课堂教学改进
课堂教学改进范文第1篇
关键词：地理学科；常态课堂；为学而教；学习方式
备注：本文是《重庆市徐悲鸿中学改进行动计划》方案实施过程中，对初中教育进行实践性研究与探索，所形成的系列结果之一。
G633.55
我们知道，新课程改革的主要任务是：更新观念、转变方式、重建制度。即更新教与学的观念；转变教与学的方式；重建学校管理与教育评价制度。
一、制约地理学科教学的主要因素
制约地理学科教学发展的因素有很多，如外部的政策法规，经济与社会，人口因素等等。在这里，我们主要从学校内部，去分析影响和制约地理学科教学发展的主要因素。
首先，从教育的对象学生，看学情的基本面：今天的学生，是家庭的主要，知识更丰富，情商更高，个性特征更明显；今天的学生，是互联网的原住居民，获取知识方式多元，渠道丰富；今天的学生，学习的动力不足，不愿学，不会学现象比较多地存在，而且，它们还互为因果。
对生源学情的现状的分析，我们知道，需要地理教师更认真地去研究学生的学习，需要我们更用心去激发学生的主动性。因为，教育，归根结底是受教育者的自我教育。
其次，从教育实施的主体教师，看教情的基本面：地理教师知识结构老化，职业倦怠现象比较严重；大多凭借经验教学，主动求变不多，低效课堂比较普遍；教学过程过于注重知识传授，轻学习方法的指导；忽略主动的学习态度，与正确价值观的形成；课程实施过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，忽视学生参与、体验和探索式的学习。
地理教学比较普遍地存在：以教师的讲替代学生的学，以学生的听代替学生的学。课堂低效，师生负担沉重。当下课堂的现状，迫切需要我们对地理课堂进行改进。因为，课堂，才是是提升质量的主要场所。
第三，从现行的课程，看课程实施的基本面：课程内容总体上有繁、难、偏、旧的现象，偏重书本知识；课程管理主要以国家课程国家管理为主。现行课程体系，不利于学生兴趣的激发和能力的培养，不利于教师教学积极性的调动，教师教教材的现象比较普遍。
二、地理教学改革的选择
我们知道，课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。
为此，从这个意义上看，课改即改课。地理课改，就是要改地理课堂。如何改？我们认为可以是：改变、改进与改革。地理课改一般也会经历四个阶段，即理念变观点；观点变行为；行为变文化；文化变自觉。
地理教师课堂教学方式的改革，最终目标是为了转变学生学习方式，改变学生在地理课堂上的条件，改变培养出来的人能够比传统方式培养出来的更具有创新精神与实践能力。
因此，我们认为地理课改的任务核心任务是：转变教与学的方式，尤其是转变学生的学习方式。
我们以为：基于学生学习方式优化的课堂教学改进，是地理学科课堂教学改革的必然选择。
三、为学而教的地理课堂改进
课改的价值取向，是解决课堂问题的逻辑起点。大家知道，转变教与学的关系是新课程改革的重要目标。我们的理解是：地理学科的课堂是为学而教的课堂。为学而教的课堂改进，其价值取向是“学本”。“学本”，我们理解有四个关键词：学生、学习、学法与学力。
学生，指地理教学要以学生为中心，学生是地理课堂的主体；学习，指学生学会是地理课堂改进的重点，学生会学地理课堂改进的关键。学法，指地理课堂要把优化优化学习方式作为课堂改进的抓手；学力，指地理课堂要联系实践、联系生活，培养学科关键能力。
今天的学生学不好，原因是多元复杂的，不过，我们可以归为两种基本情况，即不愿学与不会学。我们更愿意认为，是学生不会学，才是学生地理学不好的根本原因。学生不会学，所以就学不好；而学不好，当然学生就不愿学。
为此，为学而教的地理课堂改进，需要在常态课堂上，对学生的学习方式进行优化，让学生会学、愿学、学会，最终实现乐学。
四、地理课堂改进行动
在改进工作中，我们要尊重教育规律，坚持实事求是的原则。在具体的改进工作中，我们不求大要做小；不求高要做低；不求多要做少。用简洁明快的工作作风，务实求真的工作态度，去构建具有地理学科特色的地理课堂新常态。
地理教学改进工作的指导方针，应该是“整体设计、系统优化、阶段实施、重点突破”。在此方针的指导下，地理课堂改进行动应该以下基本内容。
行动思路：
以“激发师生主动性”为地理课堂的灵魂，以“进步就是优秀”为地理课堂理念，切实转变学生学习方式，建立地理课堂教学的新常态。
行动任务：在地理常态课堂上，通过优化学生学习方式，让学生愿学、会学，从而大面积提高地理课堂效益。
行动内容与措施：
1.以“学本”为地理课堂教学改进的价值取向，这是解决课堂问题的逻辑起点。“学本”的关键词是学生、学习与学法。学生学会才是课堂改进的重点，学生会学才是课堂改进的关键。
2.把地理教师的“四讲”作为课堂改进的抓手。第一、讲清楚，是指语言表达清晰，知识逻辑明确；第二、讲正确，是指没有学科性的错误，符合大纲、课标和考纲的要求；第三、讲到位，是指思维的训练到位，三维目标的达成；第四、讲学生自己学不懂的，是指学生通过自学或合作学习都不能懂的部分，教师把这部分作为讲的主要内容。
3.把转变学生学习方式作为课堂改进的重点（也是落脚点）。对于地理学科而言，我们认为“思考、阅读（读图）、倾听、表达与实践（动手）”既是五种基本的学习方式，也是五种重要的学习习惯；既是地理学科五种关键的学习能力，也是地理学科创新潜质的五个核心素养。
我们以为，在地理课堂上，对基本学习方式进行持续优化，可以生成重要的学习习T；而对重要的学习习惯进行精心培养，最终可以内化为关键的学习能力。
4.按照“学习方式生成学习习惯，学习习惯内化为学习能力”的地理学科阶梯式学法，我们把对学习方式的优化分为三个阶段，梯进推进。
第一阶段，学而有法，让学生尝试进步。在地理课堂上落实对学生学习方式进行优化，让学生掌握地理学科基本的学习方式；
第二阶段、习惯力量，让学生主动进步。在地理课堂上落实对学生学习习惯的培养，让学生养成地理学科重要的学习习惯；
第三阶段、学会学习，让学生自主进步。在地理课堂上落实学科思想的引领与建构知识结构，把重要的学习习惯生成关键的学习能力。
5.把“两关两把与两重”作为对地理课堂改进的课堂评价。
地理课堂教学的改进，要体现新课程的理念，即自主、合作与探究。如何才能体现？我们以为，课堂改进的关键：是要建立起与新课程理念相符合的课堂评价。用评价，去引领课堂教学的改进。
具体讲，在地理课堂改进的评价量表里，有六个维度的评价，即：是否关注学生的学习过程，是否关注学生是否学会；是否把时间还给学生，是否把方法教给学生；是否重学生主动性的激发，是否重学科关键能力（学习方式、学习习惯）的培养。我们把改进地理课堂的六个维度的评价，简称“两关两把与两重”。
课堂改进，在六个维度评价的引领下，我们有理由相信：地理课堂教学改革，能体现自主、合作与探究的新课程理念，会出现新的地理课堂基本形态，即：地理课堂讲练结合，是学生尝试进步；地理课堂讲思练结合，是学生主动进步；地理课堂学讲思练结合，是学生自主进步。
课堂教学改进范文第2篇
课前的有效性
课堂教学要实现“有效”，途径是多方面的。注重课前的准备，是提高课堂有效性的渠道之一。古人云：“凡事预则立，不预则废。”首先，教师要研究教学目标，研究一堂课要完成的教学目标是什么，有几个，孰重孰轻。其次，目标的设定需要根据学生的学情来确定，要充分了解学生的实际情况，了解学生的已知与未知，教师要按照学生的需要选择教学方法，并且在实践的基础上不断改进方法。教师的准备必须以学生准备程度为基点，把“整体”的学生变为“个体”的学生，根据学生的准备程度选择教学方法和教学行为。
比如，在课前，可以针对每个学生的情况，将学生分为若干学习小组，引导学生进行自主预习、学习讨论，并根据学生预习讨论中具体存在的问题大致确定自己的教学目标，既不能让目标太高，学生踮起脚尖都够不着，也不能让目标太低，随便俯拾即是，目标的确定要注意到“为学生的终身发展与学生生命成长奠基”，这样，教学才真正做到了有的放矢，才会是有效的。
课堂的有效性
一堂课是否有效，检验的指标有很多。赵老师给我们展示了一堂外国人眼中的中国课：某市、某校、某班，教育局领导陪英美专家听课，教师教态从容、语言精炼、板书清晰、情感丰富、提问精到，学生回答踊跃，课堂呈现出热烈的互动教学，教学过程流畅，目标达成理想。结果：教师高兴，学生高兴，领导高兴，老外却无话可说。在外国人看来，学生什么都知道了，还用老师再教吗？其实，老外这极有讽刺性的疑问，正好折射出课堂上老师给学生讲解了多少新知识？有多少知识是有用的？如果没用，那这堂课还有效吗？赵老师认为，一堂好课涉及到诸多关系：教学与教育，预设与生成，接受与探究，自主与合作，细节与整体。审视一堂课是不是好课，可以从哲学视角、心理视角、美学视角、科学视角和技术视角等多方面来评价。在此，笔者从感受最深的两个方面来谈谈自己的认识：
课堂提问的有效性 提问是一种古老而又重要的教学方式。当下，课堂提问仍然是使用最频繁的一种课堂教学方式。课堂提问是一项技能与艺术，但许许多多的提问流于形式，随意性太大，导致课堂出现“启而难发”的局面，无法唤起学生思考、质疑、探究的思维品质。赵老师指出，课堂提问要注意提问的类型，比如：提问是关于事实、概念，关于逻辑、原理，关于过程、方法，还是关于情境迁移与假设反思……我曾经听过一堂《孔雀东南飞》的公开课，授课者是一位年轻漂亮的女教师，课堂上，这位老师提出这么一个问题：请同学们思考讨论，焦仲卿和刘兰芝谁更爱谁多一点？问题一出，教室里炸开了锅。这样一个令人啼笑皆非的问题，不知授课老师设计此问题的目的是什么，要求学生讨论的意义何在。此外，新课程理念下的课堂提问，不应只是局限于教师提问、学生回答的单一方式，而取代这一方式的形式是多样的，比如：学生与学生之间的互动提问、学生对教师的提问等。赵老师还指出，课堂提问要注意策略，教师提问时动作、表情的“暗示”“调控”都应该是很讲究的。
课堂生成的有效性 教学的预设和生成也是目前讨论较多的一个话题。预设体现的是教师对文本、学生、课堂的宏观把握和调控，而生成则体现出语文教师的灵气和匠心，是变技术为艺术的智慧。预设演绎得再精致再完美终究是预设，真正能体现一节课价值的往往是那些出其不意的生成，但很多时候许多教师忽略了这样的生成，不顾学生实际，不管学生需求，硬是想方设法把学生向自己事先预设好的方向拽。特别是一些公开课，最后，整个课堂变成教师的表演课，学生也就成了教师忠实的配角。这样的课堂学生到底收获了什么，收获了多少，似乎也就不是最重要的了。教师的教学，更多地应关注课堂临时生成的每一个细节。有生成的课堂才是真实的课堂，才是真正有效的课堂。
课后的有效性
课堂教学改进范文第3篇
全面落实素质教育，全面提高教学质量，这是当前数学教育改革的中心课题。传统的“老师讲，学生听”的教学方法和填鸭式的教学方式，已经不适应新课程数学教学理念的要求，以学生发展为本，重视学生的自主学习、探索，培养学生创新意识和实践能力，将成为新课程数学教学的主要目标。教会学生独立学习，把学习的主动权交给学生，充分发挥学生的主体作用，充分发掘学生的学习潜能，是当今数学课堂教学改革的突破口。如今，宜昌市教育界所倡导的“以学定教，自主合作”课堂教学模式以及我校正在实施的省级课题《农村初中学生主动学习策略的研究》都是基于以上新课程理念所进行的积极探索。根据本人和组内其他教师教学实践反馈，以及外出听课考察，我们不断探索、总结、实验新课程数学课堂教学模式。为此，我们将这一模式设计为如下三个教学环节：
一、小组讨论，合作学习
由6个同学组成一个小组，每个小组由学习水平为上、中、下的学生组成，由学习水平为上的同学当小组长和副组长，充当“小老师”的角色，让他们不仅参与学也参与教。上课时，安排10至15分钟时间先由学生独立自学，然后小组同学互相检查、核对随堂练习的解答、交流自学体会、解决较易于解决的疑难问题，并确定小组中有代表性的问题有待于全班质疑。
学生在小组合作学习中相互启发、相互质疑，彼此加深对问题的理解，有利于纠正独立学习中存在的错误和克服知识上的不足。通过小组合作学习，解决较简单的疑难问题，并确定中心质疑问题，为下一个环节保证了质疑的质量，节省了质疑时间。
二、质疑释疑，归纳反思
（一）质疑：学生把通过小组讨论、合作学习后而未能解决的问题进行质疑，根据学生的质疑情况，教师也可设立问题让学生思考，疑点控制在5～7个有代表性、能突出主题的问题。
（二）释疑：对学生提出的问题或由教师设立的问题情境，教师应不急于作出正确的解答，而是留有一定的时间给同学思考，尝试解答，教师再做点拨、评价、补充完善。
（三）归纳反思：随着师生质疑、释疑的结束，教师应及时地总结质疑问题的种类、释疑的方法、解决问题的关键，并归纳本节课学习应达到的知识目标、学习要点，让学生反思，知识要点的归纳也可让学生进行尝试。（本环节实用时间控制在15～20分钟内。）
三、当堂训练，内化能力
由教师把握的知识点的重要性、题目设计的疑难性、解题方法的关键性，预先制订适量的检测题作为课堂作业，当堂完成，当场矫正反馈，课外基本不留作业。本环节时间控制在10～20分钟内。这一环节要求学生达到以下目标：规范解题、解决难点、综合尝试、内化能力。
课堂教学改进范文第4篇
【关键词】大学英语教学大赛 听说课 专业素质 内容设计
教育部高教司2004年颁布了新的《大学英语课程教学要求》明确提出了大学英语的教学目标是“培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流……”但是当前的听说课堂存在一些问题：教师专业综合素质不高，语言能力匮乏；课堂教学目标错位，仍把四六级考试作为教学目标，重阅读轻听力违反语言学习规律；课堂内容枯燥、方式死板，仅限传授教材内容或“放录音、对答案、再放录音”；课堂活动缺乏互动，完全由教师操纵，每个环节基本上都是单向活动，显然，如何改进大学英语听说课课堂教学，着实提高大学生的听说能力是每一位大学英语教师应思考的问题。2010年首届“外教社”杯全国大学英语教学比赛（比赛分20分钟的授课和10分钟的现场说课两个环节）取得了积极地社会影响，在上海举办的全国决赛代表了我国大学英语教师教学技能的最高水平，他们的课堂教学方式值得示范和推广；笔者有幸参加了2011年第二届教学比赛湖南省赛区听说组复赛并顺利进入决赛（最终排名第二），得到了一次与同行、学生体验、分享教学过程的机会，比赛结束后笔者通过研究分析2010年首届“外教社”杯全国听说组决赛录像，反思自身比赛过程认为大学英语听说课课堂教学可从如下几方面进行改进：
一、提高教师自身专业素质
大学英语的教学目标一方面要求帮助学生获得语言交流的能力，另一方面还要培养他们具有跨文化交际能力和国际视角。通过分析参加首届“外教社”杯全国大学英语教学比赛听说组总决赛的30位选手简介（包括一、二、三等奖及优胜奖）笔者发现：曾出国留学、访学或其他出国经历9位（占30%）；曾参与或指导过省级以上演讲、辩论等大赛获得奖励的选手6位（占20%）；曾参加国外语言中心进修的2位（占6.7%）；或译著的2位（占6.7%）；博士1位（占3.3%）。如果我们把范围限定在全国一、二、三等奖的10位选手中，则分别是5位（占50%），3位（占30%），2位（占20%），2位（占20%），1位（占10%）。这些数据显示，听说课上得是否出色与教师自身的专业素质有着密切的联系。没有英语过硬的专业素质怎么能在课堂的开始就抓住学生的心，从而完成大学英语的教学目标？章少泉教授认为良好的基本功，口语流利，表达得体，语音纯正，是一名听说课教师信心的基础和成功的条件，也是授课对象十分看重的一个方面。
二、改善课堂内容设计
（一）教学目标明确，学生水平定位准确。
教学目标是一切教学活动的出发点和归宿，对制订教学计划、确定教学重点、组织教学内容、选择教学方法等起着导向作用。那么，大学英语课堂教学中需要设定什么目标？为什么要准确定位学生水平？
在观看听说组30位选手的比赛录像后，发现有几位选手做得非常出色，在目标中不但包括了主题知识和语言知识的讲解，还包括了听力策略的训练，也有一开始就明确交代课程目标，清楚说明本单元教学内容，当然教师不一定要把教学目标“说出来”，告诉听课的学生。但是纵观整堂课，我们除了知道教师要完成一定量的教材内容讲授外，还要明确这堂课究竟要让学生学什么、掌握什么以及重点是什么、目标是否达到了。另外准确定位学生的水平，才能选择VOA, BBC, ABC, CBS或其他节目中难易合适的视听材料，过易容易忽视学生的实际需求，变成了简单的语言操练，甚至让人误解为作秀，过难则会使课堂沉闷，调动不起学生的积极性，影响了课堂任务的完成质量。笔者自身比赛中授课环节的失误给予了提示，授课对象为国防科技大学学生，但比赛前准备笔者选择的材料偏易，重视了趣味性却忽略了针对性，因此听的环节没有深入，“输入”不够，没有考虑到“输入”和“输出”的平衡。
（二）课堂步骤设计合理有趣。
a.图片导入（Warming-up）精彩纷呈。
在全国一、二、三等奖10位选手中有7位用到了图片导入，1位歌曲导入，1位短片导入，还有1位以高考试题导入，无疑图片导入占据了绝大部分，王瑞总结了图式对听力理解的促进作用体现在以下几个方面：缓解紧张焦虑情绪，预测等；王敏华也认为在听力理解过程中，听者头脑中的图式越多，对听力材料的理解就越正确、透彻。选手使用图片导入的方式各有特色：如图片的搞笑性性加上教师语言的幽默感扫除了学生第一时间的困意和倦怠，为课堂教学的成功奠定了基础；再如图片的识别，当主题为“Animals”时授课教师由浅起步，让学生做看图说话识别图中动物说出相应英语，遇到容易的学生争先恐后，遇到说不出英文名的教师打出英语，紧接着再习得一些有关动物的习语；还有教师对“Food”这样一个再普通不过的话题导入得非常恰当，借助图表形象将食物的功能细分为三个层面，突出了它除营养以外的社会与文化涵义，使得一个普通的话题有了新意，由此激发了学生的兴趣，启迪了他们的思维。再者教师在导入部分和学生有问有答，并不失时机地对学生的回答进行评论或补充，这种对学生过程性评估有效地抓住了学生的注意力。
b.主体部分（Watching and Speaking）层次分明。
认知法主张外语学习分为三个阶段：语言理解阶段、语言能力阶段、语言运用阶段，语言理解阶段注重对语言现象的理解，语言能力阶段强调在理解的基础上掌握语言的结构与功能，第三个阶段则重在培养学生对语言材料综合运用的能力。这三个阶段，由浅入深，循序渐进，形成一个由输入（input）到输出（output）的完整学习过程。而任务型教学法的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是让学生做事情，即完成各种任务，在任务型听说教学中，当学习者积极参与目的语的学习并进行尝试时，语言也被掌握了。基于上述理论和对录像中授课环节的的思考，笔者认为可将主体部分设计为：pre-watching, whilewatching, post-watching三个阶段亦为三个任务。第一阶段pre-watching，需要有一个预测（prediction）过程，可以是单词和相应解释（explanation）的匹配练习，也可以运用和视频内容相关的图片简易问答，亦可讨论与视频主题相关的话题等以激活学生相关认知框架；第二阶段while-watching,让学生回答视频中who, what, when, where, why, how等六个问题，从而掌握视频主旨大意（main idea）和一些细节（details）；第三阶段post-watching, 从视频中抽出重要的词组（phrases）、结构（structures）或主题（topic），根据学生的特点，从事如：“individual speech”，“pair work”，“group work/ presentation”的主题讨论、角色扮演、主题发言、小组专题报告演示等口语活动。
在此需要强调的使师生互动的问题，教师与学生的互动，是体现学生的主体地位，特别是教师对学生语言错误的态度会在很大程度上影响学生的价值判断和学习行为，正如殷企平教授评价：“能预留时间让学生组队进行口语练习，并能走到学生中进行交流和指导。学生作陈述后，教师详细点评，这一环节看来很受学生的欢迎”。诚然，这样和谐的语言课堂载体是所教授的目标语言，但整个过程却充满着思想的交融，教师对学生观点的认可和尊重极大激发了他们的兴趣，而学生对教师见解的反馈促使教师更能融入教学，这样的课堂一定是令人陶醉的。
C.结尾部分（Assignment）承上启下。
学生听说能力的培养紧靠课堂的时间是不够的，课堂教学应该作为一种为学生课外学习的示范和向导，所以结尾部分在总结整个课堂结构的同时，应重在教会学生一些听说策略，并围绕听说主题布置课后作业留待下次检查。课后作业形式多种多样：值日生报告、每日一故事、每日一谚语、答记者问、自由谈话、情景对话、角色扮演、主题陈述等；还可以每隔一段时期举行课外活动，给学生提供展示阶段性学习成果的机会，看是否通过一段时期的课堂教学，学生综合语言能力是否得到发展。这些都是课堂教学应该体现和达到的目标。设计的课后作业要具有趣味性和可操作性，如比赛录像中一位选手课堂结束时要求分好组的学生课后进行一项 “对不同院系学生约会对象类型的调查”（Survey on dating types for students in different departments），并在下堂课进行主题陈述，这项小小的社会实践令学生很感兴趣，同时又紧紧围绕了课堂讲授的主题“Men and Women―dating type”，成为了课堂教学的自然延伸。
当然，一堂出色的大学英语听说课需要注意的地方还有很多，如教师的口头表达和课堂驾驭能力的掌握；教学内容和教学节奏以及教师语速快慢的把握；如何设计PPT使学生更好的理解等。教学是一门永无止境、没有最好只有更好的学问和技能，看似一堂轻松的听说课实际上包含了各种精心设计的内容，体现了“学生为主体、教师为主导”的课堂地位，形成了参与个体间的和谐互动，引发了学生学习的兴趣，深化了教学主题。
*本文系2010年湖南城市学院科研教改立项课题“关于改进大学英语听说教学的研究和实践”成果。参考文献：
[1]束定芳.大学英语课堂教学.我们教什么,怎么教？[J].外语界.2010(6).
[2]夏纪梅.首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛决赛述评
[J].英语教师. 2011(3).
[3]首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛总决赛获奖教师教学风采:附专家点评、比赛视频.听说组 [M].上海:上海外语教育出版社.2010.
[4]教育部高等教育司.大学课程教学要求(试行) [Z].上海:上海外语教育出版社.2004.
[5]王瑞.大学英语听力教学理论与实践 [M].长春:吉林出版集团有限责任公司.2009.
[6]王敏华.激活背景知识,便利听力记忆 [J].国外外语教学.2001(1).
课堂教学改进范文第5篇
【关键词】评价方法；评价方式；教学改革
体育课堂教学评价作为一种促进课堂教育教学改革的重要手段，直接影响到能否实现体育在整个素质教育中所应承担的任务。有什么样的评价，就会产生什么样的改革。因此，我们应该进一步完善评价方案，以便充分发挥其正确导向和监督功能，促进体育教育教学的改革。
一、落实教育性原则，把握育人方向
教学的教育性是课堂教学的重要原则，德育是全面素质教育的核心。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》要求我们将其中规定的内容，“分解、贯穿到各相关学科的课堂教学中去”。这要求我们在教学评价中，要着重考察教师是否把规定的德育内容与体育本学科的学科特征结合起来，充分挖掘教材的教育因素，落实对学生的思想品德教育；是否合理有效地处理好偶发事件，将偶发事件变成教育的契机；是否在技能技巧的提高中，对学生进行相应的养成教育等等。从而促进教育性原则在体育教学中的落实，把握住育人方向。
二、明确课堂教学目标，把握教学评价内容
将学校体育“三大任务”中的“增强体质”作为体育课堂教学的主要任务，不去考虑学科教学的特征，这是造成我国学校体育教育教学改革徘徊不前的原因之一。在体育课堂教学评价中表现为，将人体机能活动规律的表现与人的认识活动规律的表现混为一谈，以脉搏测试和密度分析作为评价体育课堂教学的主要手段，那一张张脉搏曲线图、密度分析统计图就成了评价体育课堂教学的主要依据。而对体育课心理气氛，教学方法，教学步骤，学生能力的培养等却缺乏深入分析和研究。要改善这一情况，就必须在教学评价中，正确划定课堂教学目标，突破传统课堂教学评价的局限，牢牢把握住教学这一特征，注重评价教与学方法是否有效，知识传授与能力培养的是否落实，全面性原则、主动性原则、全体性原则是否得以贯彻。
三、定量与定性相结合，确保评价方法的科学性
长期以来，沿用的体育课堂教学评价方法是听课后评课者各自谈印象，最后由主持人或权威人士综合，作出结论性评语。这一传统评价方法，由于受评价者的本身的素质、感情和观察方法以及对教材的理解等因素的不同的影响，往往是仁者见仁，智者见智，各种意见难以综合，即使有主持人或权威人士一锤定音，也难免带来很大的随意性。定量方法引入教学评价研究与实践之后，定性与定量相结合已逐渐成为评价原则，但目前仍存在以下问题：一是简单的定性描述，二是偏重于定量分析，三是不同场合或不同课型执行统一的定性定量要求。这三种情况，都有碍体育教学评价的完善，达不到评价的客观性、科学性和相对的准确性，因此信度、效度都不令人满意。由此可见，定性定量的有机结合，还有待于进一步完善。
四、过程与结果结合，确保评价方式的完善
重结果轻过程是应试教育对教学的评价方式，在体育课堂教学评价中也普遍存在这一问题。表现为：只看教学结果，而不看教师的教学准备及施教中创造教学价值的过程；只重视学生运动生理指标、运动密度的变化，动作技术的掌握情况，而忽视情感领域、学习技能的变化；对改革实验课的评价，乱下结论，不管有没有科学性、价值性，不考察教者的改革精神和实验过程，不考察在教学过程中有没有控制无关变量对因变量的影响，能不能准确反映自变量与因变量之间的因果关系。因此，要完善体育教学的评价，就必须改变那种重结果轻过程的评价方式，将总结性评价与形成性评价有机地结合起来， 确保正确的导向，以促进体育教学的改革。
五、从实际出发，确保导向的可行性
当前，忽视体育课堂教学效率评价和可行性考察的现象也较普遍。特别是有些检查组和优质课的评价者们，不考察课堂教学时间的投入与教学效果之间的效率关系，也不考虑教学硬件设施的实际情况有没有可行性，不去考察教者怎样精讲巧练，减轻学生负担，提高教学质量，反而把运用大批体育器材以加大课堂教学容量，拼命增加练习密度，将体育教学变成了体育训练，让学生始终处于紧张战斗状态等情况，视为能加强基本技能训练，发挥了学生的主体作用，因而给予较高的评价，并且还要推而广之等等。这岂不是误导？
综上所述，在体育课堂教学评价中，必须充分考虑本校、本地区的实际情况，在形式和内容上要加重对教师如何有效利用现有条件的评价；加重对教师如何根据学生的性别、年龄、生理心理指标、班级人数等情况而合理有效地搭配教材内容组织教学的评价。这样才能发挥体育教学评价的导向性，确保体育教学改革的顺利进行。
参考文献
