统计学概念汇总范文第1篇

关键词：概念隐喻 三本院校 词汇教学

1.引言

词汇是语言的三大要素之一， 是听、说、读、写、译等语言活动的基础。英语词汇教学在英语教学中是不可缺少的一部分。再传统英语教学中，词汇被作为语法的附属物并与之割裂开来，词汇教学并未得到应有的重视。对于三本院校的的学生而言，词汇学习成为了一个很大的负担。调查发现，大部分三本院校老师在英语词汇教学中多会采取“领读--学生自己朗读--词汇简单释义--学生课后记忆--听写--测试”的传统教学方法，这种词汇教学普遍存在着费时费力效率低的现象。认知语言学认为，隐喻是人类认知事物的一种基本方式，是人们表达不太熟悉及抽象概念的一种重要工具。传统的词汇教学没有充分认识到认知因素在词汇教学中的应用。因此把隐喻理论应用于三本院校大学英语词汇教学，可以使词汇教学更符合人类的认知规律，从而帮助三本院校的学生更加有效地习得英语词汇。概念隐喻理论研究可以为三本院校的英语词汇教学提供了坚实的理论基础，然而将此理论运用到三本院校词汇教学实践案例研究甚少。本文从理论及实践层面探索了英语词汇教学，将概念隐喻理论与三本院校大学英语词汇教学相结合，揭示了概念隐喻在三本院校大学英语词汇教学中的作用；旨在提出一种更切实有效的大学英语词汇教学方法。

2.概念隐喻理论及其发展

隐喻思维的本质是在概念系统中跨概念领域的映射过程。Lakoff和Johnson认为概念隐喻是始源域的概念系统到目标域的概念系统的映射，即“以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域影射到结构欠清晰的目标域之上”，是人们以一熟悉概念去认识，理解，表现另一陌生概念的过程。“隐喻造就了语言，对隐喻的研究最早可追溯到亚里斯多德，他将隐喻界定为“用一事物的名称去指称另外一事物。1980年，美国语言学家Lakoff和英国哲学家Mark Johnson出版了他们的专著《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By），该著作的出版将隐喻研究推向了一个新的高潮，对隐喻从传统的修辞格到认知研究的转变起到了巨大的作用。在该书中，Lakoff和Johnson提出了“概念隐喻”，明确了隐喻的认知功能，从而把对隐喻的认知功能的研究推向前所未有的高度。他们认为，隐喻的本质是通过一事物来理解和体验另一事物，人的概念系统是通过隐喻建构起来的，即所谓“我们的思想和行为在本质上都是隐喻的”（Lakoff，1980）。自此，对隐喻的认知功能的研究逐渐发展起来。Lakoff把隐喻分为三类：即结构隐喻，空间隐喻，实体隐喻。结构隐喻指的是以一种概念来构造另外一种概念，是两种概念的叠加。比如单词waste最早是用于金钱，后来别人们用来谈论time， effort， energy等等。实体隐喻是把抽象的无形的模糊的概念看做具体的有形的实体。比如：The beautiful girl is coming into my view，在本句中就是把人的视线比作一个容器，以至于这个美丽的女孩能够走进去。空间隐喻是指用空间方位的词语来描述所要表达的事物。它不是用一个概念构造另外一个概念，而是在同一个概念系统里将其它抽象的概念投射于空间概念之上。比如情绪，身体状况，社会地位等概念。“Happy is up； sad is down.High status is up， low status is down.（Lakoff &Johnson，1980）

3.三本院校英语词汇教学和学生英语词汇习得状况

三本院校词汇教学普遍存在学生兴趣不高，词汇教学模式单一。三本院校英语教学受到设施等环境因素的制约，往往局限于传统的课堂英语教学模式。大部分三本院校老师在英语词汇教学中多会采取“领读--学生自己朗读--词汇简单释义--学生课后记忆--听写--测试”的传统教学方法，这种词汇教学普遍存在着费时费力效率低的现象。传统的英语教学课堂虽然简单易于操作，但是往往以教师为中心，学生参与语言表达和发散思维的机会很小。大部分学生靠死记硬背，忽视了认知方法在词汇学习中起着非常重要的作用。根据调查，三本院校的学生存在着词汇量小，单词的知识维度少，多义词和语块问题大和词汇学习认知策略不够的问题。学生们不知道如何在适当的语境中正确使用词汇，以至于学生们的英语学习成效甚微。基于当前三本院校英语词汇教学和学生英语词汇习得状况，很有必要在英语教学中引入概念隐喻，使概念隐喻理论与英语词汇教学相结合。为了证实概念理论在三本院校大学英语词汇教学中的作用，作者对三本院校的非英语专业的学生进行了实证调研研究。

4.实验研究

4.1研究对象：河南理工大学万方科技学院14级土木1411班，土木1412班。期中土木1411班为控制班（CC）土木1412为实验班（EC）。

4.2研究工具：两次词汇测验，两次英语综合能力测验，SPSS软件

4.3研究步骤：实验步骤总的包括：测试前，测试后和数据分析。具体来讲，以全新版大学英语为教材，对土木工程系系大二两个对照班中进行了为期六周的英语词汇教学的对比实验教学。实验班进行基于概念隐喻理论下的词汇教学，在对实验班进行词汇教学的过程中，把概念理论渗透到新词的记忆、词汇的巩固，词汇的综合运用等各个方面，运用概念隐喻理论指导学生习得词汇，对照班则进行传统的词汇教学。在实验中，笔者分别进行了两次英语综合能力测试，分为实验前测和实验后测，收集数据并用统计软件SPSS对实验结果进行具体的数据统计分析。

4.4数据统计分析：土木1411班有50名学生，作为控制班，土木1412班有51名学生，作为实验班。这两个班级由同一名英语老师教课，所有的学生在本次实验之前都没有接受到过与概念隐喻有关的任何培训。同时，在实验前的英语测试中，这两个班级的学生的英语考试成绩总体很相近。

我们能够从下面这个表格看出，实验班土木1411班的学生的英语平均成绩是70.83，控制班土木1412班的英语平均成绩为70.90.根据Levene的方差齐性检验，F=0.056，P=0.813>0.05这表明两个班差异的程度是相同的。在均值方程的t检验中p=0.959>0.05，这就意味着这两个班级的英语水平在实验前具有相同的水准。

在对实验班进行为期六周的概念隐喻理论指导下的英语课堂教学后对两个班级分别进行一次英语词汇测试和英语综合能力测试。并对两个班级的分数进行统计并运用统计软件SPSS进行数据整理分析。

根据统计结果，我们可以看出实验班的英语词汇平均成绩为35.00，而控制班的英语词汇平均成绩为31.08.根据Levene的方差齐性检验，F=2.345，P=1.001>0.05，这表明两个样本的方差相等。在均值方程的t检验中p=0.000

根据统计结果，我们可以看出实验班的英语综合平均成绩为77.37，而控制班的英语综合平均成绩为70.96.根据Levene的方差齐性检验，F=0.042，P=0.839>0.05，这表明两个样本的方差相等。在均值方程的t检验中p=0.000

5.结论：

实验结果显示：与常规词汇教学方法相比，利用概念隐喻进行的词汇教学更符合人类记忆与认知规律，激发学生的主观能动性，有利于提高学生学习英语的兴趣，增强三本院校非英语专业的大学生的词汇记忆能力。以概念隐喻理论引导下词汇教学为主的实验班显示出更好的教学效果，其英语综合成绩要高于以传统教学为主的对照班，并掌握了一定的词汇学习策略。

参考文献

[1]Lakoff，G.1993.The ContemporaryTheory of Metaphor In Andrew Ortony （ed.） Aristotle.1987.Poetics[M]. translated by Hutton.London：Penguin，1457.

[2]Lakoff，G.& Johnson，M.1980. Metaphors We Live By[M].Chicago： The University of Chicago Press.

[3]董宏乐，徐建，梁育全.2003.外语教学中的概念隐喻[J].外语教学与研究（2）：140-144.

[4]龚玉苗.2005.培养隐喻意识与扩展英语词汇的关系研究[M].兰州：西北师范大学.

[5]谷小娟.2002.认知语言学对英语词汇教学的几点启示[J].天津外国语学院学报，（2）：41-44.

[6]关乃正.1997.语义学及语用学在大学英语词汇教学中的应用[J].山东外语教学，（2）：86-88.

[7]胡壮麟.1997.语言・认知・隐喻[J].现代外语（4）：50-57.

[8]胡壮麟.2004.《认知隐喻学》[M].北京：北京大学出版社.

[9]束定芳.1999.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社.

统计学概念汇总范文第2篇

听课要求

1．认真作好课堂笔记，课堂笔记是系统复习的重要资料；

2．每篇课文的课后练习需要严格按照要求完成，以保证听课效果；

3．尽可能抽时间做配套的练习册，巩固所学知识。

第1周

1．新概念英语第一册词汇为857个，自我检查词汇量是否到要求。如果已经达到要求可以直接进入课堂第二册学习，否则，需要安排1周时间背诵词汇（可结合背诵四级词汇），作好听课前的准备。

2．根据教材给出的测试题，作一个自我测试，了解自己在听说读写四方面的能力：

（1）整体能力是否已经达到学习要求；

（2）对四方面能力的强弱做到心中有数，学习过程中加大对弱项的训练。

第2-19周

听课要求

1．课前预习要求能够背诵下一课的生词并复习上一课的单词；结合上课语法要求、关键词组，能复述文章大意；

2．根据录音朗读课文，每天至少坚持1个小时以上；

3．完成教材要求的课后练习，不懂部分及时向老师反映解决；

4．完成老师要求的背诵内容，并根据磁带听写课文内容；

5．掌握老师教授的基本语法以及词汇、短语的用法；

6．课堂上要踊跃发言，让老师有机会给您纠正错误，有助于提高口语水平。

备注

1．第25、55课时的学习完成后，建议安排阶段复习；

2．全部课时结束之后，安排时间进行总复习，根据课堂笔记，复习重点内容；

3．教材第4单元课文的生词和语法已在前面课程中通过同义、近义和类似的联想教学作出了讲解。据统计，新概念教材第二册词汇量为1126个，而课堂实际要求掌握的词汇则达到了3000个；

4．第二册学员应在40课以后听懂纯英文授课，能进行简单的书信写作，在听、说、读、写方面水平显著提高；

5．完成新概念英语第二册学习内容的学员可以通过针对性的考试技巧培训参加大学英语四级考试。

统计学概念汇总范文第3篇

关键词: 科技词语 汉语词汇 生活化 发展规律

语言是人类最重要的交际工具,是人类思维的工具,也是传递信息的工具。它是全社会无时无刻不在使用的交际工具,这就决定了语言的稳定性。人类利用语言相互交流对自然界的各种认识,交流各种社会经验,如果语言要很好地发挥这种交际工具的作用,就必须敏锐地反映人类对于自然界的各种认识和各种社会经验,紧紧跟上社会发展的步伐。语言的这种交际工具的属性,决定了社会的各种发展变化必然会促进语言的发展变化。第三次科学技术革命极大地推动了社会生产力的发展,不仅带来了物的现代化,引起劳动方式和生活方式的变革,而且使人们的观念、思维方式、行为方式、生活方式逐步走向现代化。这在语言中最突出的表现是更多的科技词语的出现,以及科技词语的生活化。

所谓科技词语是指在科学技术上运用的专门用语,是表述某学科、某技术领域内科学概念的词语。从意义内容上来看,科技词语可分为信息科学、物理、生物、地理、天文航天、能源材料、生态环境、气象、交通、军事、医药等几个小类,例如,防火墙、辐射、蛋白质工程、断层、黑洞、太阳能、水体绿化、大气候、接轨、导弹、生物疗法等。科技词语在产生之初,主要运用于科学技术的研究、交流,具有很强的专业性和浓厚的科技性,其重要的特征就是语义内涵单一、严谨、精确,不允许内容模糊,有歧义。后来,由于各种原因,一部分科技词语突破专业限制,进入到人们的生活领域,为人民大众所掌握。它的从无到有、从有到词义的发展、演变、扩展,如同汉语其它普通词汇的发展演变一样,在一定程度上反映了词汇的发展规律。

一、简约化规律

词语走出学科、专业限制进入大众生活中后,就由原来的几个音节缩短成两个或更少的音节。例如,空气调节器简称“空调”;电化教育简称“电教”;微型电子计算机简称“微机”;能源消耗简称“能耗”;科学研究简称“科研”;汽车修理配件简称“汽配”;监视和检测简称“监测”;妇女流产简称“人流”;“工业现代化、农业现代化、国防现代化、科技现代化”简称“四个现代化”,再简称为“四化”,等等。在保持原义的基础上,这些科技词语由原来的几个音节大多缩略为两个或更少的音节,形式上更为简约。科技词语要求严谨、精确,表述不能随意改变,但一旦进入生活领域后,这种约束力就大大减弱了。这一现象的产生,究其原因是任何语言总是向着简单、经济、便于交际的方向发展的。

语言是交际工具,人们在使用语言传达信息、表达感情时总是力求简便。这些词语缩略后长度减短但表达的概念不变,起到了简洁的修辞效果。“随着人类社会的不断发展,随着人们对客观世界认识的不断发展,语言也必然不断得到发展、丰富和完善,而表达的手段则日趋简单和方便。这种内涵的不断丰富和表达手段、形式的不断简便,是语言发展的一条重要的内部规律”。[1]现代汉语单音节和多音节向复音节转变是语言发展的一个规律,同时从交际的角度看,多音节词语的存在无论对口头交际还是书面交际而言都费时费力,这不符合语言的经济原则。缩略语是语言精简的结果,它使用的语言符号少,主要的信息显豁,易于识记和交际,这符合现代社会要求经济简约、迅速高效的原则,也符合人们求简趋易的心理。所以科技词语一旦突破专业限制,进入生活领域,作为普通交际语言时,它的缩略就应运而生了,而这种缩略正是词汇简约化规律的有效反映。

二、丰富化规律

科技词语最初产生时都只有一个义项,这也是科技词语本身的特征决定的。且每一个词语都具有专业性、科学性、单一性、系统性,不仅只标记一个概念,而且力求精确,与相似的概念相区别,在一门科学或技术中,每个术语的概念在这一专业的整个概念系统中才能规定。它“排斥生动形象、附有感彩的词语,文中不用叹词、语气词、儿化词和口语词”。[2]

后来一部分科技词语进入日常用语后就不只具有一个义项,而是由一个义项发展为两个或两个以上的义项。例如“焦点”一词,本是物理学术语,《现代汉语词典》对它的解释是:(1)某些与椭圆、双曲线或抛物线有特殊关系的点。如椭圆的两个焦点到椭圆上任意一点的距离的和是一个常数。(2)平行光线经透镜折射或抛物面镜反射后的会焦点。(3)比喻事情或道理引人注意的集中点。[3]

“焦点”本是一个物理学术语,是光学系统的重要概念之一。透镜(或凹面镜)将光线汇聚所形成的点,因光线聚成一点可将物体烧焦而得名。现在又引申出了比喻义,即比喻事情或道理引人注意的集中点。例如:(1)抛物面型反射聚光器有九层楼高,总面积达2500平方米,中心焦点温度达4000℃。(2)一盆价值估计达1亿港元的“报岁兰”是全场焦点,不少市民闻讯特地到兰花展来一睹它的风采。

再如“弹性”,《现代汉语词典》对它的解释是:(1)物体受外力作用变形后,除去作用力时能恢复原来形状的性质。(2)比喻事物以实际需要可以加以调整变通的性质:弹性立场、弹性外交、弹性工作制。从对弹性的解释可以看出弹性有两个义项,一是物理术语:指物体受外力作用变形后,除去作用力时能恢复原来形状的性质。例如:(3)纤维无拈曲,虽不能纺细纱,但柔软纤细,弹性好,耐压,适宜做座垫和枕芯。(4)骨中含有机物多、无机物少,所以骨的弹性大而硬度较小,容易弯曲发生变形。二是比喻事物的可多可少、可大可小等伸缩性。例如:(5)驻足不前,成交量自然逐渐减少,极难恢复往日的成交量水准,股价弹性大减。(6)入境处和香港政府各部门已做好准备,将灵活和有弹性地调配资源。

又如“克隆”,《现代汉语词典》对它的解释是:(1)生物体通过体细胞进行无性繁殖,复制出遗传性状完全相同的生命物质或生命体。(2)比喻复制(强调跟原来的一模一样)。例如:(7)一位美国科学家17日在伦敦宣布,他克隆出了一个人类胚胎并于两周前将其植入了一位妇女体内。(8)银行的网站也采取了添加“防伪标识”等措施,以防银行网站被黑客克隆。

词汇是语言的一个重要的组成部分,词义是词汇的一个重要组成部分,所以词义的发展是语言发展的一个重要表现。词义是一个历史现象,由于社会的发展、客观事物的变化、思想观念的改变,原本相对稳定的词义也会发生变化。科技词语由原来的一个义项发展演变为两个或多个义项,不必另造新词,减轻了人们学习的负担,符合语言的经济性原则,也是词汇发展的丰富性的一个重要表现。

科技词语常常通过比喻、引申、借用等方式在原意的基础上衍生出其它意义。这些衍生出来的意义主要用于人们的日常交际中,使话语变得幽默风趣、生动别致,能达到良好的交际效果;应用到文学作品中,扩充了文学的内容,增强了作品的表现力,使作品语言不断更新。它由一个义项发展演变为两个或多个义项,并且增加了词语的修辞效果,丰富了语言,有效地发挥了语言的交际功能。

三、抽象化规律

语言结构成分抽象化规律,在一切语言中都起作用。抽象是从众多的事物中概括出共同的、本质性的特征,而舍弃其非本质的特征。例如苹果、香蕉、梨、葡萄、桃子等,它们共同的特性就是水果,得出水果概念的过程,就是一个抽象的过程。由具体事物中所抽离出的抽象事物的描述会有点含糊不清,有时也会有些含糊不清的指称对象,例如,“快乐”,当作为一个抽象化时,可以指涉能使人快乐的人、事物。抽象化使用了简单的手法,将其具体的细节保留成含糊、或无定义的样子,这类词语指称笼统,覆盖面广,具有较强的概括性,往往有一种“虚”、“泛”、“暗”、“曲”、“隐”的魅力。

语言的抽象化规律在词汇上表现为抽象的意义在具体的意义上发展而来。“在语言发展过程中,一些较为具体的语言事实转化为抽象的语言事实,抽象的程度不断增加”。[4]比如“硬件”、“软件”,这是科技时代最有代表性的产物。硬件是计算机硬件的简称,是电子计算机系统中所有实体部件和设备的统称。从基本结构上讲,电脑可以分为五大部分:运算器、储存器、控制器、输入设备、输出设备,现在也借指生产、科研、经营等过程中的机器设备、物质材料等。软件指计算机系统的组成部分,是指挥计算机进行运算、判断、处理信息的程序系统,通常分为系统软件和应用软件两类。现在也借指生产、科研、经营等过程中的人员素质、管理水平、服务质量等。例如:(9)从今年开始,北京王府井将从硬件设施、经营理念、经营结构、信息化程度等六个方面进行升级。(10)集中力量加快南宁市及相关城市机场、港口、道路、市政、通信、旅游、宾馆、口岸等硬件设施建设;进一步加强与南博会相配套的管理、服务、人才等软件建设;统筹谋划相关产业发展,大力发展物流、会展、商贸、旅游、信息、房地产、咨询等产业经济。

“群体”本是生物术语,指由许多在生理上发生联系的同种生物个体组成的整体,如动物中的海绵、珊瑚和植物中的某些藻类。现泛指本质上有共同点的整体,例如,英雄群体、企业群体、建筑群体。

词语的概念有从具体到抽象运动的趋势。“硬件”和“软件”本是电子计算机系统的组成部分,进入大众生活后,也用来借指生产、科研、经营等过程中的机器设备、物质材料和人员素质、管理水平、服务质量。“群体”原为生物术语,现在泛指本质上有共同点的整体。它们都在原概念的基础上又发展出新的概念,且这些新概念有一个显著的特点:具有共同的特性。无论是“城市机场”、“港口”、“道路”还是“市政”、“通信”、“旅游”、“宾馆”、“口岸”,总的来说都属于设施建设。例(9)只提到“硬件设施”,没有具体说明它所包含的内容,虽然指称的“虚”、“泛”,但覆盖面广,泛指一切基础设施。“英雄群体”、“企业群体”、“建筑群体”也是一样,无论什么样的英雄、什么样的企业、什么样的建筑,都统称一个“群体”。这些词语在原来有着具体的指向、意义明确的基础上发展出抽象的指向、意义含糊、无定的意义。

科技词语是随着人们实践的深入而出现的,它代表着词汇的新生力量,当它突破专业领域的限制进入大众生活后,在形式上由原来的几个音节缩略为两个或更少的音节,形式更为简约;在意义上,由原来的一个义项发展为两个或两个以上的义项,意义更为丰富;在概念上,由原来的一个具体的概念发展为一个抽象的概念,概念更为抽象。作为新词的一部分,它的出现、发展、演变在某个程度上可以反映汉语词汇的发展、演变的过程,从而可以揭示词汇发展的某些规律和特点,这对于词汇的研究有着重大意义。

参考文献:

[1]吴本和.谈谈汉语中的缩略语[J].河南大学学报,1989,(5):95-97.

[2]杨靖轩,刘爱兰.用科技词语充实普通词汇[J].语言教学与研究,1991,(4):150-157.

统计学概念汇总范文第4篇

关键词：英语专业；二语词汇深度；习得意识

国内外学者对二语词汇的教学与研究主要表现在两个方面：词汇广度和词汇深度（Lessard-Clouston，2006）。词汇广度，又称宽度，俗称词汇量的大小，指语言使用者或学习者所知的词汇总量。词汇深度，是指语言使用者或学习者对词汇知识的掌握程度或质量。词汇知识旨在回答“习得一个二语词意味着什么？”的问题。研究表明，二语词汇深度知识与二语阅读能力存在着显著关系，是二语阅读能力的重要预测因素之一（Qian，2002）；而且与二语写作、二语水平以及学术成就紧密相关（Laufer，2004）。因此，研究和培养学生的二语词汇深度习得意识，对外语教学，尤其是对二语词汇和阅读的教学与研究有着重要的指导意义。

本文通过对英语专业学生的二语词汇深度习得意识的调查与研究，旨在探讨我国学生二语词汇深度习得意识的现状和特征，从而指导二语词汇深度知识的教学与研究。

一 二语词汇知识概述

迄今，许多研究者从不同角度对二语词汇知识进行了定义和分类，并进行了深入研究。其中，Nation提出的二语词汇知识框架被研究者普遍接受，并被认为是最完美的框架（王海华，孙智，2007）。Nation（1990:31）在对本族语者所掌握的词汇知识进行了研究后指出，二语学习者在词汇使用方面要达到本族语者的程度，就应掌握每一个词4个方面的8种词汇知识，即：1）形式方面（语音、拼写）；2）位置方面（语法、搭配）；3）功能方面（频率、得体）；4）语义方面（概念、联想）。这八种词汇知识既包括接受性知识又包括产出性知识。尽管Nation也指出，即使是本族语者也不能掌握每一个词的所有8种词汇知识，但他的研究成果已被众多学者普遍接受，成为二语词汇知识教学与研究的基础理论框架。

二 研究设计

1 研究问题

根据Nation对二语词汇知识的研究成果，本文从接受性词汇知识和产出性词汇知识两个方面对英语专业学生的二语词汇深度习得意识进行调查和研究。具体研究问题如下：

（1）学生对接受性和产出性二语词汇深度知识的习得意识有何特征？

（2）学生的这两种习得意识之间存在何种相关关系？

2 研究对象

参加研究的对象为河北理工大学2006级英语专业本科一年级的60名学生。其中男生11人，女生49人。

3 研究工具

根据Nation的二语词汇知识框架，本文的研究者设计了“二语词汇深度知识”学习意识调查问卷。该问卷采用五级量表制，分别对二语词汇知识四个方面的8种词汇知识进行了调查和研究。每种词汇知识又分为两种：接受性词汇知识和产出性词汇知识。五级量表制为：1＝这句话完全或几乎完全不符合我的情况；5＝这句话完全或几乎完全符合我的情况。调查问卷示例如下（见表1）：

4 数据统计与分析

所收集数据经过社会统计软件包（SPSS 150）分析，首先分别计算两种词汇深度知识习得意识的均值和标准差（见表2、表3）。然后对两种词汇深度知识学习意识进行Spearman秩相关分析。

三 结果与讨论

问题一：学生两种词汇深度知识习得意识的特征

从表2的接受性词汇知识习得意识描述统计结果可以看出，学生对8种词汇知识习得意识的总均值为3738。这说明学生在进行二语听、读语言输入时，对语音（4567）、拼写（4333）和概念（4067）三方面的词汇知识具有较强的习得意识，而在搭配（3667）、语法（3633）、频率（3267）、联想（3267）和得体（3100）方面的词汇知识习得意识则相对较弱。前三个方面的词汇知识习得意识最高，这和二语习得规律相一致，读音、拼写和概念是词汇学习的三个基本要素。后五个方面相对较弱，则是因为学习者的听和读时，他们的“工作记忆”(working memory)主要集中在对篇章内容的理解上（Ellis，2001）。这一点在学习者对搭配、语法、频率、联想和得体五个方面的词汇知识习得意识的强度上得到了充分的体现。词汇的搭配和语法知识是理解篇章内容的基础。学习者只要能够获取所听、读的篇章的内容，他们就无暇顾及或很少注意篇章中所用词汇的频率、与所用词汇存在“纵聚合关系”（paradigmatic）或“横组合关系”（syntagmatic）的其他词汇（Read，2001）、以及所用词汇是否得体。

从表3的产出性词汇知识习得意识描述统计结果可以看出，学生对8种词汇知识习得意识的总均值为3846。这说明学生在进行二语说、写语言输出时，对语音（4617）、拼写（4567）、搭配（4067）和语法（3983）四方面的词汇知识具有较强的习得意识，而在概念（3817）、得体（3367）、联想（3367）和频率（3367）方面的词汇知识习得意识则相对较弱。学习者在进行说、写语言输出时，其主要目的是为了让自己所表达的内容能够得到理解，而词汇的语音和拼写形式正是表达内容所需的最基本和最重要的载体。因此，学习者将语音和拼写的产出性词汇知识置于首要位置，一方面与他们重视这两方面的接受性词汇知识相一致，另一方面又符合语言表达的基本需求。但同时发现，学习者对搭配和语法两方面的产出性词汇知识的习得意识高于对概念的习得意识，这与表二所得出的“概念习得意识高于搭配和语法意识”这一结论相矛盾。关于这一现象的原因还有待于进一步研究作出解释。学习者对得体、联想和频率产出性词汇知识的习得意识与对它们的接受性词汇知识习得意识相比，得体的产出性词汇知识优先于频率词汇知识。这一是因为学习者在语言输出时，语言的得体性更有利于所表达的内容易于理解和接受；二是因为学习者的词汇量有限，所以他们语言输出时为了能够表达自己的思想就很少或不再考虑一个词的使用频率。

另外，从表1和表2可以看出，学生对产出性词汇知识的总体习得意识（3846）高于对接受性词汇知识的总体习得意识（3738）。具体来说，在产出性词汇知识方面，学生对语音、拼写、搭配、语法、联想和得体方面的习得意识均高于对这几个方面在接受性词汇知识上的习得意识；而只有在概念和频率方面低于接受性词汇知识的习得意识。这是因为，学生在语言输出时更加注意语言的可理解性和可接受性。

问题二：两种词汇深度知识习得意识的相关性

表4显示了学生在接受性和产出性词汇知识习得意识两方面的总体均值、标准差、Spearman相关系数以及显著性。

从表4中可以看出，接受性和产出性词汇知识习得意识的Spearman相关系数为0616，且在001水平上达到显著性差异。这说明学生的接受性和产出性词汇知识习得意识具有较高的相关性。如果学生的接受性词汇知识习得意识增强，他们在听、读时更有意识地注意词汇的接受性知识，那么他们的产出性词汇知识习得意识也就会提高；反之亦然。也就是说，一方面词汇知识习得意识的提高必然会增强另一种词汇知识的习得意识。

四 结论

通过对英语专业学生的二语词汇深度习得意识的调查发现，在接受性词汇知识方面，他们对语音、拼写和概念有较强的习得意识，其他方面相对较弱。在产出性词汇知识方面，他们对语音、拼写、搭配和语法有较强的习得意识，其他方面则相对较弱。许多研究者在回答“何谓习得一个词”这一问题时指出，语言学习者不仅要掌握一个词的读音、拼写和概念，而且要掌握它在语法、搭配、频率等其他方面的词汇知识（Laufer，2006）。由此看来，在教学中有意识地培养和增强学生的词汇知识习得意识，并帮助他们最终提高对二语词汇知识的掌握程度和质量就显得尤为重要和迫切。而且，研究显示接受性和产出性词汇知识习得意识具有较高的相关性，因此，在教学中教师和学生应将两方面结合起来共同提高学生的二语词汇知识水平。

同时需要指出的是，由于本次研究的样本较小，因此所得结论是否具有普遍性仍需进一步深入研究。另外，关于学生的词汇知识习得意识与他们的词汇知识水平的相关性研究，将另文详细论述。

参考文献:

［1］ Lessard-Clouston M. Breadth and depth specialized vocabulary learning in theology among native and non-native English speakers［J］The Canadian Modern Language Review，2006，63 (2):175-198

［2］ Qian D D.Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance:An assessment perspective［J］Language Learning，2002 (52):513-536

［3］ Laufer B，et al.Size and strength:do we need both to measure vocabulary knowledge?［J］Language Testing，2004，21 (2):202-226

［4］ 王海华，孙智.词汇知识框架与词汇研究［J］外语教学，2007 (3):52-55

［5］ Nation P.Teaching and Learning Vocabulary［M］New York:Newbury House Publisher，1990

［6］ Ellis N C.2001.Memory for language［A］In P Robinson (Ed.)，Cognition and Second Language Instruction.Cambridge:Cambridge University Press，33-68

统计学概念汇总范文第5篇

［关键词］隐喻理论；词汇教学；作用；启示

Abstract:The paper discusses metaphor theory of cognitive linguistics as well as its significance for vacabulary teaching: in the development of vacabulary semantic category， in the understanding of vocabulary metaphor concept， in the development of vocabulary meaning. In the vacabulary teaching， the following enlightenments should be seriously taken into consideration: basic category vacabulary， vacabulary metaphor meaning and metaphor extending meaning， and vacabulary cultural connotation.

Key words:metaphor theory; vacabulary teaching; significance; enlightenment

隐喻与人类的认知、思维密切相关，是一种普遍的语言现象。传统的隐喻理论普遍认为，隐喻是一种语言现象，一种修辞手段，主要用在文学作品中。 自1980年George Lakoff &Mark Johnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）一书以来，开辟了一条新的从认知角度来研究隐喻的途径。此书的出版标志着认知观的隐喻研究的全面开始。认知语言学认为， 隐喻是日常语言中随处可见的现象，它在本质上是认知的，不是修辞格，不是简单的语言的产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。我们赖以进行的思考和行动的日常概念系统，在实质上是隐喻性的［1］。在大学英语教学中，教师会频繁地接触到教材中的隐喻现象， 它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。本文中笔者结合教学实践，从词汇学习层面，探讨大学英语教学中，词汇隐喻的认知机制及其对词汇教学的几点启示。

一、 隐喻理论

Lakoff把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念(metaphorical concept or conceptual metaphor)。在日常生活中，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识，思维，经历，对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用［2］。总的来说 ，他们的隐喻理论包括的主要观点如下: 1.隐喻具有普遍性; 2.隐喻在本质上是认知的; 3.隐喻具有系统性; 4.隐喻的内在结构是跨域映射; 5.隐喻的产生有经验基础。在隐喻的认知推理过程中，人们总是先从隐喻的源域（本体）中提取反映事物规律性的、高一级的概念结构，然后把它投射到用以把握目标域（喻体）相应的概念结构中去，从而形成二者映射关系。受话人依据此映射关系进行概念的空间投射和映射，由显性信息推导出隐含信息。这一过程即隐喻认知过程。

日常生活中常见的概念隐喻分为三类:结构隐喻(structural metaphor)、方位隐喻(orientational metaphor )和实体隐喻(ontological metaphor)。结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是产生了一词多义现象，如spend一词最早是用于谈论金钱，后来被用于谈论time、enegy、 efforts、 force、fuel 等等。方位隐喻指参照空间而组建的一系列隐喻概念。以空间为始源域， 通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。如More is up这一隐喻给予quantity这一抽象概念一个纵向方位，因此英语中有Hope my income rises every year 之类的说法，汉语中有“鸡蛋价格又上去了”之类的表达。实体隐喻帮助我们将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质。例如：The mind is an entity就是将mind这一抽象概念具体化。按人们对隐喻的熟知程度来划分， 隐喻又可分为常规隐喻和创新隐喻两大类。上文所提到的属常规隐喻， 创新隐喻包括文学隐喻和科学中的隐喻。

二、隐喻认知在词汇学习中的重要性

当前很多学外语的学生整天拿着一本词汇大全背记单词，片面追求扩大词汇量，而真正能看懂一般难度的外语读物和能用外语进行日常口头或书面交流的外语学习者则是少数。究其原因，一是因为词汇量太小，二是没有掌握基本的核心词汇在不同语境下的不同意义，没有掌握多义词的强大的表达力。认知语言学的范畴理论和隐喻理论在认识多义现象及其词语的语义扩展方式方面提供了很好的思路。根据认知语言学的理论，多义词的词义扩展不是任意的，毫无规律的，而是有理据、有规律可循的。弄清这种理据和规律无疑会帮助外语学习者理解和记忆多义词的各种用法，从而扩大其接受型和产出型词汇量。隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同，因此，帮助学生明确认识话语中的隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径［3］。 Laufer 认为掌握词汇的隐喻扩展意义 （metaphorical extensions of meaning）是学习新词汇的一项重要内容［4］。 Sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”［5］。 如果他们能了解一词多义现象背后所隐藏的本国语者的认知思维方式，认识多义词各个义项间的联系模式，外语学习者或许就能按这些方式从一个多义词的已知义项推导出或更好地理解其在具体的语境中的未知意义，从而有利于记忆和灵活使用该词。因此，词汇教学中应把隐喻概念作为一项重要内容，并作为扩大词汇量的一个重要手段。

三、隐喻的认知机制对词汇教学的几点启示

1. 隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用

范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一，范畴指事物在认知中的归类; 范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中，范畴具有不同等级。范畴化的过程是复杂、模糊的认知过程。隐喻思维的延伸在形成不同范畴之间的关系网中起了重要作用，大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。我们知道基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比 dove、 rose、animal的隐喻用法更多，这说明这些基本范畴词被用于隐喻频率最高，其语义变化最多，发展最快。而人们认识新的抽象概念时，总是与已认识的事物相联系，找到他们之间的相似和关联点，于是产生了两个认知域之间的映射，这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴的抽象意义。以“床”为例，它的基本义又有河床、冰床、机床、苗床、花床、 矿床等等。在此基础上，又产生了温床。英语中也有a bed of roses、a bed of nails等，并在名词的基础上发展了其动词意义：把……栽于苗床，为客人安排床铺。这些都是人类共同隐喻思维的结果，语义的发展正说明了这一点。表示人体任何部位的词语都有隐喻的用法，如：face of a mountain， face of a building， face of a watch; mouth of a hole， mouth of a tunnel， mouth of a cave， mouth of a river。 如 eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要部位，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛 ”、“中心 ”: the eye of a typhoon 台风中心 the eye of a needle 针眼。不仅是表示人体器官的词，英语中许多词都通过隐喻以中心意义核心产生多层意义。不难看出日常语言中充满了隐喻。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻，词典中词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。

在词汇教学中， 根据认知范畴理论，教师在讲解多义词时，应重点讲解中心意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样，学生在词汇学习过程中能够重点突出， 融会贯通， 最终达到灵活掌握和运用的目的。

2. 隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用

认知语言学认为一个概念隐喻包含两个部分：一个始源域和一个目标域，隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上［6］。如：下列表达方式可以证明Argument is war 是一个隐喻概念：Your claims are indefensible./ He attacked every weak points in my argument./ His criticisms were right on targer./ I’demolished his argument./ I’ve never won an argument with him. 可以看出，争论是一场“舌战”，有进攻、防守、反进攻、输赢等，“争论是战争”这个隐喻概念是借助战争概念来理解的。在教学中，我们应该利用这种跨域映射的图式结构来帮助学生理解。如全新版大学英语第三册Unit 7 Life of a Salesman的文章有：

He takes the first unsteady steps on a journey to Portland’s streets， the [ZZ（Z]battlefields[ZZ）] where he [ZZ（Z]fights[ZZ）] alone fo his independence and dignity. He’s a door-to-door salesman. Sixty-three years old. And his [ZZ（Z]enemies-a[ZZ）] cripped body that [ZZ（Z]betrays[ZZ）] him and a changing world that no longer needs him-are [ZZ（Z]gaining[ZZ）] on him. With trembling hands he [ZZ（Z]assembles[ZZ）] his [ZZ（Z]weapons[ZZ）].

从下划线的词可以看出，作者利用了隐喻概念Making a living is a battle. 这里上战场作战的图式结构可以很好地帮助学生形象地再现主人公生活之艰难。再如概念隐喻：Life is a journey，人们对具体行为journey的经验基础上对抽象现象进行理解，如果只从字面意义来理解life，其语义是很单纯的，但用journey的隐喻结构来理解，意义是非常丰富的，而这丰富的意义是来自人们的亲身体验，这体验不能直接表达，只能通过隐喻才能言传，才能达到交流的目的。 隐喻语言一旦被其他字面语言代替便索然无味了。如果教师在教学中能够利用概念隐喻讲解词汇、课文，学生学起来既生动有趣，又会加深对词汇的理解，最终达到记忆与运用的目的。

3. 隐喻认知对词义发展的作用

在新词语或旧词新义的创造过程中，形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着很大作用。计算机技术中的很多术语都是利用隐喻扩展语义得来的，如：computer virus， network， informatio highway， address， E-mail， floppy disc， cyberspace等。计算机设备和运行过程也无一不是从隐喻而来：copy， store， retrieve， memory， download， databank， disk drive， read， write， output， input等等。新词产生的一种重要方法是借助于旧词构成新词，在其背后隐喻的思维方式也在起作用。如航天学的moonwalk， lunar rover， earthrise， soft landing(软着陆)， linkup（靠泊）， splashdown（溅落）， black hole（黑洞）等等。 还有heart bridging operation[JP+3]（心脏搭桥手术）， airbus（空中客车）， aerotrain（悬浮列车）， future shock等。了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成， 加深印象强化记忆， 使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义。也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想， 以基本词汇为基础扩大词汇量。

综上所述，从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学是有深远影响的。在词汇教学实践中，教师可系统地向学生介绍隐喻理论，如隐喻的图式结构、隐喻相似的本质、隐喻的创造性等，使学生认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段而是一种创造性的思维能力，帮助他们树立起一种隐喻观，从而改变过去那种机械记忆和死记硬背的词汇学习方法，从隐喻的角度去认识和理解词汇与词义的关系，达到灵活运用和掌握词汇的目的，最终促进听、说、读、写等各方面技能的发展。但是，隐喻作为认知现象又体现着文化的差异，不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。如中国人将自己称为“龙的传人”，龙象征着吉祥和王权，而在西方文化中，龙是一种凶悍的守卫宝藏的巨兽，是贬义词。所以亚洲四小龙，英语不译为“four dragons”，而译为“four tigers”（四小虎）; 汉语中说嫉妒别人，会说某人得了红眼病，而英语中表示嫉妒却用 green（绿），说“green-eyed”等等。所以在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面可以引导学生恰当利用母语的正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇；另一方面，通过词汇文化内涵差异的对比使学生意识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。但这也对教师提出了更高的要求，他们必须具备跨文化教学的意识和能力，注意词汇隐喻意义的跨文化比较和研究。

［参考文献］

［1］ Lakoff ，G. &M Johnson. Metaphors We Live by［M］. Chicago: University of Chicago Press， 1980： 4.

［2］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2000:106.

［3］ 董宏乐， 徐 健， 梁育全. 外语教学中的概念流利［J ］. 外语教学与研究， 2003，2:140-144.

［4］ Laufer B. What ’s in a word that makes it hard or easy:Some intralexical factors that affect the learning of words ［M］// In McCathy M &Schmitt N eds. Vocabulary:Description， Acquisition and Pedagogy. Cambridge:CUP，1997:141.