看以下几处有关表现手法的表述：

《新编文史地辞典》：“表现手法属于文学作品的形式要素。表现手法主要有叙述（顺叙、倒叙和插叙），描写（肖像描写、心理描写、动作描写、环境描写等）。此外，还有象征、暗示、对比与照应、虚构、渲染、夸张等。”

从上述事例中，可看出：

第一，“表现手法”就是“艺术手法”。它是诗歌、散文、小说、戏剧等文学艺术创作中塑造形象、反映生活所运用的各种具体方法。

第二，“表现手法”可分为两种类型，一类是属于表达方式的，如“描写、叙述、抒情和议论”等，一类是属于创作手法或写作手法的，如“虚构、渲染、夸张、象征、暗示、对比与照应”等。

二、高考考试大纲的有关表述与高考试题实践体现

作为中学语文的指挥棒――课程标准和高考是如何表述这组概念的？

（一）课程标准与考试大纲的有关表述

《普通高中语文课程标准》：

“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。”

《2014年高考语文考试大纲（文科・课程标准实验版）》：

古代诗文阅读：4.鉴赏评价D

（1）鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；（2）评价文章的思想内容和作者的观点态度。

文学类文本阅读：阅读鉴赏中外文学作品。了解小说、散文、诗歌、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。文学作品的阅读鉴赏，注重审美体验。感受形象，品味语言，领悟内涵，分析艺术表现力；理解作品反映的社会生活和情感世界，探索作品蕴涵的民族心理和人文精神。

可以看出，其一，不管是课标还是考纲，均使用“表现手法”，不使用“艺术手法”。其二，把“表达技巧”归之于“表现手法”之下。在古代诗文鉴赏考查表述中使用了“表达技巧”一词，与“形象”和“语言”并列；在文学类文本阅读中，没有使用“表达技巧”，只使用了“艺术表现力”一词。

（二）全国各地高考试题的有关表述

1.近五年来，全国各地高考古代诗文阅读直接考查“表现手法”和“表达技巧”的有：

例1.[2009安徽卷]阅读下面这首词（《小重山・端午》），完成8～9题。

这首词最突出的表现手法是什么？请分别结合上阕和下阕作简要分析。

【答案】手法：对比。

例2.[2010山东卷]阅读下面这首古诗《咏怀八十二首（其七十九）》，回答问题。

这首诗整体上运用了什么表现手法，表达了怎样的情感？请作简要分析。

【答案】手法：托物言志、象征。

2.近五年来，全国各地高考现代文阅读直接考查“表现手法”和“表达技巧”的有：

例1.[2009天津卷]阅读下面的文字（《老屋》楚岩），完成18～21题。

请你结合对文中“历史以一时难测的高速冲向前方”这句话的理解，分析本文主旨。为凸显文章主旨，作者主要采用了什么表现手法？

【答案】表现手法：对比。

例2.[2010年上海卷]阅读下文（《天目山》），完成第7～12题。

从表现手法上，选择一个角度对第⑨段作赏析。

【答案】手法：虚实结合。

通过高考考试大纲的有关表述与高考试题实践体现，可以看出以下两点：

（1）高考试题把“表达技巧”纳入“表现手法”范畴。虽然《考试大纲》在古代诗文鉴赏考查表述中使用了“表达技巧”，可在近五年全国高考语文诗歌鉴赏试题中，除了2014年辽宁卷外，均使用“表现手法”这一概念。

（2）“表现手法”包含“修辞”。“表现手法”考查的内容有：虚实结合、托物言志、象征、映衬、衬托、烘托，渲染、列锦、比喻、衬托、比拟、对比等手法。可见，高考对“表现手法”的理解与应用与课程标准、辞典上的界定基本一致。

那么，高考试题把“表达技巧”纳入“表现手法”范畴，“表达技巧”包含“修辞”并非没有道理。请看下面辞典及名家关于“表达技巧”的表述。

三、表达技巧

表达技巧，也叫艺术技巧。有一种观点认为，表达技巧包含表达方式和表现手法。我觉得，这种说法，不管是从语义上讲还是从逻辑上讲，都是不科学的。

（一）手法与技巧

在语文教学中，许多教师弄不清“手法”与“技巧”的区别，有的认为“手法”包含“技巧”，有的认为“技巧”包含“手法”。请看以下辞书及名家的有关表述：

1.《辞源》（合订本）第651页手法：方法与技巧；第658页技巧：精练的技能。

2.《辞海》（缩印本）第1450页手法：处理材料的方法。常用于工艺、美术或文字方面，含有技巧、工夫、作风等意义。如表现手法、手法高超。第669页技巧：一般的熟练技能。如：写作技巧；绘画技巧。

3.《汉语大词典》第297页手法：方法技巧。第359页技巧：指工艺、文艺、体育等方面的精巧的技能。

4.《现代汉语大词典》第1046页手法：文学艺术方面的技巧。第522页技巧：表现在艺术、工艺、体育等方面的巧妙的技能。

（二）艺术技巧

我国著名美学家蔡仪先生认为，“所谓艺术的技巧，就是能够将艺术认识的内容恰巧地、充分地表现出来，而且使之非常容易为别人所接受的能力或方法。”

《写作艺术大辞典》：艺术技巧是“作家在作品的情节设置、结构布局、人物刻画、环境描写、语言运用等方面所表现出的技能。”“在具体分析时，常从以下诸方面入手：（1）看作品的构思是否巧妙。如何对故事情节、人物形象进行组织安排，情节的各个环节如何布置，如何穿插照应，人物形象如何对比和补充，如何突出主要人物，如何创造意境，等等。（2）看作者如何运用语言。如叙述的人称、角度、节奏，抒情、描写、议论的方法，语言的色彩和个性等等。（3）看其他如悬念、误会，巧合、蓄势、渲染、讽喻、象征、对比、烘托、间歇等技法的运用所产生的艺术魅力。”

从上述定义和分析中，我们可以得出以下结论：

其一，表达方式不是表达技巧，只有当作家独创性地运用这些表达方式表现出作者所把握到的艺术内容，渗透着作者的个性、思想感情、内心世界，才算是技巧。

其二，表达技巧包含以下三个方面的内容：

1.表达方式的灵活运用，如叙述方式有正叙、倒叙、插叙等；描写方式有动静结合、正侧面描写结合、虚实结合等；抒情方式主要有直接抒情和间接抒情，而间接抒情包括借景抒情、寓情于景、情景交融、情景相生、情因景生、以景衬情、融情入景、一切景语皆情语等。

2.谋篇技巧，如想象、联想、类比、象征、用典、托物言志、赋比兴、欲扬先抑、先声夺人、以小见大、以动写静等。

3.结构技巧：承上启下、起承转合、悬念、照应、铺垫、衔接、伏笔、首尾照应、开门见山、层层深入、先总后分、先景后情、卒章显志等。

综上所述，我把表现手法所包含的内容用以下图示来表示：

小学语文教学叙事案例范文第5篇

一、中小学教师从事研究的特征

（一）研究问题的日常实践性

理查德・普林格曾讲过，“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并且用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格考虑本人所从事的工作的人。”

研究问题的实践性是中小学教师研究的最为重要和明显的特征。

首先，中小学教师的研究是源于实践的研究，即他们的研究问题来源于教育教学实践。这从教师研究的选题中可以看出。教师的研究选题多来自于他们的课堂和教学实践,研究较多的问题包括：（1）学生问题。如“低段学生数学读写习惯的培养”“如何让小学四年级学生学会接纳他人”“心理偏差学生如何教育”等研究问题。教师从自己的教育对象身上发现自己的研究问题；（2）教材问题。如“教材主题图处理方式研究”“小学体育教学中小场地、大班额的教材处理策略研究”等，就是教师从自己使用的教材中发现的研究问题；（3）课堂教学问题。如“小学语文教学中插图利用策略研究”“高段英语课游戏实效性研究”“小学中年级数学课堂教学中促进学生参与的策略研究”“小学高年级语文仿写训练教学策略的研究”“读写结合的初中英语课堂教学模式研究”等，就是教师从自己的课堂教学中发现的研究问题。课堂教学可以说是一线教师最为关注的一个研究领域，教师对课堂教学问题的研究集中体现为对教学策略、教学模式、教学方法等的研究，这也反映了一线教师希望通过研究提高自身课堂教学有效性的研究目的。（4）班级管理与学校管理问题。如“新接班级中教师与家长的磨合研究”“校园网与校园文化关系的研究”等研究课题，就是教师从班级管理和学校管理的实践中寻找的研究课题。

从以上研究选题可以看到，一线教师的研究问题就来源于自己的教学实践，研究紧贴自己所教的学科，紧贴课堂教学。教师的研究其实是教师关注和反思自己日常教学实践的结果。有研究发现，在小学教师全部公开发表的文章中有关学科教学的文章大约占到了总数的一半；在所有的文章中，有将近62.9%的文章是对自身教学实践的反思和总结。这再一次说明，中小学教师的研究是源于实践的研究。

其次，一线教师的研究目的是改进自身的教育教学实践。中小学教师是以教学为业的，他们的研究是“为了实践而研究实践”。因此，中小学教师的研究既着眼于实践又着手于实践。中小学教师从事研究的目的就是为了改进自身的教育教学实践，他们希望通过研究解决教学中的问题与困惑，提高课堂教学的有效性。

最后，中小学教师从事研究的过程是贯穿于整个教育教学实践的。对于中小学教师而言，研究的过程就贯穿于课堂教学实践过程中。教学和研究融为一体，难以分割。他们从实践中发现自己的研究问题，通过实践进行研究，并在实践中检验研究成果。总之，教师研究是来自于实践、为了实践和通过实践进行的研究。研究更多的体现为教师的日常工作态度。

例如，“情境教育”的创立者李吉林老师，她就是在自己的教学实践中不断探索和思考，在教学中进行研究，边研究边教学，在日常教学生活中不断研究和探索，逐渐搭建了一条“实践――认识――再实践――再认识”的循环往复、不断上升的教学―研究之路，最终提出了影响深远的“情景教学”理论。

综上，中小学教师的研究是来源于日常教学实践的研究。中小学教师所从事的研究并不是在实践之外另起炉灶，而是将教学活动与研究活动融为一体，在教学过程中实施研究，并在教学中不断检验和修正自己的研究。最终达到提升课堂教学水平的目的。研究不是独立于教师教学之外的任务，而是教师的日常工作方式和态度。

（二）研究表达的叙事性

通过上面的叙述我们可以看到，与教育理论研究者的研究相比，中小学教师的研究更多的是一种带有“草根性”特点的、自下而上的研究。首先，从事研究的是来自最基层的从事具体、琐碎的教学工作的教师；其次，教师们的研究往往是基于课堂现场的研究，他们的研究着眼于课堂教学中的具体问题；最后，与专门教育理论研究者的“书斋式”“实验室式”的研究方法不同，中小学教师往往通过课堂观察的方法直接进行研究，从观察中发现问题、探寻原因并思考解决策略。

此外，对于一线教师而言，他们很难进入那些描述和界定他们教育教学实践的理论语言体系，他们往往是能承受专门教育研究者的理论话语的界定。而叙事性则使他们能够以自己的话语体系参与到教育研究中，并根据自己的经验和感受对研究结果进行表述。

所以，教师研究的“草根性”、自下而上的特点和教师本身的话语体系决定了中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点。

教师研究成果的表达方式主要有教育叙事、教育案例、教育日志、教育课例、课题论文等。不论教师研究最终采用何种表达方式，其中都包含有大量的课堂故事、教学案例等。通过叙事，教师呈现出了真实具体的教学情景，活灵活现地描绘出了教师的日常教学生活，以及在这个过程中教师所面临的困惑、问题以及对问题的思考和解决问题的尝试。可以说正是通过这种叙事的表达方式，教师向读者呈现了一个鲜活的教育世界，也呈现出了教师个人的研究、成长的轨迹，表达出了教师在这个过程中的真情实感。如“小学语文低段练习改革与创新作业设计研究”以《好作业就这样多起来》的研究故事来呈现。通过讲述研究故事，这位教师呈现了语文教学中有普遍性和代表性的作业设计问题，向读者展现了整个研究过程中作者对作业布置合理性的反思，体现了作者对研究问题的深入思考和解决问题的大胆尝试。同时，也生动表现了作者（也就是研究者）在这个过程中所经历的困惑及其思考。这也引起了广大一线教师的思考和共鸣。

这种叙事性的表达方式，一方面有利于树立教师们的研究信心，拉近研究与实践的距离，破除教师中的“研究神秘论”和“研究无用论”观点。另一方面，也有利于这些研究成果在广大的一线教师中进行推广。因为叙事性的表达方式更接近教师们的日常生活实践，其中有很多他们熟悉的，甚至就是发生在他们自己课堂上的教学故事，因此更能在中小学教师中引起思考和共鸣。

二、中小学教师从事研究要注意的问题――研究成果的思想化

虽然中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点，但是这并不是说中小学教师研究不需要理论思想的指导，也不是说中小学教师的研究可以停留在单纯叙述案例、故事或经验的层面上。相反，中小学教师的研究成果必须有理论的支撑和引导，必须是思想化的，只有这样才能够体现研究的价值，才能使教师的研究生命长青。

教师通过叙事倾吐他们在课堂中的想法和行动，这就是教师的经验。教师的经验往往是独特的和个人化的，正是这些课堂经验蕴含着巨大的力量和潜在的意义。教育中“真正的核心问题是教师的实践本身，教师通过实践形成的是一种解决问题的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断和决定，它根据各种不确定的因素而发生改变，它关注各种特定事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定的目标。”

但是，如果教师的这些实践经验仅仅局限于叙述故事的层面，那么经验就仅是简单的积累而已，不能实现经验的重构，也就不能起到促进教师能力提升的作用。久而久之，这些经验就成为教师习以为常的思维，不再被重视了。所以，中小学教师的研究还得形成思想化的成果。那么，怎样才能使教师的经验思想化呢？

曾有学者提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。没有反思的教育经验是狭隘的教育经验。我们从这些经验中学到的东西无论是在数量上还是质量上都是有限的，教师的发展空间也是有限的。同样，这种经验也只局限于经验提出者自身的教育教学实践，不能在更大的时间和空间范围内影响到更多教师的教育教学实践。只有通过不断的反思，才能突破这种局限性，实现教育经验的重构和提升。通过反思，教师可以将教育教学实践与教育研究结合起来，实现教育教学实践和教育经验与教育理论、教育思想的嫁接、融合，从而产生和发展属于自己的教学理论和教学思想。

例如，我国著名语文教育家于漪老师。她之所以能够成为影响深远的教育家，就是因为她能够从自己50年丰富的语文教育教学实践中提炼出富有个性的语文教育理论。自20世纪60年代开始，于漪老师就对自己在语文教学实践中摸索出来的经验进行反思、加工和提炼。通过写教后记，她“不断地记录下教学实践中的种种情况，积累资料，提炼上升到理论，再放到教学实践中去检验，正确的，坚持，错误的，修正”。通过撰写文章和专著，她将自己的经验和理论分享给更多的教师同行，为更多人的教学提供帮助和指导。再如李吉林老师，她也同样从自身的日常教学出发，不断对自己的教学经验进行积累和反思，并加以梳理、归类和总结，实现了隐性知识的显性化，最终形成了属于自己的教育理论，提出了情景教学、情景教育、情景课程三部曲。

我们期望能够有更多的像于漪老师、李吉林老师这样的教育家型教师。但是，怎样才能成为教育家型的教师呢？就是要善于对自己丰富的教育教学经验进行抽象概括，而不仅仅是停留在“感觉的层面”。只有像于漪、李吉林两位老师这样不断对感觉或经验进行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最终构建出更具有思想性的教育理论。

培根说，科学认知论者应该像蜜蜂一样，把采集来的花粉进行消化和加工，酿造成蜜浆。我们的中小学教师也应该成为这样的“蜜蜂”，不仅要广采博取各种“花粉”，还应该自我“生成”丰富而新鲜的“花粉”，再酿之为蜜。这个“消化和加工”的过程就是艰难跋涉又充满乐趣的思想旅程！