分析化学习题
分析化学习题范文第1篇
关键词：化学教材 习题分析 教学建议
前言
化学习题是化学教科书的重要组成部分，在高中化学教学中，习题教学是一个非常重要的环节，是运用所学知识解决实际问题的初步实践。习题对于深入理解高中化学基本内容，培养分析问题和解决问题的能力以及从中汲取广博的实际知识等都具有不可替代的作用。因此，科学地实施化学习题教学，对加深学生所学知识、对学生技能的理解与掌握，对发展他们的思维能力与表达能力，具有十分重要的作用。要想做好化学习题教学工作，首先要仔细分析教材中课后习题特点。
1.习题统计
教育部颁布的《普通高中化学课程标准（实验）》指出：“不同类型的习题对巩固知识、发展学生的创造力有不同的作用。教科书编写时要注意开发新的题型，增加思考题、讨论题、实践题和开放题的比例；编制的习题应有助于学生发现问题和提出问题；要鼓励学生深入生活实际，调查、咨询或进行实验，最终解决化学问题；要鼓励学生综合运用已学的知识，从不同层次进行思考，创造性地解决问题。”[1]化学反应原理的习题类型主要有选择题、填充题、问答题、计算题和开放型题。在每一章节中的习题编排如下表。
2.习题设置特点分析
根据习题统计的数据和图表可以直观的发现，在五种习题中，开放型题目的数量是最多的，其次是选择题和问答题，计算题只有15道题。每一章节的习题分布如图1，从图中可以发现，每一章节的各类习题数量的分布是不同的即每一章节的习题设置特点不同，但有一共同点就是每一章的开放型题都比较多。
（一）第一章节以开放型习题和计算题为主，辅以填充题和问答题，没有选择题。选择题不仅是高考和平时考试测验必考的，而且在课后习题中都有编排。然而，燃烧与能源的习题中却没有编排选择题，这是因为第三节化学反应热要求学生掌握基本的计算，而且对于新学者而言有些困难。安排一定量的计算题是为了让学生练习以便掌握燃烧热的计算，题量过多反倒会使人疲累，不利于科学学习。
（二）后三章节各类习题都有而且数量相当，只有计算题偏少。这是符合《普通高中化学课程标准（实验）》的要求的，比如化学反应速率和反应平衡这章要求学生掌握化学反应速率的简单计算和反应平衡的移动规律；对水溶液中的离子平衡要求较高而且这章学生学习起来的难度较大因此安排的题量较多。
（三）总体上看，选择题编排在后三章节，第一章没有选择题；填充题以后三章节为主，第一章只有两题；问答题以第三章为最多；教材中一共有15道计算题，其中有10题是在第一章化学反应与能量中的第三节化学反应热中，这正好可以培养学生的计算题的分析解题和数据处理能力。开放型试题在每一章节都有编排，比如第一章有10道题是答案开放型试题，例如燃烧热与能源习题3.用氢气做燃料有什么优点？在当今的技术条件下有什么问题？它的发展前景如何？学生可以根据自己收集的资料和已有的生活认识发表自己的观点，对培养学生的科学素养有很大的积极作用。学生在探究过程中综合运用自己已有知识和经验，查阅文献资料，创造性地设计实验，并进行实验验证自己的观点，这对于增进和加深对已学知识的理解并将其融会贯通十分关键[2]。
（四）将实践活动引人课后习题，比如难溶电解质的熔解平衡的课后习题6.阅读本节资料“氟化物防治齿的化学原理”，回答下列问题：（1）指出与产生牙齿的沉淀熔解反应和防治牙齿有关的沉淀转化反应；（2）参阅更多的资料。对如何正确利用加氟预防牙齿提出你的看法。 实践活动的引入，让学生在活动中体会到化学的价值和作用，体验到学习化学的一般过程和方法，有利于三维目标的统一和谐发展[3]。
3.教学建议
很多教师反应教材中习题太难而且数量较少，不适合学生练习，有些教师甚至直接不让学生做课后习题而是选用课外辅导用书。对此教师应该认识到教材中习题是根据新课程标准大纲来编写，其难度是和大纲要求相符合的，而且 所以，教师应该注重学生习题的完成质量而不是习题的数量。当前，化学习题教学耗时多，效益不高。落实大纲的要求，加强化学习题教学，减轻负担，提高效益，是十分紧迫的任务。
习题教学中，评讲作业是不可缺少的环节，对待学生的错题不应该一味的批评，可以讲错题当反面教材，引导学生分析错误的原因，这样可以加深对正确结论的理解，也可以防止类似错误的重现，更有利于提高学生判断正误的能力，培养思维的严密性。采取延伸、反思、拓展、究错、练习等相结合的方法，不仅加强了学生对所学知识的深刻理解和灵活运用，而且培养了学生的思维品质，提高了学生的解题能力。因此我们必须加强习题课的教学，进一步提高教学质量。
对于开放型习题学生可从不同角度回答，最大限度地调动起学生学习的积极性和自信心，体现“科学为大众”的教育理念。教师应该重视开放型习题，在教学过程中教导学生正确看待开放型习题，并引导学生搜集资料，鼓励学生大胆假设大胆实践大胆发表自己的意见和观点。
参考文献：
[1]《普通高中化学课程标准（实验）》[M].北京：人民教育出版社.2003.
分析化学习题范文第2篇
化学习题教学，主要是指化学教学过程中所进行的例题讲解、习题处理和作业题、试题评讲等教学活动，它是化学教学的重要组成部分，是概念、性质、公式和原理教学的延续和深化，是达到教学目的，使学生掌握“三基”，培养和提高能力的重要环节。如何充分发挥化学习题的功效，开拓思维，培养能力，这是一个值得深入探讨的问题。下面笔者谈几点教学体会：
一、精选习题，示范讲解，充分发挥例题的作用
例题教学不仅有助于学生理顺解题思路，复习巩固知识和明确解题规范，更重要的是可以培养学生多方面的能力，但由于课堂时空有限，化学习题类型繁多，不可能面面俱到。为此，教师必须对例题进行筛选，精选典型的、具有普遍指导意义的习题作范题，从方法步骤着眼，从解题思路入手，注意引导学生认真分析题意，弄清要求和条件，找出例题所涉及的知识点，以及要求解答的问题与已知条件的关系，抓住解题关键，形成正确的解题思路和方案，并适当列出解题格式、要点和注意事项，使学生从解题思路、方法、层次和规范要求等方面受到启发。通过对典型例题的剖析，不仅可以收到以题及类举一反三、的效果，更重要地是可以达到明确概念、掌握方法、启迪思路、培养能力的目的。
二、选好习题，组织训练，培养思维能力
习题练习不仅有助于学生理解知识间的纵横关系，掌握知识的系统性，而且有助于学生掌握题型，开拓思路，熟悉解法，培养学生运用知识去解决问题的能力，同时还能及时反馈学生在知识和能力上的缺陷，是诊断学生学习困难的重要手段。因此教师必须加强习题训练，但不能将学生引入“题海战术”，这就要求学生的练习要“少而精”，教师必须对习题进行精选，选择具有启发性、典型性、规律性和针对性的习题，采用“多变、多析、多问、多解”的导向法组织学生练习，鼓励学生一题多解，多角度、多层次分析问题，进而达到培养学生思维能力的目的。
三、加强解后评析，注重思路启迪，提高解题效率
习题解后的评析，不仅能及时清理学生的解题思路，引导学生反思解题过程。同时对训练思维，提高分析问题、解决问题的能力，有特殊的功效。解后评析可采劝一题一评析”的策略，可先让一位学生汇报结果或上讲台作解答，并要求其作适当的讲解，然后师生共同分析、讨论，鼓励学生提出不同见解，补充不同的解法，但绝不能将习题的评析变成“就题论题”，而应该引导学生深化习题，挖掘习题内涵，进一步拓宽知识，做到融会贯通。方法可采用“一题多解”、“变题讨论”、“错例分析”等。通过评析沟通知识间的内在联系，把知识讲活，从而达到培养思维变通性、创造性，开拓学生解题思路，提高解题效率的目的。
四、加强解题小结，注意学法指导
良好的学习方法是获取知识的重要手段。在练习和评析中注意多角度分析问题，培养学生的比较、分析、综合、归纳能力，指导学生总结习题所涉及的知识点，并使之系统化，同时对题目类型，解题步骤进行归纳小结，总结解题常用方法、解题的一般规律、应注意的事项、容易出现的问题等，并在掌握常规思路和方法的基础上，启发新思路，探索巧解、速解、一题多解的新途径、新方法，并做出小结论，让学生明确或记忆，这样可使学生解题经验集少成多，开阔视野，少走弯路，提高解题速度。
五、习题教学中几点注意事项
1．习题要“少而精”
“少而精”的习题是习题教学成功的关键。化学习题类型繁多，学生手中的习题资料也品种不一，如果面面顾及，势必将学生引入“题海战术”，为此，教师必须精选知识覆盖面广、典型的习题组织练习与剖析，从中引导学生掌握方法，以达触类旁通之功效。
2．要启发讨论
练习评析积极启发讨论，这是习题教学成功的保证。教师在教学中的作用在于启发、引导学生学会观察、分析和总结，教师根据学生练习返馈的信息，积极组织学生讨论，适时启发点拨，帮助学生实现知识的转化。
3．传授方法与培养能力并重
分析化学习题范文第3篇
关键词：三阶试题；化学平衡；迷思概念；知识不足
文章编号：1005C6629（2017）2C0026C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
化学平衡是中学化学基础理论之一，是培养“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”等核心素养的重要知识载体。但由于化学平衡囊括一系列抽象而内涵丰富的知识，对学生的能力要求较高，学生容易产生学习困难，造成对后续溶液中离子平衡学习的认知障碍。在化学教学中，教师只有准确探查出学生的学习困难，才能选择有效的教学策略及时补救或转变概念，促进学生的有意义学习。
目前，对化学平衡学习困难的研究集中于探查迷思概念，发现了学生在“可逆反应”、“化学平衡状态特征”、“化学平衡移动方向”、“化学平衡常数”等知识点上存在迷思概念，如“认为可逆反应是‘钟摆式’单向进行的”，“将化学平衡混淆于静态的物理平衡”等。已有研究主要是通过常规测验、二阶试题或规则空间模型对学生解决问题结果的评判来揭示学生存在的迷思概念，但使用常规测验、二阶试题不能判断学生回答正确是由于掌握了知识还是猜测，容易造成迷思概念的过当评价[1，2]；而规则空间模型具有复杂的数理公式，试题编制的难度大，且依赖于计算机程序的使用，难以在教学实际中推广[3，4]。近年国外科学教育逐渐兴起三阶试题的使用[5，6]，它能够有效弥补已有方法的缺陷，区分学生的迷思概念及知识储备不足等问题，更加准确地解释学生的学习困难。
1 研究设计
1.1 研究对象
本研究所选择课程内容为高中学段“化学平衡”，被试群体为陕西省西安市某中学同一化学教师任教的高二年级四个平行班的学生。
1.2 研究方法
参考高中化学课程标准、教科书内容及已有研究，确定从可逆反应、化学平衡状态、化学平衡移动、化学平衡常数四个知识维度展开测试。记录“化学平衡”教学过程，并通过对任课教师的录音访谈了解其发现的学生迷思概念，并抽取该班级化学学业成绩前、中、后各4名学生，进行半结构化晤谈以深入搜集迷思概念。随后，初步设计三阶试题。委请3位专家检核内容效度，修正后进行小范围预试（50人），根据预试结果调整试题内容与数目，确定11道正式施测的三阶试题（见表1）。
三阶试题第一阶为设有4～6个选项的化学平衡单项选择题。第二阶为第一阶问题答案对应的理由项，这些理由是科学模型以及来源于教师访谈、学生半结构化晤谈与文献中高频出现的迷思概念在具体问题情境下的变式，其中有一个空白选项方便学生表达不同于选项的想法。第三阶调查学生对前两阶问题的回答是否确定，评量学生的自信水平。图1展示了一道化学平衡三阶试题。
使用化学平衡三阶试题对该教师任教的四个平行班施测，答题时间为40分钟。施测前已向学生说明研究目的在于了解化学平衡主题的学习情况，施测结果不列入学科成绩。发放试题205份，回收203份，回收率99.02%，有效样本197份，有效率97.04%。评阅试卷并将结果导入Microsoft Excel 2010与SPSS 20.0。
A.变深 B.变浅 C.不变 D.无法判断3.2回答3.1题的理由是（ ）
A.平衡正向移动，消耗NO2，NO2的浓度减小
B.平衡不移动，消耗NO2的同时产生NO2，NO2的浓度不变
C.平衡正向移动，消耗NO2，但最终浓度仍旧大于初始平衡的浓度
D.平衡正向移动，消耗NO2，但无法判断充入量与消耗量大小
2 结果与分析
2.1 响应类型的划分
根据学生在三阶试题的8种答题情况，可判断其对某个知识点的认识水平，即“响应类型”。将响应类型划分为6种：“科学知识”、“假正”、“假负”、“迷思概念”、“自信不足或幸运”、“知识不足”[7]，见表2。
若W生答题情况表现为“正确/正确/确定”，则响应类型为“科学知识”。若学生答题情况表现为“错误/错误/确定”，则响应类型为“迷思概念”。这与迷思概念的不科学性、顽固性的特点一致。
“假正”是指正确回答第一阶问题，但不能使用正确的理由加以解释且第三阶选择“确定”的响应类型。“假负”是指错误回答第一阶问题，但推理的理由选择正确且第三阶选择“确定”的响应类型[8]。试题表述不清、提供的理由项与学生解决问题的推理过程脱节是造成假正与假负的主要原因。因此，可借由假正与假负各自的比例检验试题的内容效度[9]。
此外，将前二阶均回答正确，但第三阶选择“不确定”归类为“自信不足或幸运”。它是由于学生的自我效能感低，或是前二阶试题自身特性造成的，即第一阶试题的答案往往与第二阶的某个理由项存在对应关系[10]。
共有三种答题情况属于“知识不足”：“正确/错误/不确定”“错误/正确/不确定”“错误/错误/不确定”，据此可判定学生认知体系中的某一知识盲点。
2.2 变量赋值
根据答题情况对以下变量进行赋值[11]：（1）各阶分数：只要某阶回答正确赋值1，否则赋值0。第三阶回答“确定”赋值1，否则赋值0。第三阶分数可表征学生的自信水平。可利用各阶分数对响应类型进行编码[12]，见表2。（2）前二阶分数：若第一、二阶均回答正确赋值1，否则赋值0。它将与第三阶分数用于评价试题的结构效度[13]。（3）三阶分数：若前二阶均回答正确且第三阶回答“确定”赋值1，否则赋值0。（4）第一阶迷思分数：第一阶回答错误赋值1，否则赋值0。（5）前二阶迷思分数：前二阶均回答错误赋值1，否则赋值0。（6）三阶迷思分数：前二阶均回答错误且第三阶回答“确定”赋值1，否则赋值0。
某题第一阶、前二阶、三阶的正确率（或迷思比例）可分别用该题第一阶、前二阶和三阶总分数（或迷思分数）与样本数（N=197）的商表征，其与响应类型比例的关系见图2。值得注意的是，此处“第一阶迷思”与“前二阶迷思”的内涵等同于传统单选题的“错误”与二阶试题中的“错误/错误”，“三阶迷思”才对应“迷思概念”响应类型。正确率与迷思比例将用于验证三阶试题的优势。
2.3 试题质量评价
化学平衡三阶试题的第一阶、前二阶和三阶的Cronbachα值分别为0.758、0.782和0.889，符合选择题测验的信度参照标准[14]，试题信度良好。试题的内容效度可用假正与假负的比例量化表征。各题假正、假负比例见表3。由表3可知，假正平均比例为5.68%，假负平均比例为4.89%，均小于10%，说明试题内容效度良好[15]。
学生前二阶分数与第三阶分数的相关性可验证试题的结构效度。图3是前二阶分数与第三阶分数的相关性散点图。由图3可知，普遍地，在前二阶得分越高，自信水平越高。但也存在部分学生前两阶的分数偏低但仍旧自信的情况，其散点分布于图像的右下角，暗示了这些学生存在顽固的化学平衡迷思概念。学生前二阶分数与第三阶分数呈显著正相关，Pearson相关系数为0.530（p
2.4 学习结果评价
2.4.1 正确率与自信水平分析
将第一阶、前二阶、三阶和第三阶的正确率统计如下，见表4。
由表4可见，试题第一阶、前二阶和三阶的平均正确率分别为71.90%、63.41%、56.02%，反映出试题整体的难度中等。第一阶平均正确率高于前二阶8.49%，这是因为第一阶正确率中额外包含假正（5.68%）、知识不足100（2.81%）两种响应类型造成的。前二阶平均正确率比三阶高7.39%，则是由于部分学生回答正确前二阶问题但不确定自己的答案造成的。以上差异证明三阶试题可以弥补二阶试题过度评价学生学习成果的缺陷，第三阶自信水平的设置使研究结论更为准确。另外，在第三阶学生表现出的正确率均大于80%，远高于三阶正确率，说明学生对自身化学平衡认知水平的评估过于理想，认知结构中存在顽固的迷思概念。
2.4.2 响应类型分布
统计“科学知识”“迷思概念”“知识不足”“自信不足或幸运”响应类型的比例，见表5。
由表5可知，56.02%的学生建构了科学的化学平衡知识，15.92%的学生认知结构中存在迷思概念，10.11%的学生化学平衡知识储备不足。四个知识维度中，学生可逆反应、化学平衡常数维度的知识建构更为准确，各题科学知识比例均大于60%。学生的认知结构在各维度均存在迷思概念与知识储备不足。
学生在化学平衡移动维度的“压强对化学平衡的影响以及勒夏特列原理的理解与应用（题6）”中存在知识的错误建构，迷思概念比例最高（26.40%）；其次，在化学平衡状态维度的“对化学平衡状态的判断（题10）”中，迷思概念比例为25.89%。学生在“化学平衡常数的简单应用”（题8）中迷思概念最少（5.08%）。
此外，学生在化学平衡移动维度的“浓度对化学平衡的影响”（题3）中，表现出明显的知识欠缺，知识不足响应类型比例达15.74%；其次为题11“催化剂对化学平衡影的判断（12.69%）”。而对于“化学平衡状态的建立过程”（题9）“惰性气体对化学平衡的影响”（题4），学生建立有相对完整的知识体系。学生的知识储备不足往往是因为没有及时复习，以致新知识没有稳定地同化、整合到原有的认知结构中。
2.4.3 迷思概念分析
将第一阶、前二阶和三阶的迷思比例统计于表6。
由表6可见，除题4外，随着试题阶数的增加，迷思比例逐渐减小。第一阶、前二阶、三阶平均迷思比例依次为28.10%、18.78%、15.92%。前二阶平均迷思比例低于第一阶9.32%，这是因为第一阶迷思比例额外包含了假负（4.89%）和知识不足010（4.43%）。三阶迷思比例比前二阶低2.86%，是因为知识不足000的存在。可推知，单凭第一阶或是前二阶测试评价学生的迷思概念均会造成对迷思概念的过度评价[16]。
为深入探查学生化学平衡知识的学习困难，将学生迷思概念进行了归纳，见表7。
由表7可见，对于可逆反应，7.61%的学生没有正确认识可逆反应的特征，对化学反应的认知水平仍停留在“化学反应是完全的”阶段（迷思概念1）。
对于化学平衡状态，10.15%的学生负迁移化学反应速率与计量数的关系的知识（迷思概念2）。16.75%的学生错误引申教学中总结的化学平衡状态的特征“定”的内涵，不能在具体的问题情境下判断可逆反应是否达到了化学平衡状态（迷思概念3）。
对于化学平衡移动，9.13%的学生在浓度对于化学平衡的影响出现学习困难（迷思概念4），这主要是教科书与教学注重对宏观实验现象的感性认识而缺乏微观表征与符号表征引起的。11.17%的学生没有理解特定反应下只有改变各组分分压才能影响平衡状态（迷思概念5）。各有15.23%、14.21%的学生存在迷思概念6、7，表明学生不能正确推断平衡移动的效果，没有正确理解勒夏特列原理的内涵，再一次反映了学生没有充分理解可逆反应的“不完全性”，这两个迷思概念是在以往研究未曾报道的。
对于化学平衡常数，9.64%的学生将某种反应物的“转化率”与“反应程度”混为一谈，不理解某一温度下的平衡常数可对应多个化学平衡状态，不知道具体反应的化学平衡常数只与温度有关（迷思概念10）。2.03%的学生没有理解化学平衡常数公式中物理量的意义（迷思概念11）。
此外，通过分析“假正”比例大于10%的题5和题11发现，5.58%的学生错误建构化学平衡的前概念温度对化学反应速率的影响（迷思概念8）。6.60%的学生对催化剂的性质存在片面认识（迷思概念9）。前概念是建构新知识的生长点，虽然这两个强隐蔽性迷思概念未使学生在第一阶问题做出错误判断，但有碍于学生科学认识化学反应。
在三阶试题诊断中，认定比例高于10%的具体的迷思概念为学生中主要存在迷思概念[17]，包括：利用浓度判断化学平衡状态（迷思概念2），与气体压强相关的判断化学平衡状态与平衡移动效果（迷思概念3、5、7），以及对勒夏特列原理内涵的理解（迷思概念6、7）。
究其原因，在学生认知角度，学生对于化学平衡体系中气体属性（是否惰性）、气体物质的量、气体浓度、气体压强等因素的认知总体上是割裂的，还无法建立系统化的认知模型以认识上述因素之间的对立统一关系，因此导致了通过气体压强判断化学平衡状态与平衡移动的较大认知负荷。在教科书内容组织角度，人教版教科书只阐述了浓度与温度因素，缺乏对压强因素的探讨（见图4）；只涉及化学平衡常数的意义与表达式的简单应用，并不涉及其在平衡移动的应用，未充分体现化学平衡常数的教育价值[18]。在实际教学角度，虽然教师针对压强对化学平衡的影响有所补充，但偏重传授利用勒夏特列原理的定性推理，忽视规律背后的量化本质。
3 结论与启示
本研究编制了信度、内容效度与结构效度良好、难度中等的化学平衡三阶试题。利用三阶试题诊断学生的化学平衡的学习成果并分析学习困难。研究发现：（1）第三阶的正确率高于各阶正确率，显现出学生高估自身的认知水平的现象。（2）学生在4个知识维度均存在迷思概念与知识储备不足，“可逆反应”与“化学平衡常数”知识建构相对准确。对化学平衡状态的判断、压强与浓度对化学平衡的影响以及勒夏特列原理的内涵存在相对较多的迷思概念；在浓度、催化剂对化学平衡的影响表现出明显的知识欠缺。（3）从迷思概念看，学生对化学平衡体系中气体属性（是否惰性）、气体物质的量、气体浓度、气体压强等因素的认知总体上是割裂的，化学平衡知识体系的建构缺乏整体性和系统性。
根据研究结论，可以得出以下教学启示：（1）在发挥实验现象宏观表征优势的基础上，充分利用模拟动画等帮助学生从微观角度理解压强对化学平衡的影响。（2）重视化学平衡常数的支点作用，挖掘化学平衡常数的教育价值，帮助学生理解勒夏特列原理的内涵与适用范围。（3）化学原理类内容教学中，注重培养学生的科学推理思维倾向与能力，引导学生在学习过程中重视科学问题的情境性，重视科学推理过程的逻辑性，重视科学论述与表达的严谨性和完整性。
参考文献：
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分析化学习题范文第4篇
【关键词】 新课程课改；学习方式；自主学习；合作学习； 问题分析
作为课改实验学校的教师，我把促进学生学习方式的转变作为课改的一个重点，结合我校使用的苏教版的初中数学教材，通过积极思考，主动探究，实践了“情境——问题”教学模式. 情境的创设有利于激发学生的学习兴趣、探究欲望，有利于引导学生发现问题和提出问题，是实现学生自主探究学习的重要途径. 学生问题意识的形成，提出问题习惯的养成，则是实现自主学习、探究学习的重要标志. 通过教学实验，“情境——问题”教学模式不仅成为配合新课改行之有效的，较好地体现课改的基本理念的模式，更主要的是促进了学生数学学习方式的转变，提高了数学学习质量.
一、数学学习的自主性方面
自主性学习，是学生在教师组织、指导和帮助下，在明确学习任务的基础上，自觉、自主地进行学习，并努力使自己完成学习任务. 这种自主既包括学生的个体自主，也包括在学生个体自主基础上的学生集体自主，这种学习活动方式完全体现学生学习的主体性. 叶圣陶说：“教是为了不教.”教师要善于根据新知的特点，引导学生利用“旧知”自己去探究，找出规律，寻找结果，从而发展知识的迁移能力. 新课程实施前，我一直在探索精讲多练的教学方法，但侧重的仍是教师的“教”，而忽略了学生的“学”，例如，讲授“一次函数”，首先搬出解析式y = kx + b，让学生认识一次函数，再引导学生探索一次函数的性质，实际上是教师在分析，学生听，然后做相关的练习进行巩固. 如今，在实施新课程中，我首先让学生阅读书上的两个实际问题，并自己得出函数关系式s = 570 - 95t，y = 12x + 50，问：这两个函数关系式有什么共同点？学生通过自己阅读、动手、思考，得出一次函数的概念.
二、数学学习的探究性方面
探究性学习是基于人类对学习活动的不断认识，在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生主动地探索、发现和体验，探究性学习以问题的形式来呈现，具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性. 例如，讲授“三角形中位线定理”内容，课改前讲授时，首先画图讲清中位线的概念，直接搬出“三角形中位线定理”，并用分析的方法进行分析，再用综合法写出证明的过程，然后引导学生再寻求不同的证明方法，最后，举例说明应用. 而在新课实施中，我作了如下尝试，设置情境，在黑板上画出一个三角形的中线和中位线，我让学生自己辨认这两条线段有何不同，学生自己通过阅读课本，比较得出三角形中位线的概念. 再设问：“你知道三角形中位线有何性质吗？”学生带着问题去看书，得出性质. 再问：“三角形中位线定理是怎么来的呢？”进一步激发学生的求知欲，学生纷纷动手去探究，有做平行线的，有做延长线的，也有做旋转对称的，之后我请三名同学上台把他们不同的证明方法板书出来，并各自分析自己的方法是如何想出来的，这样，就使学生掌握了获得知识的过程，并学会分析自己的思维过程和思考方法，从而提高了学生分析和解决问题的能力.
三、数学学习的合作性方面
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习，合作学习能使学生看到问题的不同侧面，对自己和他人的观点进行反思或批判，从而建构起新的更深层次的理解，同时，增加集体精神和合作意识. 在过去的教学中，我就很少使用合作交流的教学组织形式，偶尔遇到某个难题时，让学生同桌进行一下短暂的讨论，或者在讲课过程中，激发全班学生来集体交流一下意见. 新课程实施中，我改变了做法. 例如，七年级的一节课，设置情境：用火柴棍搭图（正方形）. 学生四人分成一个小组，搭好后，各个小组互相交流一下，学生提出问题：1.搭一个正方形要4根火柴，为什么搭两个正方形只用7根？2.为什么火柴棍的摆法不同，所用的火柴的根数就不同？3.按这样的规律，搭x个正方形需用多少根火柴棍？
四、新课程实施中存在的问题
分析化学习题范文第5篇
化学习题教学，主要是指化学教学过程中所进行的例题讲解、习题处理和作业题、试题评讲等教学活动，它是化学教学的重要组成部分，是概念、性质、公式和原理教学的延续和深化，是达到教学目的，使学生掌握“三基”，培养和提高能力的重要环节。如何充分发挥化学习题的功效，开拓思维，培养能力，这是一个值得深入探讨的问题。下面笔者谈几点教学体会：
一、精选习题，示范讲解，充分发挥例题的作用
例题教学不仅有助于学生理顺解题思路，复习巩固知识和明确解题规范，更重要的是可以培养学生多方面的能力，但由于课堂时空有限，化学习题类型繁多，不可能面面俱到。为此，教师必须对例题进行筛选，精选典型的、具有普遍指导意义的习题作范题，从方法步骤着眼，从解题思路入手，注意引导学生认真分析题意，弄清要求和条件，找出例题所涉及的知识点，以及要求解答的问题与已知条件的关系，抓住解题关键，形成正确的解题思路和方案，并适当列出解题格式、要点和注意事项，使学生从解题思路、方法、层次和规范要求等方面受到启发。通过对典型例题的剖析，不仅可以收到以题及类举一反三、的效果，更重要地是可以达到明确概念、掌握方法、启迪思路、培养能力的目的。
二、选好习题，组织训练，培养思维能力
习题练习不仅有助于学生理解知识间的纵横关系，掌握知识的系统性，而且有助于学生掌握题型，开拓思路，熟悉解法，培养学生运用知识去解决问题的能力，同时还能及时反馈学生在知识和能力上的缺陷，是诊断学生学习困难的重要手段。因此教师必须加强习题训练，但不能将学生引入“题海战术”，这就要求学生的练习要“少而精”，教师必须对习题进行精选，选择具有启发性、典型性、规律性和针对性的习题，采用“多变、多析、多问、多解”的导向法组织学生练习，鼓励学生一题多解，多角度、多层次分析问题，进而达到培养学生思维能力的目的。
三、加强解后评析，注重思路启迪，提高解题效率
习题解后的评析，不仅能及时清理学生的解题思路，引导学生反思解题过程。同时对训练思维，提高分析问题、解决问题的能力，有特殊的功效。解后评析可采劝一题一评析”的策略，可先让一位学生汇报结果或上讲台作解答，并要求其作适当的讲解，然后师生共同分析、讨论，鼓励学生提出不同见解，补充不同的解法，但绝不能将习题的评析变成“就题论题”，而应该引导学生深化习题，挖掘习题内涵，进一步拓宽知识，做到融会贯通。方法可采用“一题多解”、“变题讨论”、“错例分析”等。通过评析沟通知识间的内在联系，把知识讲活，从而达到培养思维变通性、创造性，开拓学生解题思路，提高解题效率的目的。
四、加强解题小结，注意学法指导
良好的学习方法是获取知识的重要手段。在练习和评析中注意多角度分析问题，培养学生的比较、分析、综合、归纳能力，指导学生总结习题所涉及的知识点，并使之系统化，同时对题目类型，解题步骤进行归纳小结，总结解题常用方法、解题的一般规律、应注意的事项、容易出现的问题等，并在掌握常规思路和方法的基础上，启发新思路，探索巧解、速解、一题多解的新途径、新方法，并做出小结论，让学生明确或记忆，这样可使学生解题经验集少成多，开阔视野，少走弯路，提高解题速度。
五、习题教学中几点注意事项
1．习题要“少而精”
“少而精”的习题是习题教学成功的关键。化学习题类型繁多，学生手中的习题资料也品种不一，如果面面顾及，势必将学生引入“题海战术”，为此，教师必须精选知识覆盖面广、典型的习题组织练习与剖析，从中引导学生掌握方法，以达触类旁通之功效。
2．要启发讨论
练习评析积极启发讨论，这是习题教学成功的保证。教师在教学中的作用在于启发、引导学生学会观察、分析和总结，教师根据学生练习返馈的信息，积极组织学生讨论，适时启发点拨，帮助学生实现知识的转化。
3．传授方法与培养能力并重
