特殊儿童安全教育
特殊儿童安全教育范文第1篇
关键词：特殊儿童；教育权；特殊教育；早期干预
一、发达国家特俗儿童教育现状介绍
发达国家，如美国、英国、法国、瑞士、日本等，其特殊儿童教育事业均走在世界前列。其已有的有关特殊儿童教育研究在以下方面为本课题有所支持：第一，倡导特殊儿童应像普通儿童一样被尊重并接受教育。美国国会在1997年重新授权的《残疾人教育法修正案》中提出：残疾人是人生经历自然的部分，绝不用减少个人参与社会为社会做贡献的权利，适当的教育服务，会使残疾儿童与普通儿童一样，尽可能过上有创造性的、独立的成年生活。在美国，其专门的特殊教育学校很少，绝大多数的残疾儿童都是在普通公立学校接受教育。在“普通公立学校设立特殊教育服务”的理念早已渗透到美国各个普通学校。此外，很多西方国家都有与美国相似的对待特殊儿童的受教育问题：英国，约有120万需要接受特殊教育的儿童，其中仅有2％的残疾程度严重的儿童在特殊教育学校接受教育；日本，从70年代开始就在许多普通幼儿园设立了特殊教育班级，并在一些特殊学校设立幼儿部以实施特殊儿童早期教育。第二，就特殊儿童教育权利的保护主要有以下经验：①将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范畴，并制定一套规范化的鉴定评估细则，以保证各个环节的法律责任；②重视家长与家庭的参与；③注重对特殊儿童的早期干预。0～7岁是个体神经系统结构发展的重要时期，若此时能给予特殊儿童个体以恰当的教育，将会有利于个体机能的重新组合。第三，不断淡化“特殊”与“普通”的区别，很多法案的重要条款都是在给已鉴定为残疾儿童的儿童提供合适其个人康复和发展的教育计划并极力提倡对其实施主流教育，特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我国对于特殊儿童的认识与接纳程度还有待提高，特别是针对特殊学龄儿童问题，接受学校少、缺乏相应设施的投入。第四，已将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范围中，并制定了系统化规范化的鉴定评估细则从而保证评估工作在各个环节上法律责任。但我国在这个领域立法仍相对落后，我国特殊儿童的鉴定以及评估工作都缺乏法律的有效支持，评估系统不完善。发达国家的特殊儿童教育研究以及教育权研究均走在世界前列，无论是完善的立法技术还是实践中有助于特殊儿童接受适当、良好教育的各项举措，都值得我们借鉴与学习。
二、西安市特殊儿童教育中存在的现实问题初探
近几年，随着经济的迅速发展，国家加大了对特殊教育学校建设的投入，各地方政府也响应国家这一号召，不断加大对地域特殊教育学校的改建和扩建工作，笔者查阅了自2009年至2014年的我省教育事业发展统计公报，陕西省的特殊教育学校数量每年都有所增加，接受的需要实施特殊教育的学生总数亦在逐年增长。西安市政府在此问题上也做出努力。但是，由于我们的特殊教育工作起步较晚，必不可免存在诸多问题：(1)西安市目前的特教学校种类太少，只有针对盲、聋哑人、智障儿童的特教学校，而其他需要特殊教育又无法到普通学校随班就读的儿童面临无学可上的境地；(2)特殊教育资源分布不科学，一些较偏远地区的特特殊教育学校学生人数过少，政府财政负担过重，而一些较好的特殊教育学校又因规模太小而不能容纳更多需要特殊教育的学龄儿童；(3)特殊教育的师资力量薄弱。需要特殊教育的儿童比普通儿童更加需要关爱和更多的照顾，特教教师比普通教师付出的劳动更多。但因为国家开设的特殊教育专业较少，招生规模也有很大限制，故从事特殊教育专业培训并走上特殊教育岗位的教师就更欠缺；(4)接收特殊儿童随班就读的学校数量太少，加强随班就读教室的相应特殊设施还有待进一步完善；(5)西安市幼儿园接收程度轻微的特殊儿童入园仍是空白。目前，根据省教育厅的《关于全省特殊教育学校创建附属幼儿园的通知》，我市将第二聋哑学校列为首批唯一创建试点单位。但是，面对身体健康状况复杂的特殊幼儿群体，聋哑学校只是解决了一部分聋哑幼儿的早期引导与教育问题，而如自闭症、多动症、智力障碍等儿童的早期教育依然仅靠家庭教育这一种途径解决。
三、如何完善西安市特殊儿童教育中存在的问题
特殊儿童安全教育范文第2篇
[关键词]学前儿童；全纳教育；普通幼儿园教师；特殊教育机构教师
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604（2014）01/02-0075-04
全纳教育是时下热门的教育话题之一，学前儿童全纳教育也越来越受人们的关注。英国的“一体化教育”和美国的回归主流运动都旨在让残疾儿童在受限制最少的环境中接受教育。他们主张依据残疾性质和程度的不同对残疾儿童采取不同的特殊教育，即为残疾儿童制订个别教育计划；主张让大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班级中与正常儿童一起学习和生活。在中国，学前儿童全纳教育仍是一个新的研究领域，不论在理论还是实践上都迫切需要探索和发展。学前教育工作者的认知、态度等无不影响着学前儿童全纳教育的开展。基于此，研究者对杭州市部分幼儿园教师的学前儿童全纳教育观进行了调查。
一、调查对象及方法
（一）调查对象
以杭州市10所学前教育机构（7所普通幼儿园（甲级）和3所特殊教育机构）中的134名教师（普通幼儿园教师101名，特殊教育机构教师33名）为调查对象，教师的年龄在20-48岁。
（二）调查方法
本调查采用封闭式调查问卷，问卷包含19道题，涉及认知、情感和行为三个维度。使用李克特量表计分法计分，每个问题有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五种回答，分别记为5、4、3、2、1分。其中6题进行反向计分。所有数据采用SPSS13.0统计软件处理和分析。
二、调查结果及分析
下表显示，普通幼儿园教师与特殊教育机构教师在学前儿童全纳教育观方面存在一定的差异，下面从认知、情感和行为三个维度作具体分析。
（一）认知维度：普通幼儿园教师和特殊教育机构教师不存在显著差异
1.两者都初步了解学前儿童全纳教育理念
调查结果显示，两类机构的教师对学前儿童全纳教育的相关理念都有一定的认识和了解。在学前儿童全纳教育的具体知识方面，特殊教育机构教师的平均得分（M=3.87）略高于普通幼儿园教师（M=3.5）。这个不难解释。一般而言，特殊教育机构教师往往会自学有关学前儿童全纳教育方面的理论，以便更好地开展工作。普通幼儿园教师在实际教学工作中接触到的特殊需要儿童并不多，因此他们对于学前儿童全纳教育的了解更多的是抽象的理论。
2.两者对于现状的把握都不足
调查得知，在对我国目前学前儿童全纳教育的满意度方面，普通幼儿园教师的平均得分（M=3.2）要略高于特殊教育机构教师（M=3.0）。普通幼儿园教师得分略高，可能是因为他们对我国学前儿童全纳教育的现状并不十分了解，所以他们的判断带有一定的主观色彩。特殊教育机构教师长期从事特殊需要儿童教育，他们更加了解普通儿童与特殊需要儿童融合的实际情况，然而也正因为如此，很多特殊教育机构的教师在谈及我国学前儿童全纳教育时有些过于悲观。他们认为，目前主要是少数学者和一些专职教师及有这方面需要的家长在关注学前儿童全纳教育，国家和各级政府有关部门关注、支持并不多。因此在他们看来，我国的学前儿童全纳教育发展比较迟缓。事实上，我国近年来已较重视特殊需要儿童的教育，出台了一系列相关政策。比如，2006年新修订的《义务教育法》就大大充实了有关特殊教育的内容。应该说，我国发展学前儿童全纳教育还是有一定的条件的，应该乐观地看待学前儿童全纳教育的前景。
（二）情感维度：普通幼儿园教师和特殊教育机构教师存在一定差异
1.两者在情感上认同全纳教育，对随班就读问题看法相近
调查显示，普通幼儿园教师与特殊教育机构教师都比较乐意接受学前儿童全纳教育的理念（M=4）。在特殊需要儿童随班就读的问题上，两者的观点差不多，比如，都比较认同有轻度障碍的特殊需要儿童（如轻度智力障碍、轻度视听以及语言障碍、轻度身体肢体障碍、轻度自闭症）在普通班级就读（M=3.9），都不太认同有中度、重度障碍的特殊需要儿童（如中重度智力障碍、中重度视听语言障碍、中重度身体肢体障碍、中重度自闭症、多重障碍）在普通班级就读（M=2.5）。两类机构中的不少教师都认为，有中度、重度障碍的特殊需要儿童在普通班级就读不利于他们的行为矫正。
2.两者在特殊需要儿童随班就读的教学质量和班级管理问题上存在显著差异
在特殊需要儿童随班就读的教学质量和班级管理问题上，特殊教育机构教师和普通幼儿园教师的态度存在显著差异。特殊教育机构教师认为特殊需要儿童随班就读会降低普通班级教学质量（M=3.6），普通幼儿园教师则认为，只接纳个别特殊需要儿童对普通班级教学质量可能产生的负面影响并不大（M=2.9）。在特殊需要儿童随班就读的班级管理问题上，两类机构教师都认为要花更多的时间进行班级管理，但是普通幼儿园教师在这个问题上的倾向程度要高很多。这可能与普通幼儿园教师对特殊需要儿童的理解和认识较为欠缺有关，大部分普通幼儿园教师对特殊需要儿童的教育教学并不了解，认为在有特殊需要儿童就读的班级开展教学活动时，仍可按惯例进行，并没有想到要兼顾有特殊需要儿童的教育问题。特殊教育机构教师大多有多年的特殊教育教学经验，对特殊需要儿童的实际情况了解更多，所以他们反而对全纳教育中可能出现的教学困难有充分的估计。
（三）行为维度：普通幼儿园教师和特殊教育机构教师存在显著差异
调查发现，在教育特殊需要儿童的专业技能方面，普通幼儿园教师和特殊教育机构教师存在显著差异。比如，特殊教育机构教师大多掌握了一项或多项教育特殊需要儿童的专业技能（如盲文、手语等）（M=3.4），而普通幼儿园教师基本没有人掌握教育特殊需要儿童的专业技能（M=2.3）。此外，特殊教育机构教师（M=3.6）较普通幼儿园教师（M=3.2）更能准确判断儿童异常行为的性质，进而能为特殊需要儿童提供早期干预。
值得一提的是，本次调查还发现，无论是普通幼儿园教师还是特殊教育机构教师，都十分缺乏特殊教育方面的职后培训，绝大部分普通幼儿园教师从来没有参加过有关特殊教育方面的职后培训。
三、相关建议
全纳教育主张人人都有平等的受教育权，普通幼儿园不仅要接收特殊需要儿童，保证每个儿童的平等受教育权，还要平等地对待每一个儿童，满足他们的不同需求。考虑到我国现阶段实施全纳教育存在的种种问题，研究者认为，可以从以下四个方面作出努力以加快学前儿童全纳教育实施的步伐。
（一）以组织领导为前提，建立政策保障机制
学前儿童全纳教育的实施和推进涉及多个方面，但应从“有人管事、有钱办事、有章理事”做起。一是组织机构。学前儿童全纳教育是一项民生工程，政府应树立起主导意识，可成立学前儿童全纳教育工作领导小组，定期召开会议，制订计划，加强督办，协同配合，及时解决工作中出现的问题。二是经费投入。政府有关部门要加大对学前儿童全纳教育的投入，积极改善实施学前儿童全纳教育幼儿园的办园条件，提高办园效益。三是政策。要对承担学前儿童全纳教育教学任务的幼儿园，在园舍建设、幼儿园等级评定、专业教师职业素质、特殊需要儿童服务等方面制订相应的规章制度，切实保障学前儿童全纳教育的教学及班级管理质量，逐步形成有效的管理机制。
（二）以园舍环境为载体，完善教学配套设施
园舍环境是实施学前儿童全纳教育的实践平台和基础载体，应根据学前儿童全纳教育特点完善园舍环境。一是环境布置。在布置活动室时，要充分考虑儿童的流动量和安全性，确保空间的设置便于特殊需要儿童活动。二是教玩具。提供的教玩具要多样化，既能吸引普通儿童也能吸引特殊需要儿童，要符合两类儿童的发展水平，有利于促进两类儿童的交流。㈣三是作息时间安排。要根据两类儿童的发展水平安排好作息时间。
（三）以师资力量为核心，提升教师专业素质
拥有一支政治素质高、业务能力强的幼儿园教师队伍，是做好学前儿童全纳教育工作的关键。可以从以下三个方面人手提高幼儿园全纳教育教师的职业道德和专业能力水平。
一是树立正确的教育观念。幼儿园教师要树立正确的学前儿童全纳教育观念，从内心真正接受特殊需要儿童，既要尊重儿童智能发展的多样性，也要尊重儿童智能组合的差异性；既关注教学目标的合理性，也关注儿童发展的可持续性。同时应树立多元化的评价理念，采取过程性评价和发展性评价相结合的方式来评价普通儿童和特殊需要儿童。
二是完善教师的知识结构。实行学前儿童全纳教育要求幼儿园教师必须具备相应的专业知识和技能。在专业知识结构上，教师不仅要掌握普通教育方面的知识及技能，也要掌握特殊教育方面的知识及技能。只有不断完善专业化的知识结构，教师才能科学开展学前儿童全纳教育。
三是实施资格认证制度。全纳教育的特殊性和复杂性，决定了教师需要具有较高的专业水平和能力。建议我国制订特殊教育教师从业的专业标准，推行特殊教育教师资格证书制度。将目前有些地方的学历要求转换为资格要求，从源头上保证特殊教育教师的专业素质。
特殊儿童安全教育范文第3篇
（一）中美特殊教育教师培训比较
从特殊教育教师培养上来看，我国目前对于特殊教育教师的研究主要呈现以下几个特点：一是较多关注对特殊教育教师的素质和教学能力表现。二是对特殊教育教师在职培训研究较多，但忽视职前培养，缺少具体方法。三是部分特殊教育教师对全纳教育以及特殊儿童的态度上更倾向于消极，缺乏深入认识和情感基础。四是虽然我国有相关的法律法规保障特殊儿童的受教育权利，但不够完备和细致，可操作性不强。我国从事特殊教育的教师大多以学历标准为准,忽视相关特殊教育的专业知识水平。由于各种条件受限,我国学员参加直接观摩、见习和实践的机会较少。我国现有的特殊教育教师培训与美国相比略显简单化，缺乏连贯性。美国的全纳教育师资培养主要通过培训来实现，其特殊教育教师培训主体多样化，注重强调教师资格和相关特殊教育实践经验的同时，更重视操作技能的培养。例如，美国加州大学非常重视特殊教育教师专业发展，每年都有特殊教育教师培训项目。教学中以讨论式教学为主，采取各种形式进行集中、分散或小组讨论。每两周邀请两位来自其他学校的特殊教育专家，优秀一线教师或是特殊儿童家长对学员进行培训和交流实践经验,有疑问可以现场提问及时解决。美国特殊教育培训中非常重视教师与特殊学生家长的互动合作能力。再如,美国某州立大学的培训项目通过建立“教师专业学习学校”实现,要求包括特殊儿童家长、特殊儿童、一线教师、学校领导、研究者在内的所有人员共同参与、共同努力对教育教师进行培训。
（二）中美特殊教育教师培训的总体目标存在差异
我国特殊教师教育的总体目标是：逐步建立符合中国国情的特殊教育师资培养、培训体系，建设一支数量足够、质量合格、学科配套、相对稳定的特殊教育师资队伍。这一目标对我国特殊教育教师无论是从质量上还是数量上都提出了一定的要求。然而，历时二十几年的发展，目前我国特殊教育师资仍然不能满足需要，还有很大的进步空间。美国、英国等全纳教育发展水平较高的国家从19世纪六、七十年代起就开始逐步将特殊儿童安置到普通学校接受教育，开始了全纳教育进程。美国的全纳教育是一种把残疾儿童从特殊班级融入到普通班级学习的教育安置。通常指学生用在学校的部分时间学习一些非学术性知识，如美术、音乐和体育等。其全纳教育目的是想通过创造一个统一的体系来改革普通教育和特殊教育，并在普通班级中满足每个学生个体的需求。实现回归主流（Mainstreaming）和一体化（Integration）。美国特殊教育经历了从隔离式特殊学校式机构，特殊班、瀑布式多层次服务体系，到全纳教育的变化。美国的残疾儿童除极其严重的残疾儿童之外，一般的残疾儿童是与正常儿童一起在普通班级接受教育的。据统计，在美国全国范围内，1999年46%的残疾儿童已经进入普通班级学习，实现融合教育，2003年数量达到79%。最近几年里数量仍然在不断增长。美国的特殊教育教师培养即包括大量的普通班级中从事教学工作的特殊教师培养又包括专门的特殊学校的特殊教师培养。这与我国不同，我国的普通学生和特殊学生是完全分开的，我国的特殊教师的培养指的就是特殊学校的一线特殊教师的培养。
二、全纳教育背景下特殊教育教师的专业素质培养
全纳教育是由教师、助教、家长、特殊教育专家、学校管理者、康复治疗师等所有相关人员共同参与的一个“系统工程”。这一“系统工程”的各个独立环节在工作中各有侧重但又存在重叠。这就要求特教教师必须具备良好的专业素质。态度和信念的培养应成为全纳教育师资培养的核心内容。国内外研究表明,特教教师的态度对于成功开展全纳教育有着至关重要的作用。我国特教教师对于全纳教育的接纳和认同程度并不理想,有研究发现有少数教师还没有形成基本的对全纳教育的认可和对特殊儿童充分接纳的态度。
特殊教育教师不仅要上好自己的专业科目，还要有可以帮助特殊儿童适应社会和全面发展的知识。在全纳教育背景下，特殊教育教师责任重大。因此，要提升教师的素养，还应该做到知识与技能的既“专”又“博”。“专”是指特殊需要儿童教师应该具有过硬的特殊教育基础理论知识和专业技能。教师在全纳教育中要面对的是有特殊需要的儿童，想要教好他们，首先教师必须学习特殊需要儿童心理和教育方面的基本理论和基本知识，进行普通教育与特殊教育的知识融合，了解特殊需要儿童的生理与心理的特点与教育需求，受到对特殊需要儿童进行教育和研究的基本训练，掌握特殊的教育教学方法，具有进行实际教学工作并能进行理论研究的基本能力等。例如：我国在特殊教育师资的教育培训中采取综合性、不分类的方式，培养出的教师大多数只拥有一般文化课的基础知识，而较为缺乏针对身心缺陷的康复教育技术和劳动职业技能教育等方面的专业知识。
其次，特殊需要儿童教师需要到特殊教育学校学习或培训进行专业训练，学习特殊儿童心理学，特殊儿童教育与康复、特殊教育技术和盲文、手语等专业课程。“博”是指特殊需要儿童教师应该具有广博的知识面和开阔的眼界及视野。特殊需要儿童在具备了一定的学习和生活技能后，最终会以随班就读的方式逐步融入到普通学校的班级里与正常儿童一起学习。因此，一名合格的特殊需要儿童教师应该具有全方位的广博知识，并对多门学科的知识都要有所涉猎。“特殊教育处于社会科学和自然科学的交叉位置，是多学科、跨专业的整合。”
特殊儿童教育与心理学、社会学、生理学、卫生学、医学、康复工程学、语言学、计算机科学、艺术等其他学科都有密切关系。特殊儿童教师需要掌握大量的各个学科的知识，才可以了解特殊需要儿童的身心发展状况，与特殊需要儿童沟通才能更畅通，特殊需要儿童才能学得更多，发展的更好。“专”与“博”紧密相连，“专”是前提，“博”是保障。两条主线，互为推动，齐头并进，缺一不可。全纳教育不仅仅是一种建立在特定知识、技能基础上的教学的过程,更是促进特殊需要儿童充分参与学习、融入课堂和社区生活的综合过程。教师教育和训练特殊需要儿童的最终目的是使这些儿童能够像正常的孩子一样适应社会，学会生活，能够通过学习进步弥补无法改变的缺陷与不足。因此，只有既“专”又“博”型的特殊需要儿童教师才能够帮助儿童早日融入社会，健康成长。
三、全纳教育背景下培养特殊教育教师的有效建议
（一）加强职前教育，培养特殊教育教师的全纳教育素养
“特殊需要儿童教师职前培养是指能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施，善于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。目前，我国特殊需要儿童教师职前培养正由封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型师资培养模式转化。面对这种变化，我们应做到以下几点：一是培养学生具备崇高的职业道德品质。特殊需要儿童教师的职业道德和职业信念要求比普通教师要高。要求其有爱心、耐心和责任心，有正确的特殊教育观和崇高的精神境界与教师人格，具有良好的全纳教育素养。二是要求学生掌握特殊教育专业基础知识的前提下博学多才。调整课程设置，增加特殊教育专业必修课程，如普通师范生开设特殊儿童教育学、心理咨询与治疗、目盲和耳聋预防及康复、盲文手语等。选修课中可以设置中外文学、计算机、艺术设计、音乐、舞蹈、简笔画等课程。经常组织特殊教育专业知识竞赛等活动，提高学生学习特殊教育知识的兴趣。三是帮助学生熟练掌握特殊教育专业的各种技术手段。邀请特教专家学者来学校开设讲座，带领学生深入盲文手语实训室、言语康复实验室，自闭症研究中心进行实验研究。四是注重学生实践能力，提高教学实效。学校安排学生去地方机构实习。学校还可以举办各种宣传扶助特殊需要儿童的活动，为儿童福利院的特殊需要儿童捐款捐物等。给予学生足够的机会与特殊需要儿童亲密接触，尽早学会如何去关心和帮助特殊需要儿童。
（二）完善后续培养，促进“全纳型”特殊教育教师的专业发展
后续培养是实现特教教师知识技能更新和专业化发展的重要途径。一方面，特殊学校（班）与高等教育学校特殊研究机构合作，形成以高等院校为理论核心，辐射和影响农村及基层特殊需要儿童教育实践基地的结构模式。基层特殊需要儿童教师实践经验较多，但理论不足，同时缺少差异教学的能力。高校有较好的教学科研设备和工具等有利条件。高校教师有丰富的理论知识和教学科研的经验，通过与基层特殊需要儿童教师一起教育孩子和交流经验，可以给基层的教师提供一些理论指导，使特殊需要儿童教师把特殊儿童教育理论更好的与实践经验相结合，走出一条从理论到实践、从实践再回到理论的探索之路。通过合作使基层特殊需要儿童教师参与到高校科研中，更有利于促进其专业发展。请有随班就读教学经验的教师及特殊教育学校(班)的优秀教师介绍经验,传播教学方法,并定期举行教师经验交流会,加强沟通和相互学习。第二方面，紧跟国内外特教理论知识、教学方法、手段的更新发展，引进现代化教学媒介和丰富特教教学与科研资料。通过在职培训、建立教育网络,开展网络远程教育等形式的后续学习，促进教师自身教研能力的提高的同时加强了中小城市的随班就读师资培养。中小城市有进行远程教育的设施和条件,既能满足众多随班就读教师接受教育的需要,也不用花大量的人力、财力聘请教师到现场教学,而且现代的传播技术足可以实现双向对话,受训者可以就教学中的问题或典型个案向专家请教,并展开讨论,达到资源共享的效果。第三方面，定期开展教研工作培养骨干,促进教师和专业共发展。多为优秀特殊需要儿童教师创造教师参加特教专业知识培训和学术交流的机会。遵循“走出去，领进来”的原则，建立特殊需要儿童教师师资培训的教育资源中心、培训基地及网络，与国内外同行建立以广泛合作为契机的专业纽带。以上举措将十分有利于国内特殊教育机构交织连成网状，形成强强联合的局势，集中优势力量，最大限度的发展我国的特殊教育事业，也将有利于我国特殊教育与国际高水平特殊教育接轨。
（三）营造支持特殊教育教师发展的社会环境
特殊儿童安全教育范文第4篇
【关键词】随班就读 历程 反思 建议
【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）20-0162-02
加大发展特殊教育是实现教育公平的基本要求，中国现阶段特殊教育的安置形式以特殊儿童少年进入特殊学校和进入普通学校随班就读两种方式为主，至2011年我国特殊儿童少年在校生总数为39.87万人，随班就读人数为22.52万人。①两种方式各有利弊，且将长期并存，但都有一个共同的目标就是最充分地促进特殊儿童的发展。随着随班就读学生人数的增加，办学规模的不断扩大，随班就读教育质量成为近几年特殊教育关注的焦点，对随班就读的发展进行必要回顾与反思，以期进一步推进随班就读质量的提升。
一 发展历程
1.自发阶段
特殊儿童的教育安置形式反映一定时期的特殊教育理念及国家的特殊教育政策，新中国成立以后，在普及教育的要求下，我国特殊教育也随之得到长足发展。1978年以前，我国的特殊教育办学形式以单一盲聋学校为主，少数轻度智力障碍的特殊儿童少年随班就读，但是早期的这种随班就读还不是理性的教育政策而是受当时教育条件所限的无奈之举。
2.实验及推广阶段
从1987年开始在全国15个县市进行随班就读的实验实践研究，并总结相关经验，呈现相关研究成果。1987年12月国家教委的《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确提出“大多数轻度智力落后儿童在普通学校随班就读”，首次在国家文件中出现“随班就读”一词。1988年召开第一次全国特殊教育工作会议并出台普通教育机构招收特殊学生随班就读的政策，所以此后随班就读的在校生人数迅速增加。这一时期随班就读大量政策的出台主要源于特殊教育资源的不足，特殊学校的数量和规模不能满足特殊儿童少年入学接受教育的要求。
3.全面推进及普及阶段
1994年5月国家教委在江苏盐城召开全国残疾儿童少年随班就读工作会议，总结各地经验并规定了政府、普通学校以及特殊学校在开展随班就读工作中的职责。②1994年7月国家教委颁发《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中规定特殊儿童少年就近入学，这成为普及义务教育提高特殊儿童少年入学率的有效途径之一，标志着我国随班就读政策和理念初步成型。21世纪，有关特殊教育的法规、文件更是不断出台或修订。2006年修订的《义务教育法》第19条第2款规定：普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习康复提供帮助。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》中指出“各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。”随着这一系列法规文件的出台，随班就读人数大大增加。
二 总结与反思
随着我国特殊教育的高速发展，特殊教育的目标也从最初以提高特殊儿童少年入学率转为提高特殊教育质量。随班就读亦如此，这也是实习教育公平的终极体现。反思新中国成立以来随班就读的实施，还存在诸多最终影响随班就读教育质量的因素。
1.内部构成因素
第一，目标设置。目标设置不具体是影响随班就读教育质量的主要因素之一。1994年国家教委颁发的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中提出，“学校应当安排残疾学生与普通学生一起学习、活动，补偿生理和心理缺陷，使其受到适于自身发展所需的教育和训练，在德、智、体诸方面得到全面发展。”③这是首次明确对随班就读提出教育目标，德——“学校应当对残疾学生加强思想品德教育，培养其良好的行为习惯，使其逐步树立自尊、自爱、自强、自立的精神”；智——“对视力、听力语言残疾学生的教学要求一般与普通学生相同，特殊情况允许有适度的弹性。对轻度智力残疾学生的教学要求可以参考弱智学校的教学计划、大纲和教材作出安排。对重度智力残疾学生的教学和训练也应作出适当安排”。可以看出该文件试图提出具体可操作的教育目标以指导随班就读工作，其中关于视力、听力障碍学生的要求也基本是恰当的，但是，对随班就读智力障碍学生的学业目标却是不明确的，而我国随班就读的学生又以智力障碍学生为主，所以，目标不明确是智力障碍学生随班就读质量低下的原因之一。2003年教育部又颁发了《关于开展建立随班就读工作支持保障体系实验县（区）工作的通知》也只大概提出“使广大符合条件的残疾儿童少年能够顺利进入普通中小学，并能留得住、学得好”，对“学得好”的标准也没有具体说明。
第二，课程设置。课程是学校教育的核心，没有恰当的课程就谈不上恰当的教育。课程设置缺乏针对性是随班就读中主要的问题之一。随班就读的初衷是让特殊儿童和普通儿童融合在一起来获得学业和身心上的最充分发展，随班就读学生通常与普通学生一起接受相同的课程体系与安排，如上海市有随班就读的学校特殊儿童课程与普通儿童课程完全相同的占93%以上，有的学校甚至100%使用普通学校课程。④但是特殊儿童毕竟在智力、感官、情绪、肢体、行为、语言等方面与普通儿童有明显差异，所以这种充分发展不会自动出现，只有课程符合特殊儿童发展的要求才能有效促进其发展。普通学校进行的新课程改革显然还没有充分考虑随班就读学生的需要。
另外，在教学过程、教学评价等方面也存在“一刀切”的现象，不能照顾到特殊儿童的特殊需求。
2.外部支持和保障因素
第一，师资队伍。师资是教育的灵魂和基础，事实上随班就读的教师除了应有的特殊教育理论方法外，还应具有随班就读学生家长咨询指导、学生升学、就业专业指导特殊儿童的康复训练技能等能力。在我国，绝大部分普通学校并不配备特殊教育专业教师，普通教师也通常没有接受过特殊教育专业培训，这势必影响随班就读的教育质量。以条件最为优越的北京、上海为例，2010年北京市随班就读的教师中具有特殊教育专业的只占教师总数的6%，而且工作年限短；67%的教师只有1～2年的经历，经验不足，兼职较多；70～80%的教师兼任每周6节以上教学任务，显然没有足够精力放在随班就读工作上。⑤上海市，2010年随班就读的普通学校844所，没有配有专门或兼职随班就读资源教师的学校占69%，随班就读教师没有参加过特殊教育培训的学校占43%。⑥教育部2007年对随班就读师资的调研结果也表明只有37.8%的随班就读师资接受过特殊教育培训。这样的师资状况必然制约随班就读质量的提升。
第二，硬件设施。硬件的投入是教育教学顺利实施的保障。可以说我国对教育的投入正在逐步加大力度，但是随班就读的投入仍是整个基础教育最薄弱的环节，据教育年鉴公布的官方数据，1998～2008年特殊教育学校教育经费总数和特殊教育学校学生人均国家财政性教育经费逐年增加，10年净增加22.58亿元，而占特殊儿童在校生人数6成以上的随班就读经费则增加缓慢，除了个别省区教育厅有专门的常规性的随班就读经费外，大多数地方都没有专门的拨款，有16.05%的随班就读学校上级部门从来没有专门拨款，38.46%的随班就读学校有上级拨款但非常少且不是常规性拨款。⑦以资源教室的建设为例，截止2012年，北京市随班就读学校1091所，随班就读学生5616人，资源教室148个，⑧显然还远远不能满足需要，而且资源教室的设备、功能单一，也不能满足特殊儿童多方面的需要。上海市未建资源教室的学校占随班就读学校的69.67%，有的学校是因为场地、资金，而有的学校是不认可资源教室。⑨值得欣慰的是近年来，国家和地方政府都在努力探索如何提供随班就读的有力保障。
三 改革建议
在一定时期内，扩大随班就读规模，提高随班就读教育质量是实现教育公平的要求，以下建议以期对促进随班就读发展有所促进。
1.保障经费投入
随班就读是我国和国际“全纳教育”“融合教育”“去标签化”等思潮结合的产物，是符合我国实际的有效的特殊教育模式，因而特殊教育经费应当更多地投向随班就读的学校，保障基本的需要实现优质教育资源均衡化。除了国家拨款专款专用外，地方财政给予专项配套拨款，更重要的是保障这些资金能真正用在随班就读的学生身上。同时，要保证投入的资源能充分使用，避免重复建设和资源浪费。
2.促进随班就读师资专业化发展
我国《残疾人保障法》和国务院办公厅转发的《关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》都明确要求师范院校和有条件的综合院校开设特殊教育课程，使更多有可能从事教育工作的人了解和掌握特殊教育的理论及技能。对于普通学校的随班就读教师应具备更高的专业技能，除普通教育技能外，可从职前教育、职后培训等方式获取相关资格准入证书。在付出更多精力承担更多责任的同时给予相应的匹配待遇，在评优、职称评定等方面给予倾斜以增加岗位的吸引力，吸引更多、更优秀的人才进入该领域。
3.设计随班就读合理的课程框架
随班就读的课程实现普通课程和特殊课程相结合，学习普通课程使特殊学生能更好地融入社会，同时根据不同类别的学生特点选择不同的课程（如定向行走、手语），或根据个别化教学计划选择合适的内容。同时两类课程之间要有相应的契合点，真正实现“融合”的精神，使随班就读的学生能顺利地升学就业。
4.加强随班就读工作的质量监控
普通学校普遍负担都很重，大多数学校都没有精力也没有能力顾及随班就读的质量，而各地对于如何监督、评价学校工作也没有具体要求，所以事实上随班就读开展的效果不容乐观。制订不同类型随班就读学生的评价指标为实施随班就读的学校提供工作依据、为教育主管部门的管理监控评价提供依据是必要的。这就要从政策法规、教育主管部门、随班就读的实施学校等多方面入手，才可能真正实现随班就读质量的提高。
注 释
①中国教育事业发展统计简况，2011
②肖非.中国的随班就读：历史·现状·展望[J].中国特殊教育，2005（3）：3～4
③国家教育委员会.关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法（教基〔1994〕16号）
④⑥⑨于素红.上海市普通学校随班就读工作现状的调查研究[J].中国特殊教育，2011（4）
⑤⑧孙颖.北京市资源教室建设现状与发展对策[J].中国特殊教育，2013（1）
⑦王洙、杨希洁、张冲.残疾儿童随班就读质量影响因素的调查[J].中国特殊教育，2006（5）：13、17
特殊儿童安全教育范文第5篇
关键词：学前特殊儿童；教育现状；策略研究
所谓特殊儿童，即有器官缺陷（盲、聋、肢残）和智能障碍（唐氏症候群、自闭症、智力低下）的儿童。学前特殊儿童教育主要是针对那些在0―6、7岁之前因发展异常和其他原因造成的特殊教育需求的儿童，针对学前特殊儿童进行的教育就是学前特殊儿童教育。在我国学前特殊儿童教育起步较晚，国家政策的扶持力度较弱，随着对幼儿的重视程度提升，学前特殊儿童家长开始寻求学前特教。因此，全面分析我国学前特殊教育存在的问题、总结经验、提出对策，对发展学前特殊教育及研究具有重大的理论意义与实践意义。
一、我国学前特殊教育政策
政策导向是发展学前特殊教育的根本保证。《中华人民共和国宪法》规定：“发展学前教育”，确立了学前教育的战略地位，为特殊教育发展学前教育指明了方向。《中华人民共和国残疾人保障法》首次从法律上规定要“积极开展学前教育。”《残疾人教育条例》专门设置学前教育内容，明确规定“残疾幼儿的学前教育。《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》明确提出要“因地制宜发展残疾儿童学前教育。”《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也明确指出要“发展残疾儿童学前康复教育”并“建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》再一次重申要“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。这些法律法规都充分体现了党和国家把学前特殊教育摆到了重要的位置，体现了国家对于学前特殊教育的关注。
二、学前特殊教育发展的制约因素
首先，经费投入不足。经费投入不足也是阻碍学前特殊教育发展的一个重要因素。一些贫困地区由于缺乏资金学前特殊教育机构的教学设施简陋，教学活动和康复训练的开展受到影响，一些特殊教育机构中的教师对学前特殊教育的意义认识不到位，学前特殊教育机构中师资不足、水平不高的题较突出。
其次，管理方法不科学，社会支持保障系统不完善。目前特殊教育管理工作不受重视，保障系统还不完善，本应单设的特教部门被“精简”掉，对特殊教育管理的不规范，缺乏专业指导，影响到学前特殊教育质量的提升。我国还没有建立起特殊儿童早期教育与养护社会支持系统和服务网络，社会在妇幼保健、科学喂养、医疗矫治、发展监控、早期教育等方面提供的服务还不能满足特殊儿童家庭的需要。
最后，家长、教师态度消极。在一些家长看来，家中有特殊儿童是一件丢人的事情。他们不愿意把这样的孩子送到特殊教育机构去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家长认为，这样的孩子即使被送到学校去接受教育，将来也不可能成才，还不如待在家中由家长照顾。
三、特殊教育中存在的问题
一是对特殊教育的认知。经调研发现普遍的现象是：部分教师对特殊教育认知不足，沟通渠道不顺畅，有些家长把残疾孩子的教育问题都推给了学校，这种“卸包袱”的思想，导致在教育过程中没有真正地形成政府、学校、家庭综合的教育模式，势必影响到特殊教育的质量。二是学生的安全问题。在调研中，我们发现一些特殊学校地理位置较偏避交通不便利，给孩子在上学和放学的路上埋下了安全隐患，也导致了由家长陪送来上学的孩子，一旦家长有事情脱不开身，就出现了部分孩子不能按时来上学的情况，严重影响了对残疾孩子的系统性规范性的教育。三是师资力量缺乏。残疾儿童教育是我国整个教育体系中的一个特殊领域，很多教师不愿意从事这种工作，在调研过程中我们发现一些教师存在不安心本职岗位工作的情况，这就要求从事一线工作的教师要摆正思想，积极地投入到特殊教育工作中来。
四、改善我国学前特殊儿童教育现状举措
1.规范特殊教育法律法规体系。残疾儿童教育，是一项极其重要的工作，也是一项比较复杂的系统工程，从法律层面来看，针对学前特殊儿童教育的法律法规还需要进一步规范，旨在通过强化法律责任来保障特殊儿童的学前教育权利。只有完善我国特殊教育的法制化进程，才能迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。
2.加大宣传力度，转变社会观念。提高特殊学生的入学率，接受正规的学校教育，导致残疾儿童未入学的因素：一些家长对特殊教育没有足够的认识；家庭经济条件的限制；残疾儿童就近学校、教师服务主动性不够；受特校办学规模的限制。特殊儿童也是一个生命体，也需要别人的关爱与呵护，让人们真正关注特殊儿童群体，避免出现歧视的现象。转变家长的观念，做好对特殊儿童的家庭教育。教师要做好与家长之间的沟通，让家长们积极参与到特殊教育中来，一起来推动特殊教育的发展。
3.加强学前特殊教育教师专业化建设。打造素质高的特殊教育团队，教育部门必须建立特殊儿童教育支持体系，改变传统的特殊儿童教育师资培养模式。一是在聘任教师时，要制订专业准入制度，提高学前特教师资的专业化水平。二要加强对普通幼儿园教师的专业培训。让更多的教师掌握特殊教育的专业知识和技能，使她们更愿意接纳特殊儿童，让更多的特殊儿童有机会进入普通幼儿教育机构受教育。
4.加大学前特殊教育经费投入。建立完善的经费投入和保障机制是改变残疾儿童学前教育机构不健全和入园率不高的首要措施。各地应根据学前特殊教育的实际需要，建立以政府投入为主、公共财政为支撑、社会广泛参与、多渠道投入和家长合理付费分担教育成本的投入机制，鼓励各类学前特殊儿童入园，提高入园率，使之受到满足其特殊教育需要的学前儿童早期教育。
5.优化整合资源，推动特教全面发展。创办学校时应根据当地残疾儿童的分布情况选取学校地址。为减轻家长负担，应选取寄宿的教学管理，加强残疾儿童的早期教育，采取就近入普通学校就读，学校应该多提供多样化的教学活动。改进教学内容，不断地研究一些科学合理的教学方式，要充分发挥儿童自身的潜能，探索职业技术教育，培养学生的适应社会的能力，定时定期对残疾儿童进行咨询和指导工作。
6.重视学前特殊教育，树立学前教育新理念。教师要树立以特殊学前儿童为本的教育理念，特殊学前儿童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的听力有问题，表现为内向、不合群，有的肢体方面有问题，表现为退缩，缺乏自信心，教师需要掌握他们的相同和不同之处，认识到特殊学前儿童的特殊性，了解他们的需要，从他们的需求出发，有针对性地进行教育，以促进特殊学前儿童身心健康发展。
7.遵循三项原则，实施个别化教育。制定个别化教育方案时应遵循以下原则：一是科学性原则。个别教育计划的制定必须建立在科学的基础上，制定的全过程应当具有科学性。二是发展性原则。对特殊学前儿童提出要求，包括最终水平、先后次序、发展的各个领域，以尽可能地促使他们发挥最大潜能，得到最大程度的发展。三是可行性原则。方案内容应符合特殊学前儿童的水平，以保证计划得以贯彻和实施。
【参考文献】
[1]周兢.论学前教育机构中的特殊儿童教育[J].中国特殊教育，1995（03）.
