大学生劳动教育文献综述范文第1篇

关键词:高等教育 广东 经济增长率 贡献

高等教育不仅对经济社会的发展有着直接的贡献，而且可以通过提高劳动者素质达到对经济增长的贡献。因此，测算广东省高等教育对经济增长的贡献率，对于处理好广东省高等教育发展与经济增长的关系具有重要的意义。

一、计算高等教育对经济增长贡献率的模型选择

在定量分析中，柯布—道格拉斯（C-D）生产函数是国内外众多估算方法的基础，本文也主要在柯布—道格拉斯（C-D）生产函数的基础上进一步细分教育投入和经济产出之间的函数关系。

柯布—道格拉斯（C-D）生产函数是由美国数学家柯布和经济学家道格拉斯根据历史统计资料，研究二十世纪处在研究美国制造业劳动和资本对产出的作用时得出一个生产函数，即著名的柯布—道格拉斯（C-D）生产函数：

Y=AKαLβ （1）

这个生产函数可以表述为:假设土地数量没有变化，导致经济增长的因素抽象为资本K、劳动L和技术进步率A，K、L可以相互替代，且能以可变的比例组合，又假设经济发展处于完全竞争的市场经济条件下，生产要素都以其边际产品作为报酬，规模报酬保持不变，那么在时间t范围内变化的中性技术进步的产出增长模型可以被构造为:Yt=At KtαLtβ （2）

其中，Yt是第t期经济产出量，用GDP表示； At为第t期技术水平，一般作为常数；Kt为第t期的物质资本存量；Lt为第t期人力资本存量；α是资本的产出弹性系数，β是劳动的产出弹性系数，而且α﹥0，β﹥0，α﹢β=1 。

人力资本理论认为教育能提高劳动力的质量，也就等于使初始劳动力投入量成倍增加，因此可以将劳动投入量细化为初始劳动力L0与教育投入E的乘积，于是公式（1）就可以转化为： Yt=AtKαt（L0tEt）β (3)

这同时和新经济增长理论的代表人物卢卡斯（Robert E Lucas）于1988年提出的内生经济增长模型Y=Kα（Hl）1-α的思想基本一致（《经济增长导论》，2002）对公式（3）两边取自然对数后再求时间t的全导数，然后再用差分方程近似代替微分方程得到方程：y=a+αk+βl0+βe（4）

其中，y表示一定时期内经济的年均增长率，a为社会技术进步的水平增长率，α表示产出的资本投入弹性，K为资本投入的年均增长率，β表示产出的劳动投入弹性，l0代表初始劳动投入的年均增长率，e代表教育投入的年均增长率。因此，估算教育对经济增长率的贡献可表示为：

Re=（ye/y）×100%=（βe/y）×100% (5)

公式(5)是目前国际广泛采用的计算教育对经济增长贡献率的模型，它表示教育这个要素投入所带来的那部分国民产值的增长率占国民产值总增长率的比率。在实际计算过程中，教育投入的年均增长率e也可以表示教育综合指数的年均增长率。在此基础上进一步求出广东高等教育对经济增长的贡献。

二、劳动的产出弹性系数β的测算

在本文的模型中，β的系数值对模型的影响较大。本文主要根据广东省2000~2009年的统计数据，采用时间序列回归分析的方法，在柯布—道格拉斯生产函数Yt=AtKtαLtβ 的基础上 ，通过 两边取自然对数构造线形回归模型:lnYt=lnAt+αlnKt+βlnLt，设α+β=1。为避免出现序列自相关和多重共线形问题，在上述生产函数的基础上，构造一阶差分方程： lnYt- lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1）+θ，设α+β=1。这里θ为随机误差项，假设其均值为0，且自变量的一阶差分与随机误差项无关。

2000年固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978价格），实际资本存量（1978年价格）来自张军、吴桂英、张吉鹏，中国省际物质资本存量估算：1952-2000，经济研究，2004年第10期，P42-43

2001-2008年的固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978年价格），实际资本存量（1978年价格）：根据张军等（2004）采用的方法计算得出。

运用SPSS软件求出β的值，其中，Y表示广东省2000-2009年实际GDP，参见表1；K表示广东2000-2008年折旧后的资本存量，参见表2；L表示广东省2000-2009年从业人数，参见表3。

将广东省历年GDP对数的一阶差分lnYt- lnYt-1、实际资本存量对数的一阶差分lnKt－lnKt-1、从业人数对数的一阶差分lnLt－lnLt-1，代入一阶差分方程：lnYt- lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1），运用SPSS软件进行回归分析。得到以下分析结果：

由以上回归结果可以看出，建立的广东省劳动投入的柯布—道格拉斯生产函数的回归模型是成立的。从回归结果得到广东省的的劳动的投入弹性β为0.636。

三、 计算广东教育投入的年均增长率e和高等教育的年均增长率eh

第1步，分别计算2000年、2008年广东从业人员的人均教育综合指数

(一)用教育综合指数代表由于教育程度的提高而带来的劳动投入量，需要确定劳动简化率

关于劳动简化率的确定是个复杂的问题，目前主要有三种方法：西方的丹尼森和麦迪逊的“工资收入法”（又称“丹尼森系数法”）、前苏联的“复杂劳动简化法”（又称“劳动质量修正法”）以及中国学者的“修正的劳动简化法”。各种方法测算的结果差距比较大，仅中国学者在采用修正的额劳动简化法时就计算出四种（分别根据工资法、教育年限法、工作年总课时数法和劳动生产率法）等不同结果。

丹尼森“工资收入法”在中国使用时，学者们一般是部分地考虑中国的实际情况，采用不同文化程度劳动者的平均工资收入差别确定不同文化程度的劳动者的劳动生产率，然后与经验值相结合做不同程度的折算，得到的结果虽然有差别，但波动范围不大，崔玉平（1999）按三级（初等、中等和高等）得到劳动简化系数为：1、1.4、2；李洪天（2001）按四级（小学、初中、高中和大学）计算得到劳动简化率分别为：1、1.2、1.4和2；杭永宝（2007）按五级（小学、初中、高中、大专、本科以上高等教育）得到劳动简化系数为1、1.28、1.38、1.81、2.2。由于目前广东的研究生所占比例还比较小，可以把他们归入本科学历，所以本文根据综合考虑采用杭永宝的劳动简化系数。

(二)计算2000年、2008年广东省人均受教育年限数据

根据模型Re=ye/y×100%=βe/y×100%的要求，需要用一定时间段内的数据来反映增长率，又依据“教育综合指数”的内涵，需要人均受各级教育年数来计算教育综合指数的年均增长率，考虑到数据的权威性和可获取性以及可比较性，本人选取《广东省2000年人口普查资料》和《中国劳动统计年鉴（2010）》中的数据。

资料来源:2000年数据:根据《广东省2000年人口普查资料》中《全省分年龄、性别、受教育程度的各行业人口》（P3046-3053）中的数据整理、计算得出2008年数据：国家统计局人口和社会科技统计司、劳动和社会保障部规划财务司编，《中国劳动统计年鉴-2010》，2009年，P77。

计算公式：Pi=Ni∑Xi，其中， Xi是各级文化程度分布比例，I={（小学，初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（高中，大学专科，大学本科以上）；（大学专科，大学本科以上）；（大学本科以上）}；Ni是各级教育规定年限（假设小学受教育年限为6年；假设初中受教育年限为3年，高中包括中专受教育年限为3年，并且把这3种教育统归为中等教育；假设大专受教育年限为3年，大本以上受教育年限为4年，且把这良两种教育统归为高等教育。前面介绍过由于受过研究生教育的从业人员相对较少，本文把这部分从业人员归为受过高等教育）。

2000年广东省15岁—64岁劳动力人口人均受各级教育年数计算如下：

人均受小学教育年数：S小=（25.9+49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*6/100=5.871

人均受初中教育年数：S初=（49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=2.159

人均受高中教育年数：S高=（16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=0.66

人均受大学专科教育年数：S专=3.6*3/100=0.108

人均受大学本科教育年数：S本=（1.5+0.15）*4/100=0.066

则2000年广东省就业人口人均受各级教育年数总数是5.871+2.159+0.66+0.108+0.066+=8.9135。同理可以计算出2008年广东省就业人员人均受各级教育年数依次为：5.923、2.37、0.8133、0.162、0.1364，人均受教育年数总数为9.4047。

(三)2000—2008年广东省就业人口的教育综合指数的年均增长率e

计算公式：e=∑PiSi，其中，Pi是各级劳动简化系数，Si是人均受各级教育年数，i=（小学、初中、高中、大学专科、大学本科以上）。

2000年广东省就业人员的教育综合指数为：

E0=5.871+2.159×1.28+0.66×1.38+0.108×1.81+0.066×2.2=9.881

2008年广东省就业人员的教育综合指数为：

E1=5.923+2.37×1.28+0.81×1.38+0.162×1.81+0.1364×2.2=10.668

2000年—2009年间广东省就业人口教育综合指数的年均增长率，采用几何平均法：e′={（E1/ E0）1/n-1}×100%={（10.668÷9.881）1/8-1}×100%=0.97%

同理2000年-2009年间广东省就业人口高等教育综合指数的年均增长率为 eh′={（0.162×1.81+0.1364×2.2）÷（0.108×1.81+0.066×2.2）}1/8-1=6.21%

由于工资的差别进而劳动生产率的差别，是众多因素共同作用的结果，如个人的禀赋素质、家庭背景、勤奋努力程度等都会导致工资收入的差别，只有一部分差别可以归因于所受正规教育的不同，而且，劳动力质量、素质、技能的提高也不能完全归因于正规教育，因此，按照丹尼森等西方学者通行的算法，对于依照工资差别而计算出的教育综合指数的增长率（即由教育程度的提高而带来的劳动量的增长率）用0.6做折算，于是得到广东省教育综合指数年平均增长率的修正值：e=0.97%×0.6=0.582%。广东省高等教育综合指数年平均增长率的修正值：eh=6.21%×0.6=3.726%

第2步，计算广东省2000-2009年间高等教育在全期年均教育综合指数增长率中的比率（Eh）。排除高等教育后，2000-2009年间广东省高等教育综合指数的平均增长率为={（5.923+2.37×1.28+0.81×1.38）÷（5.87+2.159×1.28+0.66×1.38）}1/8-1=0.68%。由此可得，2000-2009年间广东省高等教育在教育综合指数平均增长率中的比率为：eh′=（0.97%-0.68%）÷0.97%=29.9%。

(四)计算2000-2009年广东省实际GDP的年均增长率y

我们用GDP的增长表示中国的经济增长，考虑到物价指数的上涨，所以要剔除物价因素，计算2000-2008年间GDP的实际增长率。以本国货币不变价格计算的增长率习惯上称之为实际增长率。为保持一致，这里依然以1978年为基期，那么，根据表1，我们知道2000年和2008年的GDP的实际值分别为3233.1966、8768.58885，2000-2008年间GDP实际年平均增长率为：y={（Y1/Y2）1/n-1}×100%={（8768.58885÷3233.1966）1/8-1}×100%=12.86%。

(五)计算2000-2008年广东省教育、高等教育对经济（GDP）增长率的贡献Re和Rh

根据上面推导的教育对经济增长率贡献的表达式Re=（βe/y）×100%，将β=0.636、e=0.582%、eh=3.726%、y=12.86%分别代入 ，则有教育对经济增长率的贡献为：Re=（βe/y）×100%=（0.636×0.00582÷0.1286）×100%=2.9%，同期高等教育对经济增长率的贡献为：Rh=2.9%×29.9%=0.87%。2000-2009年间广东教育对经济增长率贡献实际增加值为2.9%×12.86%＝0.373%，高等教育对经济增长率贡献实际增加值为0.87%×12.86%=0.112%。这表明：广东2000-2009年间国内生产总值年平均增长率12.86个百分点中的0.373个百分点是由教育带来的，0.112个百分点是由高等教育带来的。这表明广东省的教育以及高等教育对经济增长率的贡献是比较低的。

参考文献

[1]陈璋.西方经济理论与实证方法论[M].北京：北京大学出版社，1993

[2]李洪天.20世纪90年代我国教育发展对经济增长的贡献研究[J].南京政治学院学报，2001;6

[3]崔玉平.中国高等教育对经济增长率的贡献[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000;1

大学生劳动教育文献综述范文第2篇

【关键词】 学历;个人收入;正相关;影响

一、文献综述

(一)国内文献综述

目前,关于学历对个人收入影响的文献并不多,大部分文献倾向于研究不同学历对企业绩效的影响,或者人力资本投资与个人收益率的关系,这些虽与本文研究主题相关,但可参考内容有限。此外,这些文献中有少量文献是关于学历与个人收入关系的实证研究,通过数据分析剖析二者间的关系。现分述如下:马范文(2002)从中外比较的角度对教育程度与工资之间的相关关系进行实证研究,得出二者间呈现正相关关系的结论,并提出一些措施改善我国的用人制度。文中根据我国工资分配的特点,绘制了学历(职称)――年龄(工龄)――收入(工资分配)曲线图(图1)

(二)国外文献综述

教育与收入的关系在国外研究较早,马克思和亚当・斯密都有提到一些二者的关系,在19世纪上半叶就有数据表明,因为教育和训练程度不同,技能最高者的白领雇员工资是技能最低者的农场劳动者工资的9倍之多,美国1992年全年从事全日制工作的男性劳动者所获得的货币工资报酬曲线也说明了受教育程度不同的劳动者年龄越大,其收入的差距越大。如教育――年龄――收入曲线图(图2)

综上所述,学历确实是影响个人收入的重要因素,以上文献也在一定程度上证实了二者间存在的密切关系,大多数文献仅止于此,本文由二者间的相关关系挖掘背后的理论根源,并对这种相关关系阐释原因,以及由此产生的益处和弊端。

二、学历与收入的相关性分析

(一)数据来源及研究方法

本文数据均来自于中国劳动市场,由于中国劳动市场公布的数据不够全面,多数城市均公布按职业划分的工资价位,并均缺乏近两年的数据。广东省2005～2007年分学历人员劳动力工资指导价位较齐全,因而表1(如下)使用了这些数据,此外,本文的研究目的是探索不同学历与个人收入的关系,选取了连续三年的数据,为排除除学历外其他因素的影响,故在表1中只选取广东省一个省份作为研究对象。此外,为避免造成只有广东省一个省份呈现出学历与收入某种关系的结论,不具有代表性,因而又选取了大连、宁波和无锡三个城市同一年的分学历人员劳动力工资指导价位数据进行分析,说明了分析结果的普遍性,也恰好通过发达城市和较发达城市间的比较,说明分析结果的全面性。总之,通过广东省一个省份不同时间的横向比较和大连、宁波和无锡三个城市同一时间的纵向比较,说明学历与收入间相关关系的普遍性和代表性。

(二)相关性分析

在知识型社会,知识成为社会交换的工具,而学历是知识的主要标志,是社会衡量个人基础知识、专业知识和技能的工具,近些年更成为个人就业、职业选择和底薪高低的门槛。

数据显示,同一地区不同年份不同学历人员的工资差别明显。2005年广东省最高学历与最低学历人员工资指导价位相差2800多元,2006年相差3900多元,2007年相差近3600元,可见每年广州省不同学历人员工资都呈现出同一趋势,即学历越高,收入越高。虽然差距不等,但都显示了学历与收入的正相关关系。

数据显示,不同城市不同学历劳动力指导价位也有显著差别,大连市最高学历与最低学历人员工资相差35000多元,无锡市相差巨大,达到110000多元,而宁波市最高学历与最低学历人员工资差别为近80000元,可见如上表广东省一个省市呈现这一趋势,其他的省市也呈现同一情况,说明劳动力学历与收入关系密切,并且同样显示正相关关系。

三、不同学历与收入正相关关系的理论基础

(一)筛选假设理论

美国教育学家史潘斯于1973年在“筛选假设――就业市场信号”一文中阐述了筛选假设理论。该理论认为教育是帮助雇主筛选求职人员的装置,其提出的基础是三个相互关联的假定。

首先,求职者的“标识”和“信号”。对于求职者,有些与生俱来的因素,如性别、年龄、家庭出身等,称为“标识”;一些后天的因素,如教育程度、职业选择等等,称为“信号”。在这些因素中,标识是无法改变的,信号是可以改变的,教育程度被认为是最重要的信号,是最能体现求职者的标志,求职者通过自己对教育的投入和成本付出,就可以改变其自身的教育水平。雇主将求职者的标识和信号综合起来,对求职者做出判断,教育水平作为主要参考的因素,雇主会支付与教育水平相应的工资。

其次,劳动力市场普遍存在信息不对称。雇主和求职者间都存在一定的信息不对称现象,而对于雇主而言,无法确切了解求职者的实际能力,以及其在工作中是否可以提高生产效率等,企业雇佣求职者是一种风险投资。此外,员工进入企业后通常需要接受培训,需要付出额外的成本。雇主会通过能够看得见、摸得着的途径间接了解求职者的个人能力,求职者的受教育程度是一项重要的途径。

再次,教育成本与能力反向相关。筛选假设认为,教育无法提高个人的能力,能力是天生的,是不能改变的,能力高的人可以获得较高的教育水平,能力低的人要达到同样的教育水平需要付出更高的代价――成本,这被认为是不划算的,于是能力低的人就会放弃追求更高的教育水平,高学历只有能力高的人才具备。因此,教育水平成为衡量求职者能力的指示器,发挥重要作用。

由此,可得出学历与收入正相关的结论。教育是反映求职者能力的有效信号,教育水平越高,能力就越强,雇主为在雇佣后对求职者付出更少的成本,通常会招聘能力更强的人,即学历越高的人,同时给予学历高的人更高的报酬。

(二)成本补偿理论

劳动者对教育的投入是一种投资。为获得其自身的目的,需要付出较高的教育费用,较多的时间和精力,此外除了物质成本还要承担机会成本和心理成本。有调查显示,一个在校大学生一年内仅学杂费、住宿费等直接成本需要8900多元,再加之间接成本,四年的费用总和数目不小。如果继续深造,就需付出更高的物质成本。机会成本指个人继续接受教育而放弃工作等造成的损失,这些成本在读书期间是沉没成本,即使在工作后也可能无法短期收回。此外,人们在接受更高教育时,还会承担一些心理成本,如需要承受来自各方面的压力等。

鉴于以上情况,企业为弥补劳动者在这些方面付出的成本,通常会给予较高的报酬,事实上,企业将一部分自己要付出的成本转嫁到劳动者身上,使其在培训或提高员工能力等方面支付较少的成本,因为减少的那部分成本已被劳动者承担,企业会对学历越高的人给予更高的回报,并可能鼓励员工深造,不但可以节约企业成本,还可能为企业创造更大的价值。

四、二者的正向关系对社会造成的影响

(一)利

1.提高社会整体素质。随着社会的不断进步,教育被提到更高的位置。而教育程度的标志――学历,在社会生活中发挥着重要作用,由于高学历与较高收入相对应,个人为了获得高收入或者其他的个人目的,会努力追求更高的学历。这样,社会中大部分人均可能接受了较高的教育水平,不但个体的素质得到较大的提高,对于整个社会乃至国家而言,全民的教育水平达到了更高的高度。从这个角度来看,由于高学历可以获得高收入,使人们努力去获得高学历,在一定程度上提高了整个社会的素质,增强了国家的综合实力。

2.降低招聘的风险。由于雇主招聘雇员是一项风险投资,雇员的真实能力只有在工作后一段时间内才能得到证实,这种投资可能会付出较大的成本,学历就成为降低这种风险的有利工具。M・卡诺依曾指出:学历在劳动力市场上代表着更有生产效率已成为一种通则。通过学历这一指标筛选员工可降低企业招聘的风险。

(二)弊

1.盲目追求高学历。研究表明,高学历可带来明显的收益,包括物质收入、社会地位、荣誉、更多的职业选择机会等,为了获得更多更好的收益,人们就会盲目追求高学历,认为学历越高越好,不再考虑获得的实际技能与社会的匹配程度。从每年报考硕士、博士等不断攀升的人数可以看出,社会陷入追求高学历的怪圈,高学历意味着更多的收入、更高的社会地位,因而是越来越多的人趋之若鹜,学历的含金量降低,所要付出的成本却逐年增加,二者之间明显失调。

2.需求过旺,学历价值缩水。当教育投入成本低于收益时,对学历的需求会增加,学生数量规模扩大,劳动力市场对高学历的供给增加,当达到一定程度时,供给和需求就是失衡。现在社会就存在着需求过旺的现象,这样使得在劳动力市场中,高学历者会从事相当于过去低学历者从事的工作,造成学历价值在一定程度上的贬值。尽管学历与个人的收入成正相关,事实上,导致高学历者获得的收入在某种意义上缩水。与此同时,也造成了社会人力资本的大量浪费,学历所内涵的价值降低,不利于社会资源的有效配置。

近年来,虽有一些研究对不同学历与个人收入间的正相关关系提出质疑,但仍无法否定这一趋势,其存在着一定的合理性,同时导致了问题的出现,如何更好利用学历与收入的相关关系,使人力资本效用最大化,仍是一个值得思考和解决的问题。

参考文献

[1]丁一飞.城乡居民受教育程度与其工资收入的实证分析[J].现代经济信息

[2]龚怡祖.学历的社会功能与历史形态初探[J].教育研究.2002(2)

[3]李敏.文凭的社会功能[J].社会.2002(11)

大学生劳动教育文献综述范文第3篇

关键词：教育；经济学；经济效益

中图分类号：F069.9

文献标志码：A

文章编号：1673-291X(2007)10-0185-02

一、 教育经济学的成熟以及宏观教育经济学的研究对象

教育经济学形成于20世纪60年代中期，其基本标志是人力资本理论的成功。厉以宁(1984)认为：“教育经济学是研究教育在经济增长以及经济和社会发展中的作用，研究智力投资的经济效果的科学”；或者，“教育经济学是研究智力投资的社会经济功能和经济效果的科学”。邱渊(1989)则认为：“教育经济学从教育具有经济性能的角度来观察教育事业的全过程，它把教育过程同时当作一个经济过程来看待，从教育与经济之直接关系中来研究教育经济性能的客观规律性”；“教育经济学是一门研究教育工作的经济功效及其经济条件的学科”。全国教育经济研究会编写出版的《教育经济学概论》(1983)指出：“教育经济学是研究教育与经济相互关系及教育领域内经济现象及其规律的科学。具体地说，教育经济学是通过研究教育与经济的相互作用，从劳动者的智力水平与教育训练关系的角度，从科学知识延续、积累、发展与教育关系的角度，来阐述教育对社会生产发展和经济增长的作用。”

由上述对教育经济学研究对象和范围的界定可以看出，自20世纪60年代开始成熟的教育经济学分为宏观经济学和微观经济学两部分：一是宏观教育经济学主要研究教育与其所处的社会环境的经济关系和相互作用的规律；二是微观教育经济学主要研究教育领域自身的经济现象及其规律。在信息社会和知识经济时代到来时，我国教育界和理论界已经对教育是一种基础性、全局性、前瞻性的产业达成了共识。于是，研究教育产业与社会经济的相互作用及其规律就是宏观教育经济学的对象和任务，而研究教育产业自身的经济现象及其规律就是微观教育经济学的对象和任务。在宏观教育经济学的体系结构中，教育与经济的关系和相互作用有条件和功效两个方面。教育的经济条件是指教育的可用经济资源，也即经济对教育的投资，体现出教育对社会经济的依存性或社会经济对教育的制约性。教育的经济功效是指教育产生的社会经济效益或收益，也即教育对社会经济发展的贡献，体现出教育对社会经济的促进性或社会经济对教育的依存性。教育与经济的相互作用关系如图所示：

在微观教育经济学的体系结构中，教育的投入产出关系、即教育投资的产出水平也即教育产业和教育过程的经济效率或经济效益是核心。用计量经济学的术语来说，就是要研究教育投资的成本效率和成本效益。

二、教育的经济效益

1.教育经济效益的定义和内容

宏观教育经济学的核心概念是教育的经济效益。教育的经济效益是指通过教育提高劳动者的专业知识和技能、劳动能力和素质，提高整个社会的知识总量和科技文化水平，从而在物质生产部门取得国民收入的增长；上述国民收入增长额在扣除用于教育和培训的全部经费之后得到的余额或纯收益，即是教育经济效益的量值。

教育经济效益的概念表明：教育投资并非单纯消费性、福利性投资，而是与物质资料投资类似，甚至效益更大的生产性、建设性投资。

教育的多重(社会、经济、文化等)功能(作用、职能、功效、效用等)，形成了教育的多重效益。总体上可分为两大类：一是精神上的效益：在人类精神文明建设中的作用、功能；二是物质上的效益：在人类物质文明建设中的作用、功能。

教育的经济效益又可分为两大类：

一是社会经济效益：经训练的劳动者，在社会生产中发挥更大的作用，提高劳动生产率，为社会创造更大的作用，提高劳动生产率，为社会创造更多的物质财富，增加国民收入；

二是个人经济效益：受过教育的劳动者个人能得到更多的劳动报酬。

2.发挥教育经济效益的前提条件

(1)教育发展应与经济发展协调适应。各级各类教育的规模和发展速度应同经济建设的规模和发展速度相适应，两者在数量上要协调发展；教育的层次、专业结构要和经济部门的增业、行业与人才需要结构相适应。

(2)教育质量应有保证：各级各类的教育成果应达到教育目标、确保质量合格。

(3)要有配套的专门人才和劳动力使用管理制度和正常的经济建设环境：如干部政策、知识分子政策、人事管理制度、劳动工资制度、正常的生产秩序、饱满的生产任务等。

3.教育经济效益的特征

(1)间接性。教育过程并不直接产生经济效益，教育过程首先培养人才和劳动者、开发智力、创造和传播知识、科技文化，然后由经过教育和培训的人才和劳动者在物质资料生产过程中创造经济效益。

(2)迟效性。教育的经济效益要等教育过程结束后，接受教育和培训的人才和劳动者进入物质资料生产过程后才开始创造和产生出来。

(3)长效性。教育和培训的人才和劳动者将在他们的毕生中不断创造和产生经济效益，因教育而创新的社会知识总量和科技文化也将对社会经济建设产生长期的经济效益。

(4)多效性。教育既通过其培养的人才和劳动者，也通过其创新和传播的社会知识总量和科技文化多主体、多层次、多渠道、多维度地创造和产生经济效益。

(5)综合性。劳动者在物质资料生产过程中创造和产生的经济效益总是同其所受的全部教育和培训，以及自身的人生经历和社会经验的总和有关，即永远是一种综合的结果。

三、教育经济效益的计量

1.教育经济效益计量上的复杂性和艰难性

(1)劳动生产者因接受教育和培训而引起的劳动生产率的提高，由于上述种种特征而变得不易计量；

(2)与劳动生产者的劳动生产率相比，专业人员和管理人员对物质资料生产的贡献更难计量；

(3)因教育和培训而创新和传播的社会知识总量和科技文化水平对物质资料生产和经济增长的贡献不易计量；

(4)存在其他诸多社会因素的影响：如社会精神文明水准、职业道德水准、人口控制和健康水平等。

2.教育经济效益的计量指标

(1)劳动生产率的增量

提高受教育者的能力和素质就是提高劳动力的质量：知识、技能；智力、能力、开拓性、创造性；道德品质、责任性、作风纪律等。

直接相关指标类：生产定额完成率；产品质量合格率等。

积极条件间接相关指标：先进生产(工作)者比例；技术水平或等级比例；掌握新工种、新技术、新工艺速率；合理化建议与技术革新的数量及价值比等。

消极条件间接相关指标类：事故率；生产工具、设备损坏率；成本(原材料、能源)消耗率等。

(2)国民收入增量比

这是国际上较流行的考核和计量教育经济效益的综合指标。用报告期和基期比较，考核在某一历史时期的国民收入(全部净产值)增长额中，由于国民教育水平(程度)的提高所作的贡献占有的比率。

(3)教育投资(费用)收益率(回收率、回收期)

考核和计量教育经济效益的又一综合指标，但有较多争议。

Discussing about Economic Performance of Education

CUI Jia-shan

(Heilongjiang Social Science League，Harbin 150001，China)

大学生劳动教育文献综述范文第4篇

1研究问题的提出

Schultz（1960）从宏观角度对教育投资的收益率以及教育对经济增长的贡献做了定量研究。Denision（1962）通过计量分析来阐述人力资本对经济增长的作用，修正了舒尔茨计算的教育对经济增长的贡献率数值但是也有学者发现了部分地区，高等教育与经济发展非均衡。比如朱晓明分析了浙陕两省教育与经济的差异性，是由于以陕西为代表的西部地区观念落后，非正式制度限制还有教育效益外溢现象等，造成陕西教育大省经济弱省的状况。叶平在中国社会经济与教育发展水平交互分类显示表所显示的结果表明：2003陕西省社会经济欠发达，但是教育属于发达地区。邹东涛在2001年发出了“什么粘住了西部腾飞的翅膀”的呐喊。那么，经过十年的发展，陕西省教育与经济的关系到底是怎样的，这是本文研究的目的。

2教育对经济增长贡献率的计量方法

为了证明教育的贡献率，上世纪60年代，舒尔茨开创了“运用经济增长余额分析法”分析了美国教育投资对GDP的贡献率；丹尼森运用“余数分析法”修正了舒尔茨的教育贡献率结论。随着国内教育经济学的发展，国内专家也探索了中国教育贡献率计量方式：比如“沈利生-朱运法因素测量法”“人力资本-教育收益率测算法”“投入产出模型”计算法等，他们运用这些不同的方法测算了中国不同时期不同地区教育对经济的贡献率。

但是被国际教育界广泛认可的是柯布-道格拉斯生产函数模型的计算方法：C=R×β/Y。其中，C表示教育对GDP增长率的贡献率，R表示教育综合指数的年均增长率，β表示系数，一般用丹尼森在20世纪60年代计算的数值，即0.73。

本文也是以柯布-道格拉斯生产函数（C=R×β/Y模型）为基础，对2004到2013年其间陕西省和全国平均水平教育的比较，从而得出高等教育对经济增长的贡献率。

3陕西省与全国平均高等教育对经济增长贡献率对比

为了简化计算，本文大学受教育程度包括大专生，本科生及研究生，其受教育年限平均按4年计算。数据来源于《2014年中国劳动力统计年鉴》、《2005年中国劳动力统计年鉴》、《2014年中国统计年鉴》、《2005年中国统计年鉴》。

3.1人均受教育年限

3.2教育综合指数年均增长率的计算

基于教育程度影响劳动者收入，借用相关研究成果，我们将小学、初中、高中、大学文化程度劳动力的“劳动简化率”定为：1、1.2、1.4和2，可得出：

2013年陕西省劳动力就业综合指数为：

5.9748+1.2×2.6544+1.4×1.1484+2×08772=12.52524

2004年陕西省劳动力就业综合指数为：

5.5944+1.2×2.0652+1.4×0.7692+2×04016=9.95292

所以2004年到2013年十年陕西省劳动力教育综合指数的年均增长率为：

R=（12.52524-9.95292）÷9.95292÷（10-1）=287%

排除高等教育后，2004年到2013年陕西省教育综合指数年均增长率为：

Rh=（10.77084-9.14952）÷9.14952÷（10-1）=1.97%

所以陕西省2004年到2013年高等教育贡献率为：2.87%-1.97%=0.9%

可见，十年间陕西省高等教育在教育综合指数年均增长率中占：0.9÷2.87×100%=31.36%。

同理2013年和2004年全国劳动力就业综合指数分别为：11.23128、8.46854。所以教育综合指数的年均增长率、排除高等教育后教育综合指数年均增长率、高等教育贡献率、高等教育在教育综合指数年均增长率、高等教育在教育综合指数年均增长率中比例分别为：3.62%、3.07%、0.55%、15.19%

4结论

教育对经济发展的贡献是必然的，经历十年，陕西省教育与经济已然和谐发展，教育对经济的贡献已经走出了2003年在中国社会经济与教育发展水平交互分类中的尴尬地位。过去十年陕西高校发挥了其应有的作用，这十年，每年的经济增长速度均高于全国，不能都说是教育的结果，但必定与其密不可分，陕西省在这方面的做法也值得推广。

4.1调整高校专业结构，主动为地方经济发展服务

陕西高校采取积极措施筹建与陕西目前经济格局相适应的学科专业，加强农业、加工业、社会服务等相关学科的建设，建立起以工学为核心，以理学和经济学为基础的高等教育体系，来支撑陕西经济的发展。在高校集中、专业教育体系健全的关中地区，高效利用高校资源优势，大力培养T型人才，为丝绸之路经济带建设提供了专业的人力资源；陕南高校加强环保、生态旅游等符合当地实情的特色专业；陕北高校加强化工能源等专业投入，培养新型技术人才。

4.2多手段促进科技成果向生产力转化

（1）从收入分配层面促进科技成果的转化。提高科学研究人员的奖励和报酬，下放科技成果转化处置权，推动科技成果向现实生产力转化，加快科学技术进步的脚步，带动经济增长。

（2）鼓励“产学研”密切合作，加速技术开发。确立了企业的主体地位，让企业成为技术需求选择、技术项目确定的主体，成为技术创新投入和创新成果产业化的主体，使高校、科研机构、政府以及金融机构与企业分工协作，形成有机结合的创新链，构建以企业为主体、市场为导向、产学研相结合的技术创新体系。

大学生劳动教育文献综述范文第5篇

摘要：本文从人力资本概念入手，着重介绍以人力资本的投入产出为基础和以技术内生化经济增长模型为基础的人力资本测度体系，并试对人力资本测度方法做一个综述。

关键词：人力资本；测度方法；综述

提高人力资源的质量需要进行投资，而这种投资行为获取的人力资本流量、存量究竟为多大，这就需要对人力资本投入和产出进行测度，本文从人力资本的概念入手，力图对人力资本的测度方法做一个综述。

一、人力资本测度的角度

对劳动力要素的研究的不断深入导致了人力资本的概念的提出，另一方面对人力资本概念不同程度的理解也决定了人力资本测度的角度。

我们可以把人力资本看作是活的资本、投资的结果、能带来收益的资本。作为活的资本，它凝结于劳动者体内，表现为人的知识、技能、经验、健康、体能，其中真正反映人力资本质量的是劳动者的智能，人力资本数量即为拥有智能来创造价值的劳动力的数量。但是对这种无形的劳动力智能本身无法进行精确度量。因此测度人力资本一般从两个角度：一是从人力资本的直接投入角度度量，即认为人力资本由投资费用转化而来，没有费用的投入就不会得到，因此对人力资本的计量,是对人力资本投入费用的归集；二是从人力资本的产出的角度度量，认为劳动力拥有的人力资本价值,可通过生产劳动的转移、交换、并实现价值的增值而体现，对人力资本贡献的度量实际上也是对人力资本存量的测度。

二、人力资本测度方法的雏形

应该说人力资本测度方法是随着人力资本理论的发展而不断的发展的，对人力资本理论的研究同时也伴随着对人力资本计量方法的研究。

在西方古典经济学派和新古典经济学派的理论阐述中可以找到有关人力资本测度的基本思想，其劳动与产出的静态分析模型：L=G÷q，其中L为劳动力数量，G为产出，q为劳动生产率，虽然他们不否认劳动者技能的作用，但以经济增长中劳动投入要素为基准的测度模式,人力资本存量等同于劳动力的数量，这并非真正意义上的人力资本测度方法。

具有人力资本测度方法的雏形的是经济学家沃尔什、丹尼森。沃尔什于1935年出版了《人力资本观》一书,在该书中,他从个人教育费用和个人收益相比较来计算教育的经济效益；丹尼森在他的劳动与经济增长模型中,将投入要素尤其是劳动投入要素分得比较详细:dG/G=α+β·dK/K+y·dL/L+…+φ·dX/X,式中K、L、…、X为丹尼森对投入的分类,β、γ、…、φ分别为各投入要素的份额,且β+γ+…+φ=1。其中,对劳动投入的细分和测量是丹尼森模式在前人方法基础上的一大进步。他把劳动力构成的各种因素,如就业、工作时间、教育程度、性别和年龄等都考虑在内,并利用各种不同特征的劳动小时收益作为权数对劳动投入进行加权,得出劳动投入指数。丹尼森运用该模式不仅测定了经济增长中的劳动投入贡献,而且还进一步度量了教育对经济增长的贡献作用。这无疑确立了经济增长关系中具有人力资本要素内涵的理论框架,也是西方学者有关教育与经济增长关系测度的首次尝试。

之所以称他们的研究是人力资本测度方法的雏形，是因为他们没有将完整的人力资本要素引入测度模型，更重要的是他们还没有对人力资本的形成过程和投入产出比率进行深入的研究与测度。然而,这些不太成熟的理论思想和定量分析方法,却是人力资本测度体系形成和日益完善进程中所必不可少的。

三、以人力资本投入产出过程为基础的人力资本测度

1．舒尔茨的研究。

舒尔茨是从探索经济增长和社会财富的积累而逐步踏上研究人力资本的道路的。1960年，舒尔茨发表了题为《人力资本的投资》的演说，明确提出了人力资本的概念，认为迅速扩大的人力资本存量，对劳动生产率的提高和经济的增长起着越来越重要的作用，对人力的投资主要包括教育投资、保健投资和劳动力迁徙投资，人力资本投资标准是：人力资本投资的未来收益，包括个人预期收益和社会的预期收益，要大于它的成本，即：收益率＝预期收益/成本,其收益率原则上同物质资本收益率测算相同。

尽管舒尔茨的计算方法的边界条件还存在一些值得人们探讨的不足之处，如不应仅把工资差别的原因看作为受教育程度不同，人力资本存量也不应完全由工资收入来代表等等，舒尔茨还是第一个提出了人力资本测度模型，从而在方法论上奠定了人力资本测度体系的基本框架。

2．贝克尔的研究。

贝克尔同样认为人力资本可以通过后天投资获得，并影响以后时期的生产率和收益，因此，用于物质资本的投资收益分析方法，也同样适用于人力资本研究。贝克尔的研究以微观为主从人类家庭入手，他的贡献之一是首次用传统的微观均衡分析方法建立了人力资本投资均衡模型。即人力资本投资的边际成本的当前值等于未来收益的贴现值。同时,他在人力资本形成方面，教育、培训和其他人力资本投资过程的研究也具有开创意义。

四、以技术内生化经济增长模型为基础的人力资本测度

技术内生性增长理论的思想源头是阿罗《边干边学》中指出的，阿罗把经济增长完全归功于学习过程和技术的外部效应，试图将新古典经济增长模型中的外生技术进一步内生化,根据这一理论思想，罗默、卢卡斯分别提出了各自的经济增长模型，虽然他们对经济增长中的最终动力源泉的理解有所不同，但他们却都充分肯定了人力资本在这个过程中重要性,卢卡斯则更是强调了人力资本在这个过程中的核心作用。

而从人力资本测度角度来看，论述人力资本对经济增长的作用，同时也是从产出价值的角度对人力资本做的一个测度。

罗默在1986年发表了《收益递增与经济增长》，书中他建立了两个增长模型：简单的两时期模型和简单的两部门模型。罗默的增长率方程显示，人力资本尤其是R&D部门的人力资本投入对经济增长起着积极的作用。两部门模型的思路是：R&D部门的人力资本HA创造知识和技术的积累，知识和技术进步用新资本品种类和数量A体现，进而A和生产部门的L和Hy产出Y，但在此过程中罗默忽略了教育部门及其他形式的人力资本投资对知识积累和技术进步的决定性作用和由此引起的对经济增长的作用，也就是说他只将知识和技术内生于资本的积累，而忽略了知识和技术在人力资本自身增长中的巨大作用，因此严格地讲罗默模型并未解决人力资本度量的任何问题，只是阐述了技术进步与人力资本的相互关系，提高了该模型对现实经济现象的解释力度。

卢卡斯将人力资本作为一个独立要素纳入经济增长模型，运用更加微观的方法把舒尔茨和贝克尔的人力资本概念、索罗的技术进步和罗默的知识积累具体化为“每个人的”、“专业化的”人力资本，以期解释持续经济增长问题。两资本模型和两商品模型区分了人力资本所产生的两种效应:即舒尔茨型的通过正规或非正规教育形成的人力资本所产生的“内部效应”与阿罗的“边干边学”形成的人力资本所产生的“外部效应”。

技术内生化经济增长模型评述：在研究经济增长时技术内生化经济增长模型不仅把人力资本纳入增长模型使之内生化，而且揭示了人力资本的“外部效应”和“外溢效应”，把对一般的技术进步和人力资源的强调变成了对特殊的知识即生产某一产品所需要的“无形的专业化的人力资本”的强调，此理论原意是在经济增长中强调人力资本的作用，并以此为根据来调整经济增长速度,预测经济增长趋势，提供方法和工具。然而，从人力资本理论的发展来看，这种测度角度同时也是对人力资本自身积累不同方式的量化描述，这种计量体系使人们对人力资本的研究更深入、更细致、更具体化、数量化了，是人力资本测度体系不可缺少的一种类型。

五、人力资本测度方法评述

无论是舒尔茨、贝克尔,还是卢卡斯、罗默的测度体系，其方法上的缺陷随着时间的推移都可以被不断出现的新的方法所完善。统计计量工作不会永远停留在原有的高度上,它只会向前发展。然而,从人力资源开发和人力资本理论的研究现状来看，尚有一些难点有待突破。

首先，从方法上看，由于人力资本投入的产出效益往往不直接表现为实物产值的增加，而总是表现为人的健康、知识和技能的增加。只有把人力资本投入到具体的生产实践中去时,人力资本的价值才间接地由经济活动的结果中体现出来。投入的教育、卫生保健、培育子女等生产性支出有多少形成了人力资本的增量，经济活动的结果增量中有多少可以归结为人力资本的作用，这些不确定性使人力资本价值必然存在难以精确估量的问题。因而从宏观层次上衡量人力资本投资对实现经济社会目标的作用程度，则显得更为力不从心。

其次，单纯的人力资本投资在任何时候都不能单独形成生产能力，人类活动是人力资本与非人力资本综合产生的，是两者结合的过程。人们很难把人力资本与非人力资本的作用从这“集体产品”中分离出来。同时，在现代社会生产中,不同的人力资本也必须结合在一起,才能对生产活动产生影响。这就存在不同质人力资本和不同产权人力资本的如何综合计量的问题，应该说评价单个人力资本对集体生产的贡献必然涉及到更多的研究领域，所以,即使舒尔茨、贝克尔、卢卡斯、罗默等人的研究业绩是这方面的杰出的成果，也未免带有某种片面性,或夸大某些因素的作用，或缩小了另一些因素的作用。

再次，人力资本与其他任何资本的区别正在于，其承担者是人，而不是实物，人有思想，有意识，有个性，有情感，有社会交往和个体经验等。难以想象其个人的思想、经历和感情不会影响其工作的态度和积极性。现代激励理论早已证明：人力资本的激励水平将极大地影响其存量价值的体现。有时这种影响可能是决定性的。

最后，在一定经济体制条件下，政策、体制运行对人力资本的影响也是不可忽视的。不考虑这些因素,理想化套用人力资本测度体系则很难与经济发展的实际相吻合。

参考文献：

1．亚当·斯密．国富论．北京：中华书局．1949．