智慧教育的理解
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智慧教育的理解范文第1篇
初中阶段的“苏派教育”在全国影响很大，很值得学习与研究，因为它拥有诸多闻名全国的初中校，这些初中名校支撑起了初中阶段的“苏派教育”。
洋思中学是全国基础教育改革的一面旗帜，开启了课堂教学改革的先河；东庐中学首创的导学案、讲学稿在全国应用范围之广，效用之大，大有燎原之势；再如海门市东洲中学用智慧管理和情智课堂让该校走出了江苏、走向了全国；还有溧阳市后六中学、扬州市梅岭中学、苏州市景范中学、无锡市江南中学等学校，他们无论在办学条件、办学环境，还是在师资队伍、教育教学和学校管理，历经多年的改革探索，充满了生机和活力，得到省内外同行的高度评价和广泛赞誉，成为省内外初中学校学习借鉴的榜样、表率、标本。
当然，初中阶段的“苏派教育”中，好学校还远远不止上面这些，江苏教育学会初中教育专业委员会每一年都要评选“江苏省最具有影响的学校”，至今至少有50所这样全省、全国知名的学校。正因为此，在基础教育界才流传着这样一个评价：“全国教育看江苏，江苏教育看初中教育。”
江苏的这些初中学校为什么能够这样有名气？为什么江苏能够涌现出这么多知名初中学校？为什么江苏初中的这些学校都别具特色？是什么最终成就了初中阶段的“苏派教育”的辉煌？
原因很多，涉及方方面面。但我以为最根本的一点还是初中阶段“苏派教育”实施的是前瞻性的科学管理——智慧管理：凭智慧管理出成效，凭智慧管理促发展，凭智慧管理成名校。
何谓学校智慧管理？
智慧管理不是经验管理，不是指令管理，不是长官管理，不是服从管理，不是功利管理，不是设备管理，不是金钱管理，不是今天管理，不是冰冷管理，不是死板教育。
智慧管理应该是科学管理，应该是用心管理，应该是规律应用管理，应该是敬业与专业的管理，应该是哲学思想指导下的管理，应该是人本管理，经营管理——它以人为本，以人的发展为本；它经营的是人心、人性、人情，经营的是学生的发展、老师的发展、学校的发展，经营的是学生的未来、老师的未来、学校的未来；智慧管理应该是关乎人的发展的大策略、大方向、大战略、大思想、大系统的宏观管理、长期管理。
在智慧管理之中，校长是智慧管理的核心，他们的管理智慧促进了学校巨大的变化、宏大的发展。无疑，蔡林森是智慧的——将一个“三个三流”的学校打造成全国知名学校；陈康金是智慧的——将自己的朴实想法变成了可以通行的教学之道；张炳华是智慧的——不仅提出了“智慧管理”，更亲身实践着“智慧”管理，通过智慧管理让东洲中学成为海门教育的一张名片；胡建军是智慧的——他通过细节管理，在细微处见精神，把一个农村学校变成全省一流的学校。当然，其他学校的发展也同样离不开他们这个学校的灵魂——智慧的校长，智慧管理的校长。
剖析这些具有智慧思想的校长以及他们在学校所实施的智慧管理，我以为“智慧管理”主要表现在三个方面。
一是实践的智慧管理。
实践的智慧管理是以解决学校发展中的实际问题为出发点的管理，意即“不管白猫黑猫，抓到老鼠就是好猫”，此蔡林森是也。在洋思中学的发展中有很多问题，钱的问题，人的问题，物的问题，学校搬迁的问题，课堂低效的问题，政府支持的问题等。问题之多，问题之杂，问题之碎，没有一点智慧是不行的。最终蔡林森校长依靠自己的智慧，依靠中层领导的智慧，依靠全体老师和学生的智慧，通过大量的富有意义的实践，最终让一个濒临灭亡的学校起死回生，充满了生机，焕发出无穷的青春与活力。
二是理念的智慧管理。
理念的智慧管理不仅是依法、依规、依常进行，更是不断地建立符合本校实际的教育教学理论构建，形成符合本校实际的理念系统，此陈康金是也。为了找到课堂教学更为有效的门径，为了真正发挥师生在教学的作用，为了能从根本上解决教师的主导作用与学生的主体能动作用，为了能够变“苦学苦教”为“乐学乐教”，陈康金提出了“导学”的理念，并不断地丰富，最终形成了系统的导学案教学策略，让学习不再困难，让教学不再复杂，让学生发展更好，让教师教得更欢。
三是实践与理念相结合的智慧管理。
最好的学校管理既是实践的智慧管理，又是理念的智慧管理，是两者充分的结合。显然，张炳华是也。张炳华所编撰的《智慧管理》一书是对这两种管理的全方位的总结与提升，这种智慧管理是学校管理的最高境界，也是所有学校所应追求的。
无论实践的智慧管理、理念的智慧管理还是理念与实践共生共长的智慧管理，都不是拍着脑袋凭空臆想出来的。它们都是做出来的，都是管理出来的，都是依靠先进的理念、前瞻的理论、科学的指导、丰富的教育教学行为，持之以恒、永不放弃、脚踏实地地干出来的。如果只是靠自己的所谓的聪明的大脑一时想出来，而没有教育教学的沉淀与积累、内化与深化，没有学校文化的熏陶与感染、提升与再造，那这种管理充其量只是小聪明的管理，小技术的管理，而谈不上是大智慧的管理，其管理只能适用于一时，适用于一处，适用于一面，而不能推广、放大、走远。
我们所谈的智慧管理，是一个管理团队对一个组织单位的管理，而非是一个校长对一个组织单位的管理，尽管校长对智慧管理有着核心的引领作用。我以为，智慧管理至少有以下四个重要特点：
第一，人本性。一切的智慧管理都必须以人为本，依从人，服从人，服务人，发展人，提升人。这里的人，不只是学生，而是众人，包括学校里的教职员工，一个都不能少，每一个人都很重要。要让每一个人都拥有作为人的自尊，都享受工作、学习与生活的快乐，让每一个人都能体现与实现作为人的存在的意义与价值。古人讲：“爱人者，人恒爱之。”这种人本性，就是把人始终放在第一位，把爱人始终放在第一位，把人的发展始终放在第一位，人成了智慧管理的受益者与促进者。人本性，是智慧管理的根基，唯其如此，智慧管理才有意义与价值。
第二，科学性。一切的智慧管理都必须依从科学，服从规律，尊重实践，必须一切从实际出发，一切从问题出发，一切从身边出发，一切从发展出发。智慧管理的科学性要求管理简单而不复杂，因为科学本身并不复杂；要求管理有序而不是随意，因为程序科学才能实现教育科学；要求扬长避短，博采众长，因为科学是不断丰富的，不断充实的，不断补充的，“三个臭皮匠，顶得上一个诸葛亮”，一个校长的管理智慧是有限的，集大家智慧才能有无穷的发展空间与潜力。科学性要求智慧管理的实施必须不断尝试，不断发现，不断攀高，不断创新。
第三，时代性。一切的智慧管理都必须与时俱进，与时代同步伐，能用敏锐的洞察力明察世界，体察教育，洞察社会，及时、有效地调整与时代不相符的传统管理策略，不断地否定自己，再否定自己，在否定自己中求得和谐、平衡、创新。这种智慧管理是与社会的大气候吻合的，必须符合本校、本地的实际发展状况，它是一种大气的管理，是一种稳健的管理，是一种稳中求变、稳中思变、稳中渐变的管理，是一种“润物细无声”管理，是一种不断产生正能量、积聚正能量、放大正能量、引领正能量、传递正能量的管理。
第四，独特性。即一切的智慧管理都必须是特有的、个性化的、富有特殊文化色彩的管理。智慧管理中有许多共性的内容，本质的思想，体现着智慧管理的规律性、广泛性。但智慧管理在共性中必须有其突出的个性，殊途同归，各具色彩，“一花一世界，一树一菩提”，适合自己的管理才是真正的智慧管理，而绝不是“拿来”，也不是稍加变化。只有百花齐放、百家争鸣、推陈出新、你无我有的管理才有生命力，才有发展力，才有吸引力，才能相互补充、相得益彰。也就是说，张炳华先生的智慧管理非蔡林森的智慧管理，不能照搬，不能照用。而如果我们的管理是那种千人一面的管理，那这种管理只是管理的复制品，只是管理出来的赝品，缺少本身的特色，缺少应有的生机与活力。这样的管理绝对谈不上是智慧的管理。
无论是智慧管理的人本性、科学性、时代性，还是独特性，“发展”二字应该是贯穿始终，因为只有发展才是硬道理，智慧管理的主旋律就是发展；没有发展，没有真正符合人的发展，没有真正符合时代的发展，没有真正的独特的个性发展，智慧管理就会变味，智慧管理就会成为空中楼阁。
如果智慧管理果真有上面四个特点的话，那么我们可以试着用这四个特性来审视我们当下的学校管理，来审视我们初中阶段“苏派教育”的发展，我们就会得出另一种结论，那就是我们初中阶段“苏派教育”还那么完美吗？还那么富有成效吗？
其他我们不说，可能也无法说。单说我们江苏初中的“减负”工作，要将“减负”工作落实到位，这可是一项充满着智慧管理的工作，是需要我们的学校、我们的校长、我们的管理团队拿出足够的智慧来管理与执行才能真正推进的工作。无疑，这项工作做得好，的确有利于江苏教育的全面发展，有利于子孙后代的成长。
但其推进情况又是如何呢？不能用很差来形容，但足可以用“不容乐观”来形容。
试问江苏的初中教育学校有几家不仍以分数为中心，以分数来评价老师、学生？有几家不是分数压倒一切？有几家不是想着法子，“上有政策，下有对策”，仍在加班加点？有几家真正做到了开足、开全、上好所有课程，上好大课间，开好体艺“2+1”？有几家真正真心实意地进行课堂教学改革，实现了课堂的高效，课后师生负担真正得到减轻？又有几家将时间还给学生，通过多种途径促进学生个性得到培养与张扬？又有几家真正做到面向每一个学生、对每一个学生负责，特别是对所谓的差生、对没有“希望”的学生负责？又有几家真正形成并保持了自己的特色而傲然挺立？假如你去调查学生，又有多少学生感到学校是乐园的？……
虽然我未曾对全省所有初中校进行调查，但我清楚，与我交流的诸多学校确实存在“五严规定”执行的无力与无可奈何。为了适应社会，为了适应家长，为了符合上级领导的要求，他们只有变着法子、换着花样、“巧妙”地推行各种“减负招数”，“严格”执行着“五严规定”，其背后所行却是“心照不宣”。一个惊人的事实是，“五严规定”现在对于高中阶段各校已经基本上是“一纸空文”，基本上已经“复辟”与“归位”了——“五严规定”对于高中校来说，可能只是一项摆设了——对上、对下各有一套手段应付。这对于他们来说就是最好的“智慧管理”，“智慧管理”对这些学校而言不正是讽刺与幽默吗？
……
显然，用智慧管理的四个特点来比照初中阶段“苏派教育”的学校管理，就有很多学校不相符合，我们以为，这种所谓的智慧管理是假智慧管理，是秀智慧管理，是形智慧管理。
2013年3月2日晚上十点，我打开电视机，收看了央视“新闻周刊”，主持人白岩松向大家报告了一个好消息——北京市今年春出台了中小学“减负”“八项规定”。但在其剖析之中，让人充满着各种担心、忧虑——政策出台容易，执行起来可是难上加难，特别是学校的管理，这也引发我的沉思——北京市的“减负令”会不会也如江苏一般只是一阵风，是形式化，是走过场。如果能够执行，那能执行多久？最终会不会也是“虎头蛇尾”“偃旗息鼓”？我衷心期盼着北京市的学校能通过真正的“智慧管理”来完全推进着减负“八项规定”的全面实施。
诚然，我们不能因为没有完全做到就否认我们初中阶段“苏派教育”，更不能因为一系列问题的存在就否定我们初中阶段“苏派教育”。事实上，完美无缺的智慧管理是不存在的。但是，“发展无止境，追求无穷尽”，“没有最好，只有更好”，作为走在全国基础教育界前面的江苏，只有看到真正的问题，只有正视真正的问题，才能引发高位的学校智慧管理，才能全面促进初中阶段的“苏派教育”向更深层次迈进，才能继续引领全国基础教育的发展。
智慧教育的理解范文第2篇
关键词 学科性质 教育社会心理学 多学科的视角
中图分类号：B84 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081
Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology
from the Multidisciplinary Perspective
LI Jing
（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）
Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.
Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective
0 前言
教育社会心理学是上世纪70年代在美国逐步兴起并日益影响深远的年轻学科，传入国内并发展至今已逾40年。其中，“教育社会心理学”这一概念首先出现在Getzels（1969）编撰的《社会心理学手册》中，这预示着该学科的产生。国内研究始于1983年，以张世富撰写的《课堂中的教育社会心理学》和由章志光翻译林格伦的《课堂教育心理学》为起点。①随后，时蓉华（1989）撰写的《现代社会心理学》第十八章提及“教育社会心理学”，并将此学科看作社会心理学的分支，更为关注的是社会心理学的理论与方法在教育社会心理学中的重要性。②由于教育社会心理学整合了教育心理学和社会心理学等多门学科的研究内容和方法，所以关于其学科性质的界定问题，仍是不同学科研究者探讨的焦点。本文拟从多学科的角度出发，梳理教育社会心理学在国内发展中存在的问题，并就该学科的学科性质归属问题作出分析。
1 教育社会心理学研究中存在的问题与反思
我国教育社会心理学发展的时间较短，学科建设尚处于起步阶段。纵观国内有关教育社会心理学的研究，研究者不难发现存在以下几点问题：（1）20世纪90年代是国内学者研究教育社会心理学的一个高峰期，出现了很多有影响力的研究成果，奠定了我国教育社会心理学研究的基础。但近十年了，国内关于该学科领域研究的文献资料依然很少，无论是在理论建构，还是应用研究方面并无新的突破。（2）尽管有很多学者努力建立教育社会心理学的学科体系，出版相关专著，但其体系仍较多依赖国外教材的框架，或是搬照社会心理学的理论体系，在教育社会心理学学科体系的建构上无独特之处。（3）研究领域庞杂，缺乏有针对性的、突出的研究课题，研究的角度与教育学、教育心理学、社会心理学不免有相似之处、重合之处。③（4）自教育社会心理学诞生以来，教育心理学家、社会心理学家以及社会学家和教育学家都不约而同地将目光投入到该领域。但研究者根据各自研究的目的，从不同的角度对教育社会心理学的学科性质进行定向，带有很强的主观随意性。这不仅不利于其学科本身的发展，反而使教育社会心理学的学科性质更加含糊。
因此，解决以上问题，明确教育社会心理学的学科性质应是首要探讨的课题。学科性质决定着学科体系的建构，决定着研究者改用什么样的方法研究什么样的问题，从而造出是什么东西的问题。总结国内多数学者的观点，认为教育社会心理学是一门介于教育心理学、社会心理学和教育社会学之间的边缘学科。它是应用社会心理学的基本观点和方法，研究教育系统、教育过程中个体和集体由于人际交往而发生的心理活动和心理现象，并探索它发生发展的规律的学科。④这一观点对教育社会心理学的学科性质进行了定向，被后来的研究者普遍接受并引用。但是不禁引发新的思考：首先，既然已有了明确的学科定向，为何在教育社会心理学发展的过程中，还会出现诸多混乱的局面，研究中存在的不确定与争论，是促进了还是阻碍了学科本身的进步。其次，形成这一现象的原因是由于教育社会心理学的学科性质定向不完善造成的，还是研究者根据各自的研究需要，对其学科性质定向的主观随意性造成的呢？
鉴于我国的教育社会心理学仍处于创建阶段，本文认为有必要进一步探讨教育社会心理学学科性质的归属问题，并在此基础上形成一些共识。在此之前，明确一门新兴学科形成的要旨是什么尤为重要。
2 学科性质划分的标准
判断一门学科是否具备形成独立学科的必要条件其标准很多，一些研究者已进行了比较系统深入的研究。在社会科学学科性质的划分中，研究者提出了一些特征：（1）内容的专门性;（2）对象的成熟性;（3）研究方法的科学性;（4）从理论形态上去把握认识。⑤从以上研究结果，可以发现：人们是一门学科的认识，其最根本的特征主要体现在对象与方法两个方面。除此，则是在此基础上形成的理论体系。当然，关于学科还有以下几点需要注意：第一，在应用中形成的学科并不妨碍其形成真正的学科，只要它有对象有方法，也可自成体系。第二，方法有“专利”，但并非专用。没有独特的方法也并不妨碍一门学科成为真正的学科。第三，实践指标也是评判一门学科形成的重要标准。归纳起来，评判一门新学科是否具备成熟条件，主要从两个方面看：一是学科理论方面的研究对象与研究方法;二是实践方面的，是否有代表的人物、著作、学术组织和学术期刊。
针对于后者，国内学者在研究教育社会心理学产生和发展的过程中，已经梳理出了相当清晰的脉络，不存在过多的争议。因而，另一重要的学科特征量――对象与方法，便成了研究者讨论的焦点，这也是本文对教育社会心理学学科性质进行探讨的起点和落脚点。
3 教育社会心理学学科性质的探讨
3.1 学科性质诸论
教育社会心理学起初主要是运用社会心理学的理论观点研究和解释某些教育现象，例如课堂中的人际关系和人际互动等问题。随着其学科体系的不断发展，研究的问题逐渐广泛并产生了分歧。而这一分歧主要是由于研究者对教育社会心理学学科性质的看法不同所导致。主要表象为两种不同的观点：一种观点认为，教育社会心理学是一门独立的学科，它是社会心理学和教育学两个领域的结合，并且它具有自己特定的研究对象、理论体系和研究内容。另一种观点则认为，教育社会心理学仅仅是社会心理学在教育中的应用，它并不是一门独立的学科。国内著名学者张志学的观点认为，教育社会心理学是运用基本的社会心理学观点和研究方法，来考察学校系统中，集体或个体由于人与人间的相互作用而发生的心理现象，进而探讨它发生、发展规律的科学。
3.2 学科性质的分析
总的来看，无论如何界定教育社会心理学这门学科的性质，研究者学者都一直强调社会心理学在教育中的应用。这并不妨碍教育社会心理学发展成一门独立的学科。教育社会心理学一经脱离社会心理学的，便会在研究对象与方法上寻求自己独特的方向。但同时研究者还是要反思：教育社会心理学发展至今真的寻找到了有别于其他学科的独特的研究对象和专门化的研究方法了吗？
首先，教育社会心理学的实践基础是教育改革的需要和其自身发展的局限。社会的需要对教育问题提出新的改革要求，迫切需要新的教育理论来指导，局限于教育心理学学科的理论基础和研究传统，仅仅依靠教育心理学已经不能承担起教育改革的重任。这促使了研究者对教育心理学学科体系的反思，从而促发了教育社会心理学的萌芽。如果说教育社会心理学在研究对象和研究方法上有区别于教育心理学的独特之处的话，那便是教育社会心理学开始变换角度看待教育问题，开始关注学校教育环境中所隐含的微型的社会关系。它试图从社会社会学的视角去描述、分析、解释和解决学校教育中的问题，深化对学校教育问题的理解。⑥
其次，社会心理学的发展为教育社会心理学的形成提供了理论基础与方法指导。教育社会心理学并不是机械地套用应用社会心理学的理论和方法研究问题，而是经过吸收将其融入到整个教育体系中。把研究课题落实到教育系统内特有的研究对象和研究现象之中，从而其形成紧密的联系。在过程中便形成了教育社会心理学独特的理论和方法体系。所谓独特的理论体系指的是以社会心理学中成熟的理论观点为基础，将其转化的学校情境中进行研究。⑦因此，教育社会心理学的理论体系应该建立在这种转化的关系上，并且由于研究情境和研究对象的变化形成了有别于社会心理学的新的理论体系。同时教育社会心理学所形成的独特的方法体系，这种方法体系的独特之处就体现在它必须借助于其他相关学科的研究方法，融合各种方法于一体。所谓方法有专利，并非专用，所以这并不影响教育社会心理学发展成为一门独立的学科。
最后，教育社会心理学与教育社会学也是相互联系又相互区别。教育社会学研究的是特殊教育现象，教育社会心理学在研究社会文化环境对个体教育的影响和个体社会化进程方面，与教育社会学存在联系，但又因其强调从微观的视角考察社会文化和群体心理影响而与教育社会学相区别。⑧
4 结论
综上所述，教育社会心理学与相邻的学科在研究内容、研究对象、研究方法和理论架构方面，既从上有交叉又相互区别，它已经具备了发展成为一门独立学科的条件。但如果将其学科性质简单地归属于一门交叉的边缘学科，与其说是合理科学的，不如说是受限于当前的研究水平所致。因为，作为教育社会心理学母体学科的教育心理学和社会心理学，他们的学科性质归属也并非明确。例如，社会心理学的发展历程中一直就存在两种观点，即心理学家眼中的社会心理学和社会学家的教育心理学，其学科性质的模糊性显而易见。所以对教育社会心理学学科性质的定向，依然是一个困难和漫长的过程，而这也正说明了教育社会心理学的学科体系还未正真形成，对于一些基本问题的分歧还有待解决。这无疑也验证了学科发展的轨迹：在混乱中争论，在争论中发展，在发展中达到共识。
注释
① 覃晓燕.浅析教育社会心理学的逻辑起点[J].教育理论与研究，2003（3）：41-45.
② 时蓉华.教育社会心理学[M].世界图书出版社，1993.
③ 张志学.谈教育社会心理学[J].教育研究，1991（4）：11-16.
④ 章志光.建立我国教育社会心理学当议[J].北京师范大学学报（社科版），1985（2）：52-56.
⑤ 张世富.教育社会心理学的发展与应用[J].西北师大学报（社科版），1998（5）：29-34.
⑥ 覃晓燕.教育社会心理学学科体系的构建[D].山西大学，2001.
智慧教育的理解范文第3篇
关键词：不确定性；企业边界；交易成本经济学
作者简介：侯广辉(1973－)，男，山东枣庄人，管理学博士，广东外语外贸大学国际工商管理学院讲师，主要从事企业理论与治理机制研究。
中图分类号：F270；F016 文献标识码：A 文章编号：1006－1096(2007)05－0104－04 收稿日期：2007－06－10
在经济活动过程中，再没有什么现象比不确定性更普遍了。而组织存在的目的就是治理不确定性(Knight，1921；Coase，1937)。组织通过边界变动对不确定性作出适应性调整。而在解释企业边界变动的诸理论中，交易成本理论无疑是最主流的理论，它认为组织的存在是为了降低交易成本。随后，经过很多学者的发展，交易成本理论日渐成熟。尤其是威廉姆森(Williamson，1985)将该理论“用于实际操作的努力”，对交易成本进行维度分析，进而引发了大量的实证研究。但这些实证研究的结果却很模糊：不确定性可能和企业边界之间正相关，也可能是负相关，也有可能是动态变动。这种不一致可能是两个原因造成的：一是威廉姆森的解释逻辑存在问题；二是在进行实证研究时，所研究的对象不是同一个概念。二者的关系从集合概念上来讲可能是“相交的”，也可能是“不相交的”。那么这些实证研究结果模糊的原因究竟是什么?能否找出一个统一的分析框架来指导未来的实证研究?本文就是带着这个问题，首先回顾威廉姆森对不确定性企业边界治理的论述，并且对相关的实证研究文献进行深入探讨，找出问题所在，进而提出一个综合的分析框架。
一、威廉姆森关于不确定性的企业边界治理的研究
威廉姆森(1985)也承认不确定性的重要性，“社会经济组织中的核心问题，其实就是如何面对、如何解决不确定性的问题”。但他自己在不确定性的研究上，由于过于偏重机会主义行为问题，偏重于人的策略，而逐渐偏离了其早期以及科斯关于不确定性作为环境要素的观点，从而未能全面地考察不确定性在影响企业边界中的作用。这也成为交易成本经济学备受批评的地方之一(David and Han，2004)。
威廉姆森(1975)在他早期的研究中，区分了两组因素：一是人的因素，包括有限理性和机会主义；二是环境因素，包括不确定性和小数目条件。通过这两组因素来解释交易成本的来源问题。这两组因素的相互作用导致了市场失灵。需要强调的是，威廉姆森这个时期的研究是将不确定性看作是未来环境的不确定性，并认为人对未来环境不确定性的难以预测以及制定详细适应性的市场合约的能力不足造成了交易困难。因此，在人的有限理性的假定下，环境的不确定性是导致交易成本增加的一个重要的外部变量。这和科斯原创的交易成本观点是一致的。但在威廉姆森后面的研究中，在交易成本来源的两组因素中，他更加强调小数目条件下的机会主义(1985)，特别是强调资产专用性作为小数目条件的决定因素，从而将资产专用性引入到交易成本分析中，将其作为决定环境变化以及触发机会主义行为的主要因素。由于资产专用性易于测量，所以对它的理论研究和经验验证成为企业组织理论研究的主攻方向。但是容易度量的因素并不一定就是最重要的因素。从最近的企业边界的外部化浪潮来看，把资产专用性作为组织效率的决定因素是值得怀疑的(Coase，1988；Holmstrom and Roberts，1998)。它最多只是决定因素之一，而不能作为最重要的因素。
威廉姆森(1985)对不确定性的概念进行了重新诠释。他引用库普曼斯(Koopmans，1957)对于不确定性的研究，指出许多不确定性具有行为的根源；引入“行为不确定性”这个概念，从而将不确定性和机会主义联系起来。他所定义的行为不确定性是指交易方策略性地隐蔽、伪装以及扭曲信息等。很明显，这种行为的不确定性深深烙上了机会主义的印记，这也是为什么机会主义在今天的交易成本理论中被看作中心行为假定的原因。但理解企业边界的根本问题并不是机会主义本身，而是不确定性。机会主义只是加剧了问题的严重程度，而并不是导致问题的根本原因(Dietrich，1994)。
可以看出，库普曼斯和科斯以及早期的威廉姆森关注的不确定性更具有随机性，而威廉姆森后期提出的行为不确定性更加强调机会主义行为。而交易成本理论认为通过纵向一体化可以减少这些不确定性，从而降低由于市场不完全导致的交易成本。但很显然，忽略另一种类型的不确定性，而采取这种宽泛的不确定性概念，在理论研究上就会出现不必要的争论。而利用这种理论分析框架指导实证研究，其结果肯定是模糊不清的。
二、不确定性的企业边界治理的实证结果不明确
(一)交易成本理论的实证研究结果模糊
交易成本理论关于不确定性的企业边界治理的实证研究经常在“自制或购买”(make-or-buy)决策中进行，而这种决策被认为是和纵向一体化同义的(Davidand Han，2004)。虽然有些实证研究支持高的不确定性程度应该采取纵向一体化的治理模式(Monteverde andTeece，1982)，但更多的实证研究结果是不明确的，甚至是和交易成本理论分析得出的结论相矛盾的。比如，在较早的开创性研究中，沃克和韦伯(Walker and We-ber，1984)使用结构方程模型研究了汽车零部件产业中的自制或购买决策。他们使用两种类型的不确定性，即量的不确定性(volume uncertainty)和技术不确定性(technological uncertainty)来检验威廉姆森的效率边界假说。根据他们的定义，量的不确定性依赖于对零部件需求波动的估计以及在评估这些需求时的信心。技术不确定性是零部件规格和设计的变化引起的。他们的研究表明，技术不确定性的增加没有导致更深的纵向一体化，而是出现了和交易成本理论预测相反的结果，也就是高的技术不确定性和低的纵向一体化水平相关。
同样，巴拉克里斯南和沃纳费尔特(Balakrishnanand Wemerfelt，1986)也证明了技术不确定性和纵向一体化之间的负相关关系。尤其当技术可能退化时，企业可能会依靠市场合约而不是纵向一体化以保持适应性。而罗伯特森和加帝侬(Robertson and Gatignon，1998)的研究验证了技术不确定性越高，企业越有可能建立技术联盟而不是内部发展技术的假说，并且得出
了支持的结论。而在最近的研究中，摩勒等人(Mol eta1.,2004)通过多重回归方法分析了来自荷兰的189个企业的样本数据，得出了技术不确定性和企业外包程度正相关的结论。
另外，大卫和汉(David and Han，2004)在对交易成本经济学的实证研究进行的系统评价中，筛选出63篇实证文章的308个统计检验，并通过不同的维度对这些实证结果进行了检验，也发现实证结果是混合的。特别是环境的不确定性的经验支持水平是非常低的。从他们的分析结果来看，无论哪种类型的不确定性，其经验支持率和反对率都不高，结果相当模糊。这和资产专用性60％的支持率和4％的反对率相比，没有一种压倒性的趋势说明不确定性在分析中的重要性，这可能和不确定性度量标准的模糊性是紧密相关的。
(二)不确定性的分类以及实证研究结果
对于不确定性的实证研究主要基于两个分类：技术不确定性和行为不确定性。多数学者对不确定性的验证只是关注其中一个方面，从而出现了使用同样的变量得到的验证结果却不一致的问题。我们将一些实证研究结果分类总结如表1所示。
而对不确定性进行分类之后，不确定性对企业边界的影响结果就变得相对清晰。贝尔纳迪(Bernhardt，1977)在检验制造商通过前向一体化减少需求波动时发现，当波动的来源是消费者需求时，一体化不能减少对制造商的需求冲击；但是如果冲击来自于零售商随机性购买需求，那么一体化可以减少需求波动。消费者需求的随机性导致了环境的不可预测性，而无法使用一体化来减少这种不确定性。而零售商需求的不确定性，更多来源于零售商和制造商之间的机会主义行为，从而回到了威廉姆森(1985)的分析逻辑，出现了内部化的倾向。萨特格里夫和扎赫尔(Sutcliffe and Za-heer，1998)认识到不同的经验验证结果可能归因于对不确定性的不同度量方法。因此，在他们的实证研究中区分了三种类型的不确定性：初级的、竞争的和供应商的不确定性，并且检验它们对治理选择的影响。结果显示，初级的和竞争的不确定性和市场治理相关联，而供应商的不确定性和科层治理相关联。
(三)实证研究文献评述
科斯(Coase，1937)在讨论“企业”这个概念的现实基础时，引用了罗宾逊夫人的话，“对于经济学中的一系列假设，需要提出的两个问题是：它们易于处理吗?它们与现实世界相吻合吗”?而科斯本人提出了交易成本的分析工具，认为他所定义的企业不仅与现实世界中的企业含义相吻合，而且可以利用马歇尔发展起来的边际替代概念进行分析，从而使得企业理论的研究可以满足可控性以及符合现实的两点要求。但威廉姆森为了使交易成本概念有意义，他需要偏离新古典经济学。而为了能使用新古典的工具，他又不得不接受不现实的假设(Lindenberg，1999)。他忽视对技术不确定性的研究，而重视机会主义和资产专用性这个可以利用新古典工具分析的概念，从而使得交易成本经济学的分析偏离了现实。如果全面考虑不确定性的影响会增加问题的复杂性，按照奈特(1921)的说法，降低不确定性的组织选择可能相当复杂，这是由于，“动用资源来减少不确定性本身就是不确定性最大的活动。……对花费资源减少不确定性的结果就更无法确定了”。而迪屈奇(Dietrich，1994)引入战略行为来超越交易成本的静态分析框架。他认为通过增强的信任关系可以消除机会主义的威胁，并且提出威廉姆森的“机会主义”假设不适用于大量出现的结合了企业和市场特征的管理机构。而且他认为不确定性是和企业的经济意义极为复杂地结合在一起的，而不能将这种不确定性归纳为交易成本。
从以上文献综述可以看出，和交易成本理论相关联的，威廉姆森提出的行为不确定性支持内部化，而包含技术生产和价值实现过程的技术不确定性却支持外部化。当技术不确定性程度很高时，企业趋向于避免昂贵的纵向一体化，而通过市场交易来保持战略的适应性。显然，通过企业边界模式来治理不确定性，需要关注行为不确定性，更需要关注技术不确定性。若只是关注其中的一种不确定性，只能使得实证研究的结论模糊。而在对不确定性进行明确分类之后，不确定性的实证结果相对清晰。因此，我们需要超越交易成本分析框架，提出一个行为不确定性和技术不确定性相向变动的综合分析框架。这既能将交易成本概念纳入到模型中，又能体现当今世界技术快速变革对企业边界变动的冲击。
三、超越：不确定性的企业边界治理模式
梅纳德(Menard，1999)将不确定性和资产专用性、频率联系起来，他认为专用性更高的资产会增加不确定性，这是因为观察变得困难。而频率的提高却因更便利的观察交易者和交易环境而能减少行为不确定性。由此可以假设行为不确定性与资产专用性程度正相关，而与交易频率负相关。他将两个命题综合起来，得到下面的关系，如表2所示。
其中，指示值(从0到+++)用来表示行为不确定性的程度，从几乎不存在不确定性到非常高的不确定性。用函数形式表示
其中U是行为不确定性，AS表示资产专用性，F表示频率。这样就可以将威廉姆森(1985)的三个分析维度综合到行为不确定性一个维度中，从而将不确定性从交易成本分析框架中独立出来，作为一种独立的关键变量来分析。因此，我们可以从梅纳德的讨论出发，加入技术不确定性，从而可以得到一个函数关系式
其中，HT表示层级强度，UT代表技术不确定性，而UM代表行为不确定性。我们认为技术不确定性和层级强度是负相关的关系，而行为不确定性和层级强度正相关。那么就可以很清晰地看出来，威廉姆森的交易成本经济学的分析只是关注后一方面的关系。
四、结论
研究企业边界变动的交易成本实证文献往往在威廉姆森所提出的不确定性这个概念上出现界定不清楚的问题。威廉姆森更加强调行为不确定性，是关于参与方机会主义行为的不确定性。然而，技术不确定性不能度量行为不确定性。而模糊地对不确定性使用宽泛的概念而得出不确定性程度的提高会导致更多的科层治理的结论是有问题的。一味地对不同的实证结果在不同的理论领域寻找理论支持，也会给理论研究带来错误的实证支持数据，不利于理论自身的发展。另外，关注不确定性的研究并不是对交易成本的替代，而是一种补充，以弥补交易成本理论在快速技术变革环境下的分析缺陷。因此，本文在进行相关的文献回顾之后，在不脱离交易成本理论基本逻辑思路的基础上，更加关注技术不确定性的作用，而将企业边界变动看作是降低不确定性的适应性调整。
智慧教育的理解范文第4篇
关键词:大学生;价值取向;理性回归
中图分类号:G645 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0123-02
价值取向是人类特有的一种精神现象,任何社会中人的活动都带有一定的意图和目的。价值取向,即当价值主体面对或处理各种矛盾、冲突、关系时,所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。高等教育大众化过程中,学生培养体制由定向型、封闭式向多元化、开放性的培养体制转型,价值观教育成了不可或缺的重要内容。
一、高等教育大众化阶段大学生主流价值取向的彰显
一个完善的价值体系包含着多层面、多等级的价值目标和价值追求。这些不同的价值目标和价值追求相互说明、相互支撑、相互补充。其中,居于核心地位的主流价值观念代表着价值体系的方向和特征,对于其他处于从属地位的价值观念起着统领作用,对价值主体的生活态度、生活信仰、生活行为发挥着主导作用。高等教育大众化背景下,高校成为各种思想文化交汇、碰撞、斗争的桥头堡和主阵地,大学生在内容上实现了自由自觉的价值选择,在功能上实现了自由自觉的实践活动。因此,要彰显大学生价值取向中的主流价值观念,体现其积极、健康、向上的一面,必须促使大学生在主流价值层面上体味到社会的存在,更深切地感受到服务他人、服务社会过程中心情的愉悦。在高等教育大众化境遇下,大学生主流价值取向得以最大限度的彰显,主要体现在两个方面。一是高等教育大众化的发展拓展了大学生的价值认知范围,有助于引导大学生培养世界眼光、全球思维。高校持续扩招,呈现出学习方式、生活方式、就业方式和分配形式的多样化,为大学生群体的价值体系扩大了空间。二是高等教育大众化的发展检验着大学生的社会价值判断尺度。当代大学承载着更多的社会服务职能。人才培养社会化趋势日趋明显,大学生的思维方式和行为特征与社会价值文化接轨更加密切,大学生社会责任感得以与社会主流价值交相呼应。以众多大学生自觉参与志愿服务为例,他们在汶川大地震、北京奥运会、上海世博会、广州亚运会中的表现表明,当代大学生思想政治状况的主流是积极、健康、向上的。
二、高等教育大众化过程中大学生主流价值取向的失位
改革开放三十多年来,市场经济建立起了通过财富的物化关系来表现人的价值平等关系,促使价值观中个体意识的生成。而社会认可价值观中个体意识多样性的存在,为大学生个体意识的强化提供了社会基础。尤其在高等教育大众化背景下,娱乐、学术、文化以及各种各样的信息混杂在一起,大学生们不得不对良莠不齐的信息做出各种各样的判断和选择,容易使他们丧失明确的价值判断标准或陷入选择的困境。大学生主流价值选择的能力被弱化,在是与非、对与错的判断上容易出现迷茫。
1.个体价值诉求方式实质化导致价值取向错位
实践证明,高等教育大众化中的许多问题需要用市场的方式解决。大众化教育背景下,大学生个体之间、个体与群体之间、个体与学校之间,形成了一个虚实结合、联系紧密的市场结合体。面对切身利益,大学生个体往往沿着先是诉诸表达、进而发生冲突、最终求得融和的“利益诉求链”来进行。学生们重视自身的全面发展和自我价值的实现,从理念和实际中切实感受到了实现自我价值的机遇性、迫切性和重要性的过程。他们既对学校管理具有较强的参与意识,渴求得到老师的信任和赏识、得到他人的肯定和尊重,也注重个人设计,强调自己在学校活动中的主体性、能动性和独立性。大学生突出价值观中的个体意识,实质上反映出了不愿被埋没而成为无个性的人的心态。他们在认知、意志、情感等方面太注重自我意识的独立性,太强调个性,容易忽视对主流价值观的认同以及对多种合理、合情、合法的表达方式和行为的运用,进而影响校园的和谐和稳定。
2.集体价值观念层次化导致集体价值认同弱化
高校开放式办学、大众化交流教育模式的逐渐兴起,让大学生对各种思想道德文化的接受和选择有了更广阔的空间。对就业竞争激烈、毕业后大多会“蜗居”、在大城市生活起步阶段的幸福指数低等的预期,以及受到西方以功利为目的的实用主义价值观的影响,部分大学生的价值取向不再是脱离物质利益的空洞口号,而是充满需要、利益的实际活动。他们在对爱国主义、社会主义、集体主义社会价值观总体认同的情况下,价值取向呈现出明显的层次性。这种层次性往往出现在大学生对入党的态度、毕业后的选择、出国留学的目的等方面。当代大学生这种建立在社会现实基础之上的个体价值取向,与社会所倡导的重精神轻物质、重义轻利、重集体轻个人的主流价值取向相比,具有功利性、世俗性。高校扩招后,在校大学生数量成倍数增加,特别是随着学分制的实施,学生由原来的固定班级学习变成没有相对稳定的班集体,班级集体观念淡薄,学生间很难形成凝聚力,也难以体会到归宿感,主流的集体价值认同趋于弱化。
智慧教育的理解范文第5篇
关键词：教育智慧 教育机智 教师
一、范梅南教育智慧思想的主要内容
（一）教育智慧的含义
范梅南把“事例”作为研究的方法论，他对教育智慧的种种理解都蕴藏在真实丰满的教育故事中和故事中教师富有智慧的行动中。范梅南主要是从以下几个方面对教育智慧的含义进行论述的：首先，教育智慧是一种实践智慧;其次，教育智慧是一种特殊的知识;最后，教育智慧是“指向儿童的多层面的关心”。
（二）教育智慧的集中体现：教育机智
1.教育机智的含义
教育智慧和机智是教育学的本质和优秀性，智慧是教育学的内在方面，而机智则是教育学的外在方面。2教育机智是教师在教育教学过程中活动中，根据学生新的情况，迅速正确地作出判断和采取相应有效的教育措施解决问题的行动和智慧。
2.教育机智的表现形式
教育机智表现为克制，克制的关键就在于忍耐。家长对待孩子的正确态度就是给孩子成长的空间和时间，需要成人有耐心。
教育机智是对孩子的体验的理解。对孩子保持开放性的理解，这样可以避免用固定的模式或方法去处理孩子的情况。
教育机智体现了尊重孩子的主体性。把孩子看成主体，更加注重学生对课程的主体体验，帮助学生培养对课程的内在兴趣。
3.教育机智的意义
机智保留了孩子的空间。教师或者父母通过机智的干预，给孩子创造了空间，让孩子用自己的方式解决问题。
机智保护儿童的脆弱性。儿童的无助和脆弱性，让成人更具富有同情心和责任感。这就要求成人机智的行动，分辨出孩子身上那些积极但起初却是孩子弱点的品质。
机智使良好的品质得到巩固和加强。教育者应该对孩子的潜力和善良充满信任，对孩子的信任会给与孩子力量，使孩子的能力和独立性得到发挥。
二、教师的教育智慧
（一）教师教育智慧的含义
教师的教育机智是智慧行动。教师必须具备智慧的品质，这样教师才能在面对各种不确定的情境的时候采取有效的行动。
教师的教育机智是实行“他者性”的活动。教师要实行“他者性”的实践活动就必须将自我为中心的习惯转为以儿童为中心。
教师的教育机智是教育行动，促进儿童的成长。教师的教育机智采取温和的亲切的方法，使儿童获得健全的人格和健康的成长。
（二）教师教育智慧的生成策略
教师的教育智慧的生成来于对儿童生活的灵敏度和对儿童内心的聆听。教师需要深入了解每个儿童，聆听他们的心声和他们的生活经历。
对儿童的“教育学”理解是教师的教育智慧生成的关键所在。这就要求教师对儿童提出的问题表现出浓厚的兴趣，积极主动地与儿童进行交流，教师以一种开放性的方式聆听孩子的心声。
教师的教育智慧的生成在于形成教师对教育生活的体验。这些体验的核心是儿童，以关心儿童为取向，关注儿童的主体性。
三、范梅南教育智慧思想的意义、局限和启示
（一）范梅南教育智慧思想的意义
教师在丰富专业理论知识基础上还需要具备成熟性的智慧，包括责任感和使命感，尊重儿童的主体性等。
教育机智促使我们重新认识、理解与孩子的关系。需要我们学会聆听和观察儿童的内心世界，对孩子情感的需求和行为的变化保持灵敏性，尊重孩子的主体性。
教育机智促使教育方法从权威向民主的转变。机智不仅规范和引导孩子的行为，同时又规范教师和家长在教育方法上控制和支配的倾向。
（二）范梅南教育智慧思想的局限
作为教育机智的灵魂的教师对学生的单向的、倾心的关爱，可能会导致学生产生依赖心理，可能会导致教师对学生进行操纵。
当教师过于注重个体，当教师过度的注重学生的细节需要时就很有可能忽视学生的一些共性问题，使得一些普遍性问题得不到关注。
（三）范梅南教育智慧思想的启示
教育智慧要以教师对学生的情感为基础。范梅南教授认为教育机智是教师对学生的关心、理解、帮助的价值取向，还有教师的“替代父母”作用。
教育智慧要帮助学生顺利成长，范梅南的教育智慧思想要求教师对弱者给予更多的关怀，重视学生的个体的差异性。
