优质教学范文第1篇

感、态度和价值观”三位一体，教学过程的引导性、研究性和合作性，以及教学在建构师生之间相互生命意义的价值角度，探讨优质教学的标准问题。

[关键词]新课程；优质教学；标准

新一轮基础教育课程改革是全面实施素质教育的重要环节，是彻底摆脱长期以来“应试教育”束缚的希望，也是对我国20世纪80年代以来一系列教学改革的升华与突破。本次课程改革对传统的教育观、

课程观和教学观进行了深层次地梳理、冲击和变革。特别是对当前基础教育第一线教师教学观念和教学行为的转变带来了深远的影响，起着实质性的反思和指导作用。必将促使每一位基础教育教师调整

、反思自己的教学理念和教学方式，从而在教学实践，特别是在课堂教学行为上进行卓有成效的改革，努力开创优质教学的新局面。为此，本文从新课程的教学目标理念、教学方式和教学过程的意义与

价值等方面探讨优质教学的标准问题。

一、教学目标的设计应着眼于“知识和能力”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”

（一）以往优质教学目标定位存在的问题

课程与教学既相互区别又紧密联系。长期以来，由于课程体系设计本身和教师对课程意义的忽视，导致教师在教学目标设计上的许多局限性。一系列教学改革虽然取得了很大的进展，但只停留在如何加

强教师的基本功、如何改进教师教学方法上，甚至越来越倾向于把教师如何设计教案、如何最有效地呈现知识内容、如何把握教学节奏、如何突出教学重点以及教师如何表演等等形式化的东西作为衡量

教师教学优劣的标准。忽视了对课堂教学情景中最重要的、活生生的、最具生命活力的因素──学生的评价。教学中很少考虑到学生如何感受知识、如何学习、怎样思考问题、如何终生发展、如何体验

人生、如何展现生命意义和价值等教学的深层意义，而这一点在某种意义才是优质课的根本标准。总之，以往的课程设计和教师教学没有使学生在“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值

观”上获得整体发展。没有使教学，特别是“课堂教学焕发出生命的活力”，在优质教学标准定位中忽略了教师对课程意义的理解。以上教学目标狭隘评价的形成与以往教师课程权力和课程意义的缺乏

密不可分。一方面，由于教师没有权力参与课程的策划与制定，课程必然成为游离于教师和学生之外的东西。教师能够做的只能是研究怎么教的问题。教学的评价也只能停留在教师是否把游离于自身以

外的东西教好，难以顾及教师应该教什么，学生应该学什么。另一方面，由于教师对课程意义理解的缺失，使得教师更不可能去思考教师应该教到什么程度，学生应该学到什么程度。

（二）优质教学目标思考

本次课程改革邀请了近百名专家学者和中小学特级教师等对17个学科的18门课程标准征求意见稿进行了审议。通过自上而下和自下而上相结合的方式启动了新一轮基础教育课程改革，形成了《国务院关

于基础教育改革和发展的决定》、《基础教育课程改革纲要（试行）》等规范性文件，同时公布了各个课程标准（实验稿），召开了全国基础教育课程改革实验工作会议等。历时近5年时间，在课程目标

、课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面对1992年以来的课程进行了重大地调整和改变，基础教育课程改革进入了实验和半推广阶段。确立了“知识和能力”、“过程

和方法”、“情感态度和价值观”三个维度的课程和教学目标标准，在理论和政策上实现了课程和教学目标的整合，改变了课程游离于教师教学和学生学习的现状。这样的课程和教学目标背景要求基础

教育教师在具体教学实践中重新确立优质教学目标理念，以“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”的优化和定位反思自己的教学。把学生在这三方面素质的整体实现和达成作为衡量

优质教学的目标标准。比如在某一课程实施过程中，教师要在课程标准指导下对教学目标进行分类，并对教学目标的个性化、层次性和突出学生主体性的行为作以动词表征。例如，在语文教学中，不仅

要求学生达到会读、会写、熟记、会分析、会判断、会阅读、会表达和讲述等知识与技能层面的目标，要求学生对语文学习进行感受、体验、策划、合作、讨论、沟通、交流与创新等，还要引导学生通

过语文学习形成积极的情感、态度和价值观，如对语文的兴趣、爱好、修养、品位，对生活的热爱，对人生的美好追求和奋斗的信念。彻底改变以往过于注重知识传授和学习的教学目标价值取向。

二、把引导性、研究性、合作性作为优质教学的过程标准

对“知识和能力”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”三位一体的课程和教学目标认同之后，教学方式和教学过程的展开就显得至关重要。教学的引导性是一个古老而又永恒的、具有无限创新

意味的话题。引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。随着知识经济时代知识信息迅猛增长，知识更新的周期不断缩短以及学生主体意识不断增强，教师教学的引导性已显得更加重要

。教师想把所教领域的全部知识在一定时间内教给学生已不可能，也没有必要。教师能够做而且只能做的是引导学生如何获取自己所需要的知识，引导他们如何在变化过程中去学习。已往教学过程中过

分偏重知识，特别是以书本知识为中心的观点必须淘汰。教师的引导更重要的还体现在引导学生形成积极的情感、态度和正确的人生观、价值观。因此，评价教师的教学，特别是课堂教学不能只看教师

呈现了多少知识，学生记住了多少，会做多少练习，还要看学生是否懂得了获取知识的方法，学习兴趣是否提高，学习过程中是否产生积极的情感体验，教学是否有利于学生终身学习能力的发展。教学

的研究性，指教学过程是一个充满教师的探究和学生的研究性学习的具有创造性活动的过程。在教师教的方面体现为：一是教师以教育的“行动研究”思想作为自己整个教学思想的指导，知道教师不仅

仅是知识文化的传播者，更应该是教学活动的研究者，要以研究者的心态对待自己的教学工作，以研究者的眼光审视和分析教学理论和实践中的各种问题，依靠自己的研究成果指导自己的教学活动，在

教育教学实践中形成自己的教育思想，做专家型的教师。教育教学的“行动研究”把研究的全过程始终放在特定的教学实践环境中进行，在这一过程中教师与其他的理论研究人员合作，利用各自的优势

，取长补短，将教学过程变成一个研究的过程，进而又变成一个理智的教学工作过程，从而提高教师的教学水平、改进研究技巧、强化教师的专业研究精神。二是要使教学实践活动，甚至每一个具体的

教学活动单元充满研究性和创造性。教学要留给学生思考问题的空间，促使学生乐于思考，创造性地解决教学情景中的各种问题；教师要靠教育机智实施教学，不是靠教案的预设开展教学；在学生学习

方式的指导上，要引导学生形成研究性的学习风格，形成研究性的学习思维。

因此，教学成功与否要看在教学过程中和教学过程之后，学生是否仍在实践研究性学习，是否能够独立学习，独立研究问题。如果在教学过程中学生感受到的只是知识的轰炸和被动的接受，而没有形成

积极的探究意识，即便教师具有渊博的知识，教学过程思路清晰，思维严谨，教态优雅大方，板书工整规范，都很难说就是优质的教学。在学生学的方面体现为：学生要在教师引导下，寻找一种符合自

己学习的个性化的研究方式，每一个学生在学习和生活中都能形成研究的兴趣、探究的愿望。然后，使研究性学习不断深入。美国的教师在学生研究性学习考察中得出这样的结论：学生在制订计划和实

施步骤方面表现得很熟练，但是，在问题提出的科学性、应对复杂性问题和时间的把握、数据的转换和为支持某种观点而展开的逻辑性辩论上，存在很多困难。因此，教师要使学生懂得，学习不能只停

留于根据自身的喜好探讨问题而忽视问题研究的科学性上。教学的合作性，指教学是师生之间积极合作、共同发展的实践性活动，是师生双方主体性共同发挥与建构的过程。现代教学理论的一个重要观

点是强调“合作教学”。一方面师生之间的彼此合作与相互配合是教学活动得以顺利展开和教学预期成功达成的基础，师生双方在教学地位上是平等的，不存在谁主谁次，谁主动谁被动的问题。教学是

师生之间平等对话相互沟通的平台。因此，既要反对过分突出教师主导作用的所谓“教师中心论”，也要反对一味强调学生的发展而忽略教师作用的所谓“学生中心论”。另一方面，师生之间的合作教

学要求师生在教学过程中共同发展，教学是师生主体性双向建构的过程，师生双方的主体性在教学中均得到最大的发挥。换句话说，合作教学既包含教师的成长也包含学生的发展，教学并非为教师和学

生二者某一方面的发展而存在，也并非教师成就了学生或学生成就了教师，是师生双方相互成就，相互发展的过程。优质教学的评价要着眼于师生的共同提高和发展上。

三、优质教学标准应该落实在教师与学生之间知识的生成与相互生命意义的建构上

长期以来，由于教师课程权力的缺失和课程意识的淡薄，课程、教学、知识、能力等等概念均成为游离于教师和学生生活方式与生命意义之外的东西。教师和学生在教学过程中作为这些概念异化的对象

而存在。认为教师的教与学生的学与他们各自的生活方式没有关系。结果教师和学生共同参与的教学过程只能成为教师被动的教，学生被动的学，课程要求什么，教师就教什么，学生就学什么，师生双

方主体性的发挥成了空洞的口号。本次课程改革改变了课程设计的国家化、专家化，实行国家、地方、学校三级课程管理。使学校、教师和学生一同参与课程开发，教学内容从学科内容走向学生的经验

，课程已不再游离于教师和学生之外，教师和学生能真切地体验课程、感受课程，课程内容已不再是预设性的而是生成性的，生成于特定的教育教学情景中，生成于教师和学生之间共同的教学实践过程

中。

因为，课程标准只规定国民在某些方面或某些领域的基本素质要求，规定各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但

对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题，比如教材编写体系、教学顺序及课时分配、评价的具体方法等，则不做硬性规定。这就从根本上确保课程的适应性，在根本上解决了课程、教学与教师

生活方式和学生生活方式相背离的状况。新课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师和学生共同开发，由学科内容走向学生经验课程。课程内容不仅仅是规定了教学实施导向的

文本课程，更是教师和学生在具体教学过程中共同建构的、体验式的知识体系和生命意义体系，赋予了教师前所未有的课程开发权和教学自主权；同时使学生的生活在教师的引导、帮助下，通过师生共

同生活而融入到课程意义中去，新课程的这一重大改革思想可以从以下三个方面进行理解：第一，学生要学习的知识内容已经不再外在于学生的生活，而是在师生具体的教学交往活动中生成。知识由僵

化的存在方式转变为学生可体验的生活世界中最有价值的东西；教师教的内容与学生学的内容已深深扎根在对生活的理解、体验和升华上。第二，教学过程既要改造学生的生活世界，又要重塑教师的生

活方式，把教师的生活方式与教学方式统一起来，把学生的生活方式与学习方式统一起来，并在共同的教学交往活动中改造各自的生活世界。第三，教师和学生要在相互沟通与合作的教学活动中共同提

升自己生活的价值，建构生命的意义。这是新课程改革背景下教学过程的真正价值所在，也是优质教学更深层次的标准。新课程改革背景下什么样的教学才是理想的教学，什么样的课才是真正意义上的

好课，这是一个争论很大，敏感性较强，难以操作的问题，不可能有统一的标准，也没有必要进行硬性的界定，只能做一些导向性的规定。

优质教学范文第2篇

所谓优质教学，即高质、高效、高水平、高境界的教学，优质教学必然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，新课程呼唤优质教学。本文从教学论角度对优质教学进行探讨。

一、优质教学的发展观

任何教学都旨在促进学生的发展，优质教学就是能够最大限度地促进学生发展的一种教学。那么，优质教学秉承什么样的发展观?优质教学的发展观体现在哪里?

第一，就其内涵而言，优质教学坚持三维目标整合的整体发展观。

所谓三维目标，即知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观三维目标。这三个维度指的是同一事物的三个方面(侧面)，如同一个立方体有长、宽、高三个维度一样，这三维目标具有内在的统一性，统一指向人的发展。只有实现三维目标有机整合的教学才能促进学生的和谐发展、优质发展，缺乏任一维度的教学都会使学生的整体发展受损。其中，知识与技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；情感、态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感、态度与价值观为动力，以知识与技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。当然，这并不意味着三维目标对人的发展是等值的，教师要从不同学科、不同学段、不同学生基础背景的实际出发，以灵活多样的方式整合三维目标，促进学生的优质发展。从学生学习的角度来说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会；过程与方法维度的目标立足于让学生会学；情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一，这样的学习才能最大限度地促进学生的发展。

第二，就其目标而言，优质教学强调指向“最近发展区”的发展。

苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程。这一水平表现为：儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过摹仿能够完成这些任务。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。

第三，就其形式而言，优质教学强调内在发展。

内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展，外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性。传统教学过分追求外在发展，导致内在发展受损，优质教学倡导内在发展。为此，在教学任务和目标的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。

第四，就其机制而言，优质教学强调生成性发展。

预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”，也可能表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”，还可能表现为心灵的共鸣和思维的共振或者内心的澄明与视界的敞亮。优质教学在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。

第五，就其时间而言，优质教学着眼终身发展。

眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。传统教学强调眼前发展，优质教学则着眼于终身发展。

第六，就其主体而言，优质教学既关注学生发展，也关注教师发展。

优质教学不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，推进自身的专业发展。

二、优质教学的知识观

知识是发展的原材料，学生的发展是在知识的学习中进行的，离开知识的学习，发展也就成为无源之水、无本之木，只能徒托空言。问题是，什么样的知识最有价值、最有智慧和精神含金量?什么样的知识设计最合理、最能体现知识的本性和学习的规律，因而能够最大限度地促进学生的发展?优质教学秉承以下知识观。

(一)注重思维过程的知识观

把知识看成是认识的结果和经验的系统，亦或是认识的过程和求知的方法，这是传统静态知识观与现代动态知识观的对立。就知识本身而言，它是思维的产物，智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上却是简单、呆板、现成的结论、现成的论证。传授知识绝不意味着仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧，这样的知识教学也就具备了发展的功能。缺乏思维过程的教学只是一种走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，就从源头上剥离了知识与智力的内在联系，这种教学就从根本上丧失了发展的功能。为此，教学中要强调：(1)展示知识发生、形成的尽可能充分和丰富的历史和现实背景，使学生在这种背景中产生认知冲突，激发认知需要和探索欲望；同时，也使学生能够以更广阔的视野多侧面、多角度地理解学科知识的意义。(2)立足于教材，适度地再现和引入学科知识产生的过程，把学科知识的发现过程返璞归真地交给学生，让学生的思维卷入知识再发现的过程，即概念的形成过程、命题的产生过程、结论的推导过程、方法的思考过程、问题被提出的过程和规律被揭示的过程，等等。

(二)注重生活经验的知识观

生活知识和学科知识、直接经验和间接经验是矛盾统一体，它们都是人类知识的有机组成部分。从学生学习角度来讲，学科知识的获取和间接经验的掌握都离不开生活知识和直接经验的支撑。陶行知说得好：“接知如接枝”，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分”。在教学过程中，学生学习的间接经验、学科知识一般表现为概念、原理、定律和公式所组成的系统，主要是一种理论知识，是比较抽象、不容易理解的东西。学生要把这种抽象的理论知识转化成自己的知识，就必须要有自己在以往的活动中积累的或在现实的活动中获得的生活知识和直接经验做为基础。实际上，生活知识与学科知识、直接经验与间接经验是互为基础、互相促进的矛盾统一体。为此，要积极把生活和经验引入课堂，促使两种知识和两种经验形成良性循环，防止像杜威所批评的：“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。”实践证明，两种知识与两种经验互动整合，是激活书本知识、促进学生发展的重要途径。

(三)注重开放和建构的知识观

传统教学把知识看成是稳定的、客观的和普遍性的，是正确反映了事物的本质属性或事物与事物的本质联系，它不涉及到主体的兴趣、情感、态度、意志和价值观等，因而是放之四海而皆准的客观规律和普遍真理。因此，在师生的眼里，教材上所写的东西理所当然地都有着不可质疑的正确性，教学就是准确无误地把课本上的知识传递给学生，学生的学习就是理解、接受和掌握知识，这也就是为什么我们的学生很少提问的原因。建构主义知识观认为，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是一种对现在问题的“猜测性解释”，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”，都是有待于进一步检验和反驳的，或者说是向进一步的检验和反驳开放的。因此，知识不可避免地具有主观性、价值性和情境性，根本就不存在所谓的超时空的普遍真理，也没有永恒的规律和纯粹客观的知识，有的只是暂时的、相对的真理和相对的规律。“知识始终有待于再考察、再检验、再证实。”只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种开放和建构的知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习，这种学习才会从根本上促进学生的发展，特别是学生创新能力的发展。

(四)注重整体联系的知识观

任何学科都是一个有机的整体，知识点与知识点之间具有内在的关联性，它要求我们在指导思想上要有整体的观念，并以整体的眼光来设计教学内容，看待和处理所教和所学的知识。在平时的教学中，对任何具体的知识内容的设计和教学，都不仅要了解其本身的规定和含义，而且还要以整体观念为指导，瞻前顾后，随时把它与其他内容联系起来去理解和掌握，弄清其来龙去脉，从而帮助学生形成一个网络清晰、融会贯通的学科知识结构。现代认知心理学告诉我们，认知结构是知识和智力统一发展的中介和产物。如果教师提供的知识内容是零散的、杂乱无章的，那就不仅不能发展学生的智力，反而会扼杀学生的智力。

三、优质教学的学习观

发展是学生内部的自我运动。正如德国教育家第斯多惠所说：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”学习是学生发展的根本途径，不同的学习方式和状态决定了学生不同的发展状况。优质教学倡导以下学习观。

(一)主动性学习

主动性表现为一种积极的情绪状态，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是学习的最佳情绪状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候。”实践证明，人处在积极的情绪状态时，思维灵活、记忆迅速、想象丰富，头脑显得特别清醒；而当情绪不好时，思维迟钝、记忆吃力、想象贫乏，头脑似乎混浊不清。总之，积极的情绪，能够激活大脑神经细胞，从而大大提高认识活动的效率和效果。缺乏自觉和主动的学习都是无效和低效的学习。如果学生缺乏学习的愿望和动力，那么教师的一切计划、一切技巧都将变成“木乃伊”。总之，积极的情绪状态是优质学习的首要特征。

(二)交往性学习

学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。交往的认识意义表现在，第一，促使知识增值。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。第二，活跃学生思维。古人言：独学而无友，则孤陋寡闻。缺少交往的学习很难产生思维的碰撞和创造的火花。学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。只有基于交往和合作的学习，才能成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。这是学习促进人格发展的内在机制。

(三)创新性学习

创新表现为突破和超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西、教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。“尽信书不如无书”，“当仁不让于师”，学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本与教师，这是创新素质的突出表现(外在突破)；学生不唯己，不守旧，敢于和善于打破已有知识经验的制约和思维定势的束缚，不断否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现(内在突破)。传统学习过分强调继承和掌握，又由于应试的强化作用，学生唯书、唯师，不敢越雷池一步，思维上墨守陈规、循规蹈矩；人格上顺从听话、唯唯诺诺，从而造成了创新素质的极度贫乏。优质教学倡导创新性学习，鼓励学生的求异思维和创造思维。

(四)体验性学习

体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域。体验性学习的特点：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看、用自己的耳朵听、用自己的嘴巴说、用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历、用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。第二，重视感性因素。感性与理性是一对矛盾统一体，从心理学的角度谈，它们是指人的两种不同的心理机制与功能。感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。从人类学的角度谈，它们是指同时存在于现实生活中的人身上的两种因素。感性因素是指人的本能、欲望、感觉、情感等；理性因素是指人的理智、思考、抽象思维等。感性和理性具备的不同特性和功能，决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值，对人的生长而言，两种因素都是不可或缺的，这是人性的丰富完满性的必然要求。为此，学习不仅要借助人的理性因素，同时也要发挥人的感性因素的作用。重理性、轻感性的学习只能造成对人性的肢解。优质教学强调感性因素与理性因素的融合，使学习活动成为完整的心理活动，这是学习促进学生发展的根本要求。

四、优质教学的教师观

教师是学生发展的主导因素。马克思认为：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”对学生来说，这其他一切人当中最重要的是教师。教师的发展在很大程度上决定着学生的发展。大量的教育实践证明，教师发展与学生发展存在着高度的正相关。

优质教学不仅对教师的观念，也对教师的素质提出了新的要求，突出体现在以下两点。

(一)教师角色：由传授者走向促进者

按照知识的传授者这一定位，教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决。这就导致了教学实践中一种非常可怕现象的出现：学生学会了迎合教师而不是学会了思考。这种教学从根本上阻碍了学生的发展。优质教学要求教师从知识传授者角色定位中解放出来，立足在“促进”上做文章。促进表现为：第一，激励。教师要注重激发学生的学习热情和学习兴趣，应通过列举典型、说明意义、明确目的，使学生感到有学习和探求的需要，从而提高学习自觉性并增强学习责任感；通过设置疑问、创设悬念、造成知识冲突等，使学生产生强烈的求知欲，“带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考。对面前展开的真理感到惊奇和震惊；在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐趣，为人的智慧、意志和伟大感到骄傲。”只有触及学生的情绪和意志以及学生的精神需要，使学生能深刻地体验到惊奇、欢乐、自豪和赞叹的教学才是优质的教学。第二，引导。教学之功，贵在引导，引导的核心是学习方式和思维方法的启示和点拨。教师的引导能够保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探索，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。但是，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生自主活动。教师的引导必须含而不露、指而不明、开而不达、引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现和创造的思维空间，知识和思想一定要在自己学习的“阵痛”中产生出来，这样才有价值，才能给学生留下深刻印象，才能对其智力和创造力的发展起积极的推动作用。

显然，相对于传授者，促进者使教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。

(二)专业素养：由拥有知识到拥有智慧

教师的教育教学行为就其表现内容而言，是由素质决定的。只拥有知识的教师，就只能传授给学生知识，唯有智慧才能启迪智慧，唯有发展才能引领发展。尽管我们无法给智慧下个确切的定义，但可以肯定地说，从认知层面讲，智慧要比智力、能力更高、更虚灵、更富有弹力，从这个角度来讲，教育智慧是教育能力和教育艺术的“合金”，教育能力与教育艺术的和谐统一、相辅相成才构成教育智慧。

教育智慧表现在学科素养上：其一，深刻。深刻者，一针见血、入木三分也。为了顺利地完成自己的任务，一个教师首先要掌握深刻的知识。教师的教育智慧首先就表现在能够独立钻研、分析教材，并把教材编写意图吃透，从而挖掘出教材的精髓内涵。教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。其二，独到。独到者，独具慧眼也。教师的教育智慧常常表现在对教材有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维的结果，这种思维的特点之一是首创性。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一个吃螃蟹的人，也即这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。有智慧的教师对教材、教参决不人云亦云、鹦鹉学舌，而是力求有自己的见解。独到的东西才能给人特别的、难忘的印象。其三，广博。广博者，知识广阔博大也。“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍、多二十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟。”教师不仅应该是他所教的那一门学科领域的专家，也应该是博览群书的饱学之士。

教育智慧在教学素养上有如下表现。其一，启发。教师应该善于设问、激疑、点拨、诱导、鼓舞，使课堂生动活泼。其二，机智。教师应该善于巧妙地化解教学矛盾，灵活地处理偶发事件，使矛盾和事件转化为深化教学的契机。其三，组织。教师应该善于调控、导演、领导，使课堂活而不乱、实而不死。实践证明，教师高度的学科素养和教学素养是使课堂教学充满智慧的根本前提。

优质教学范文第3篇

以“三个代表”的重要思想为指导，贯彻落实党的十六大精神。坚持教育创新，深化教育改革，调整教育结构，合理配置教育资源。立足全市，突出市区，围绕把*建设成为浙江省中西部教育中心的目标，努力构建布局合理，优势明显，能为中心城市建设提供强有力的智力支持和人才保障的，有*地方特色的教育体系体系，夯实浙江省中西部教育中心的基础。

二、总体目标

加快体制创新，进一步营造民办教育发展的良好政策环境，培育新的增长点，发展各类教育，巩固高标准“普九”成果，学前三年教育入学率达80%以上，城区达95%以上；高中段教育入学率达89%以上，高等教育毛入学率达25%左右。加快机制创新，以推进课程改革为重点突破口，从教育理念、人才培养模式、教育教学技术和教育评价体系等方面全面推进改革与创新，努力构建起有利于全面推进素质教育的教育教学运行体系。积极深化教育内部管理改革，完善更有利于人才脱颖而出的教育人事制度。强化品牌学校建设，培育一大批各级各类示范性学校，打响*优质教育的品牌。加强教育强县的创建力度，确保2个县（市、区）成为省教育强县，提升区域教育的整体实力。加强地方高校的规划和建设力度，构建起有特色地方高等教育的体系。

三、重点工作

（一）、创建浙江省教育强县，提升义务教育的办学水平

1、落实责任，加强协调，确保婺城区、永康市在20*年成为浙江省教育强县（市、区），提升区域基础教育的整体实力。

2、完善义务教育管理体制，确保农村税费改革后农村教育经费得到有效保障。以中心镇、中心村教育体系建设为重点，进一步推进农村中小学的布局调整，合理配置农村教育资源，提高教育资源的效能，促进义务教育均衡性发展，推进城乡一体化进程。

3、加快普及农村学前教育，通过政策引导，促进城乡示范性幼儿园的建设。力争在20*年学前三年普及率达到80%，市区在85%以上。

（二）、加快体制创新，扩大优质高中教育规模

1、按规划进行*一中搬迁工程建设，确保在20*年秋季全面完成工程建设投入使用。采取有效措施为*一中扩大规模在师资和管理等方面奠定基础。

2、拓宽投入地方优质基础教育的资金渠道，实施好艾青中学*校区新建、浙师大附中（二中）的扩建、武义一中、汤溪中学扩建等工程的建设，扩大优质高中的办学规模，全市高中段教育入

学率在89%以上，市区达90%以上，优质高中（省级及以上重点中学、重点职校）招生数占40%以上，市区占50%以上。v3、实施市一职校罗店校区二期工程的建设，加快*实验中学教育集团的组建，继续扩大省级及省级以上重点职校的办学规模。

4、加强职业学校的专业建设，形成一批有*地方特色和优势的职业教育示范专业，增强我市中等职业教育的竞争力和吸引力。

5、加强综合高中的管理和研究，做好综合高中的分流工作。

6、加强重点中学校际合作交流，进一步形成重点中学在师资、管理等方面的整体合力。加强重点中学与高校、科研院所的合作，推进重点中学开展国际交流，打响*市优质高中教育的品牌。

（三）、盘活现有资源，加快发展高等教育

1、确保在20*年内完成*学院的组建和申报工作，开始招生本科专业。

2、着手高教园区的规划和建设，为地方高校的进一步发展建起一个宽阔的平台。v

3、实施浙江贸易学校与*电大归并，结合远程教育发展，扩大*电大的规模。解决好*教育学院的办学场地问题。加强义乌市工商职业技术学院和*市广厦建设职业技术学院办学的指导，实现资源互补，整合地方高等教育的合力。

（四）、深化教育人事制度改革，继续实施好“名师名校长”培养工程。

1、以事业单位人事制度改革为契机，深化校长负责制、教职工聘任制和结构工资制，继续拓宽教师的引进渠道，形成教师分流的出口，以全面优化教师队伍的结构。

2、深入研究新时期教师思想政治工作的新机制，充分调动教师的积极性，特别是要通过分配制度的改革实现优质优酬，进一步稳定骨干教师队伍。加强和改进师德教育，采取有效措施，规范广大教师的教育教学行为，树立教育系统良好行业形象。

3、加强和改进教师培养和培训工作，强化教师职业道德教育和课堂教学能力的培养。加大名师名校长的培养力度，认真做好省市级名师名校长培养人选的培养工作，实施好千名优秀班主任培养工程，在全面提高教师队伍整体素质的基础上，壮大名师名校长队伍。

4、加大对农村中小学师资队伍建设的扶持力度，确保农村中小学教师的各项待遇落实到位，稳定农村学校的师资，提高农村中小学教师的整体素质。

（五）、全面提高各类教育的质量，树立教育系统的良好形象。>1、进一步在教育系统全面树立正确的质量观念，积极导入ISO9000质量验证体系，促进教育系统科学的教育质量目标的建立和完善。

2、在全市开展以争创家长满意的学校、争当家长满意的教师的“双争”活动，贯彻“三个代表”的精神，强化服务意识。

3、采取切实措施把推进素质教育目标细化到教育教学的各个环节，建立和完善适应素质教育的课程体系和教育教学运行机制。继续深化课程改革，落实各级教育行政部门有关开设信息技术、英语等课程和加强中小学语文教学的意见；继续推进中小学特色项目的建设；大力优化教学过程，以课堂教学为中心，落实学生的主体地位，优化教学过程，全面提高教学质量和效益。

4、继续深化考试评价制度改革，完善中考改革方案，规范学生特长加分办法，充分发挥中考改革在推进素质教育中的导向作用。

优质教学范文第4篇

第一条为鼓励教学仪器生产厂不断提高产品质量，努力生产优质教学仪器产品，以满足教学的需要，结合教学仪器行业的具体情况，制定本办法。

第二条本办法适用于国家教委归口管理并组织进行的教学仪器设备部级优质产品（以下简称国优产品）及委级优质产品（以下简称委优产品）的评选。

第三条教学仪器优质产品的评审工作，由国家教委优质产品评审委员会负责。

第二章条件

第四条委优产品必须具备下列条件：

（一）已经批量生产并投入使用，产品在评选时的检验测试数据和近两年的出厂检验数据的月平均值均达到或高于现行行业（部、委）标准、国家标准或国际标准的规定，质量处于国内先进水平；全行业评比获前二名；

（二）生产厂质量保证体系健全，或已开展全面质量管理，检验机构、检测手段和规章制度齐全，取得计量合格证书，具备稳定生产优质产品的条件；

（三）创优的产品近两年质量监督检验中，产品质量符合要求，已实施生产许可证的产品，应获得生产许可证书，未发生过重大质量事故；

（四）产品深受用户好评，近两年实际生产量及产值已达到国家教委制定的申请委优产品的最低限额。

第五条国优产品在符合委优产品条件的基础上，尚须达到《国家优质产品评选条例》规定的各项条件。

第三章评审

第六条优质产品主要在使用量大及用途广泛、对教学有重大影响并代表行业发展方向的教学仪器设备产品中评选。

第七条新产品已经通过主管部门鉴定、执行行业［部、委］标准并已稳定生产两年以上的，可以参加优质产品的评选。

第八条优质产品的评选按计划进行。各地教学仪器生产主管部门、委属高等学校和委属教学仪器厂，应在每年八月十日前将创委优规划及三年创国优规划报国家教委优质产品评审委员会。国家教委优质产品评审委员会汇总平衡后，制订出下年度的评委优、国优计划及创国优三年规划。评优计划在创优规划的基础上制订。每年主要根据评优计划组织评选。

第九条各省、自治区、直辖市及计划单列市教学仪器主管部门根据国家教委优质产品评审委员会公布的评优计划，向国家教委优质产品评审委员会上报参加评选的生产厂名单。委属高等学校和委属教学仪器厂可直接向国家教委优质产品评审委员会报名。教委系统外的生产厂应通过其主管部门向国家教委优质产品评审委员会报名。

未列入计划的盛市优质产品或在国际市场上享有一定声誉的产品，地方主管部门也可向国家教委优质产品评审委员会推荐。各地、各部委上报或推荐的参加委优、国优评选的生产厂名单及产品简介应于二月底以前寄达国家教委优质产品评审委员会。国家教委优质产品评审委员会将根据评优条件，确定参加评优的生产厂并通知有关生产厂及其主管部门。

第十条评优过程中产品质量的检测工作，由评委会确定的检测单位承担。

检测单位要提出检测结果及检测数据汇总表、总体水平分析及需要改进的意见。检测结果由国家教委优质产品评审委员会通知有关生产厂及其主管部门。受检单位要按规定支付抽样、检测费用。

第十一条申请委优产品的生产厂应在检测结果公布后填写委优产品申请表一式三份、产品简介表一式三十份，由各省、自治区、直辖市及计划单列市教学仪器主管部门审核同意后，于八月十日前报国家教委优质产品评审委员会；委属高等学校和委属教学仪器厂可直接报国家教委优质产品评审委员会。已荣获委优、省优，申请国优产品的生产厂，应按有关规定填写国家优质产品奖申请表一式六份、国家优质产品简介表一式四十份及计算机登记表一式五份，于六月二十五日前报国家教委优质产品评审委员会。

第十二条委优产品由国家教委优质产品评审委员会审定。

申请国优的产品，由国家教委优质产品评审委员会按有关规定评比、审查，然后将本届评比检测结果及检测数据汇总表、总体水平分析及需要改进的的意见，连同评比总结报告、国家优质产品奖申请表、产品简介表和计算机登记表等资料报送国家质量奖审定委员会；国务院其他主管部门生产的教学仪器产品申报国家优质产品，也可由其主管部门在征得国家教委优质产品评审委员会评审同意后，报送国家质量奖审定委员会。

第四章奖励

第十三条对荣获国家质量奖的产品，依照《国家优质产品评选条例》的规定，由国家质量奖审定委员会颁发国优产品奖证书和标有“优”字标志的奖牌；国家教委发给一次性奖金。委优产品由国家教委颁发委优产品证书，并发给一次性奖金。

第十四条获得委优、国优产品称号的生产单位，按照国家规定享受有关优惠待遇。

第五章管理

第十五条委优产品的最长有效期为五年。满五年后未进行重评或未重新确认的产品，其称号自然失效，并不得沿用委优产品称号。

第十六条委优产品称号在最长有效期内，按国家教委优质产品评审委员会制订的评优计划到下一届同种委优产品评选时终止。上届委优产品若未参加重评或在重评时未被评选上，则失去该产品的委优产品称号。

第十七条国优产品奖证书和奖牌的有效期由国家质量奖审定委员会确定。

国优产品奖证书和奖牌的有效期满后，未经复查确认或重新评选未获奖，不得沿用国优产品奖的称号。

第十八条荣获国优或委优的产品，生产厂可在该产品或产品说明书、产品检验合格证、包装容器等上面，分别标明国优奖章的荣誉标记或“优”字标志。

第十九条对获优质产品奖的产品，其上级主管部门应定期或不定期地到获奖单位检查、监督产品质量，并将检查情况抄报国家教委优质产品评审委员会。如果发现质量下降，应责令生产厂立即停止使用优质标志，并及时向国家教委优质产品评审委员会提出报告，经采取措施达到原有质量后，才能恢复使用优质标志。

第六章处罚

第二十条评委会、评审组和产品评比工作组成员应保持廉洁公正，不准以权谋私。违者，由国家教委视情节轻重给予通报批评、提前解聘，直至建议其所在单位或主管部门给予行政处分。

第二十一条对评审产品的抽样时间、测试情况等，在正式公布之前不得向外泄露。违者，由国家教委视情节轻重给予批评、提前解聘或撤销检验资格。

第二十二条申请委优、国优产品的街道厂，必须如实上报有关资料。如有弄虚做假，骗取优质产品称号的，由国家教委责令停止使用优质产品称号，并给予通报批评，直至建议给主要责任人员以行政处分。

第二十三条逾期使用优质产品称号或标志的，由国家教委责令其停止使用优质产品称号或标志，并给予通报批评、罚款，直至建议给主要责任人员以行政处分。

第二十四条对评审结果有异议的，评委会应查明情况，进行复审，并提出处理意见报国家教委裁决。

第七章附则

优质教学范文第5篇

关键词：教学语言；小学数学；学习效率

一、研究数学教学语言的意义

小学数学教师在教学过程中进行合理的语言激励，是为了教学过程顺利进行，针对学生学习行为、结果以及教师教学效果做出的评价，最终目的不是为了选拔出少数的优秀学生，而是使教师可以发现学生内在的潜力，为教师的教学模式提供反馈的主要依据。因此小学数学优质课堂的教学语言是一种双向的活动，不单单是对学生的个人行为，还可以促进教师自身专业能力的发展。作为一名优秀的人民教师，其要善于使用隐喻，这种教学语言方式内含启发性和诱导性，能够帮助学生对知识进行梳理，并且还要注意过渡性质的语言的使用。教师的提问也是一门学问，优秀的提问方式是具有层次性、关联性，并且对于学生的回应及时给予适当反馈。

二、我国当前小学数学课堂中教学语言存在的问题

1.教学语言单一、语法混乱

数学应该是严谨的，这就要求数学教师在授课中要保证使用语言的准确性。若教学语言混乱，容易误导学生，导致学生出现逻辑上的问题。比如除法中的“除以”“相除”和“除”，这几个词语相近，但使用范围不同，如果教师在讲课时不注意表达，将会对学生产生错误引导。另外，在教学过程中，使用的语言过于重复，会显得讲课拖泥带水，使学生产生听觉疲劳。

2.教学语言模糊

教学语言模糊会造成学生对知识点的曲解。有的教师为了使学生更直观地理解知识，将某种概念简单表述，教师的目的是好的，但结果可能会适得其反。所以教师在讲课时，对于概念的讲解，应该使用严谨的语言，不要将另一种外形相近但实质不同的概念与所讲知识替换，结果造成概念错误。

3.不注重书本

有些数学知识是很抽象的，部分教师在授课中不注重引导学生阅读书本上的概念，更倾向用自己的语言传授知识点，这也容易对学生产生误导。因为每位教师的语言思维逻辑不同、每位学生的理解关键点不同，尤其是在数学这种逻辑严谨的学科中，为避免这种不必要的误会产生，教师应该注意让学生记忆、背诵书本上的内容。

三、小学数学教学语言的优化措施

1.使用规范的数学教学语言

数学教师要在备课时，提前认真准备好教学内容，推敲组织教学语言，不能有想当然的语言。教师的语言规范、准确，更便于学生准确地把握所学知识，数学科目中的规律、概念、定义都是拥有严密的数学逻辑的，教师要避免对于这种知识表达得不准确。虽然小学数学教师的教学语言不严谨对于学生的计算能力和数学成绩在短期内没有大的影响，但是从长期看会影响学生建立正确的数学知识体系，如果教师的教学语言非常精确、严谨，就不会影响到学生正在构建的知识体系，所以教师不要因为要完成教学任务而采取不正确手段进行教学工作，其实培养学生严谨的逻辑思维也是教师的任务之一。试想一下，如果连教师本人对于数学知识的表述都不严谨的话，学生又该怎样真正准确地理解数学知识呢？由于小学生词汇量不足，教师还需要注意尽可能用通俗易懂的语言讲解数学知识。

2.多用赏识性语言评价

多用赏识性语言对学生进行评价，能够提高学生的学习主动性。赏识性评价的目的是为了发掘、激发和调动学生的学习积极性。在这一过程中，存在不同差异的学生都会在愉快的课堂气氛中学习。教师应该充分了解学生的成长发展需要，并通过语言的鼓励不断激发学生的学习动力。但“赏识性评价”并不等同于“正面评价”，这样的理解是极其片面的，没有理解到赏识性评价的真正意义。教师应该明白赏识性评价包含两个方面，一个是对学生的正面评价，另一个是对于学生的不足之处的正确引导。正面评价的作用是激发学生的学习积极性，调动学生的学习动力，使学生获得成就感。而对于学生不足之处的引导有利于帮助学生重拾自信心，帮助学生认识到自己的不足之处并改进。通过运用赏识性评价语言，会帮助学生养成良好学习习惯。另外，在此种方式的具体实施过程中，教师要确保评价的目标是明确的，如果没有明确的评价目标，这种行为将会是无效的，甚至会使学生产生误解，影响学生身心健康发展。只有教师使用符合学生内心需要的赏识性评价语言，才能起到积极向上的指引作用。

3.注意教学语言的生动性

由于数学这一科目比较抽象，其概念难以理解，学生在学习中会感到无聊、枯燥，加之小学生注意力不集中、好奇心强等特点，这就要求小学数学教师要在注意自己语言的精准性的同时，也要保证教学语言的生动性。假若教师在进行讲课中，使用的教学语言生硬、呆板，会使学生觉得乏味，导致课堂气氛不活跃，不利于学生理解知识。所以教师在授课中，可以根据自己的生活经验，在符合学生理解能力的条件下，引入一些生活实例，这样做更有利于吸引学生参与，在教学过程中适时穿插一些幽默、生动的例子，会使学生的大脑处于活跃状态，有助于其对知识的理解和掌握。要想使教学质量更高，首先要使学生热爱数学，那么如何做到这一点呢？这需要教师引导学生发现其中的窍门，让学生感受到其实数学并不难学。

4.变抽象为具体

研究表明，小学生的思维特点是由具体形象思维逐渐过渡为抽象思维的，但是数学知识是属于抽象的，学习数学通常是需要对问题进行动脑分析，基于以上两点的差异，小学数学教师应当设计一些将抽象变为具体的教学手段，方便学生掌握知识。要将抽象变为具体，这就需要数学教师掌握能够从直观上带给学生知识的技能，实践就是化解这一问题的好办法。教师需要多给学生动手、动脑的亲身实践机会，比如常用的摆小火柴棍、画线段等，让学生积极参与到学习活动中，将学习与游戏结合，既能够激发学生的参与兴趣，又能够符合学生的成长特点，促进学生健康发展。让学生在自己感兴趣的氛围中学习，将会使学生感受到学习是一件轻松、有趣的事情。

5.注重教学语言的启发性

数学课堂相较于其他科目更需要教师的提问，因为提问是具有指引作用的。在这种逻辑性强的学科中，一味地灌输概念、定义，对于学生理解知识的作用有限，需要学生多实践、多操作。教师在教授数学时，应当通过有效的提问为学生指明思考方向。提问是有技巧的，不合理的提问将会抑制学生的思维发散或者误导学生思考，从而降低学习效率。教师所提出的问题是否有效，取决于提问的内容，也取决于教师提问的语言是否具有启发性。小学数学的学习其实就是一个不断提出问题、解答问题的过程，所以教师的提问很重要，教师在今后的工作中应该注意自己提出问题能力的提升。理解性提问是贯穿整个教学过程的，多是要求学生能运用自己的语言对所学知识点进行阐述；而识记性提问主要起着强化记忆的作用，所以多出现在概念、定义等知识的教学中；应用性提问用于引导学生学会综合运用所掌握的知识；机械性提问起到承上启下的作用，比如通过用“是不是”、“对不对”等口头语而将后续内容的教学引出。小学的数学课堂是最需要教师运用好提问性语言来渲染学习氛围，调动学生积极思考，注重观察学生所持观点的，这对于学生学习的启蒙和对数学知识的理解有很大影响。

6.避免大量独自陈述

小学数学教师在教学过程中，要注意避免长篇大论。虽然陈述性的教学语言在概念、定义、原理这类问题的讲解和阐述时，会帮助教师更为系统地向学生传递数学知识。但是这种方式需要技巧，如果使用不当，将会造成一言堂的局面，会很难吸引学生的注意力，导致学生走神、打瞌睡。教师在授课过程中，应注意自己的语言节奏，注意将多种语言形式综合使用适时与学生互动，避免教师在课堂上“唱独角戏”。

7.多使用肯定性教学语言

教师在授课过程中多用肯定性评价语言，能够达到增强学生自信心的目的。对于小学阶段的学生来说，他们的理解能力较差，所以在数学课堂的教学中常常出现老师提出问题之后，部分学生犹豫不决，但其实他们是有得出正确答案的能力，但是他们不敢肯定自己。所以在出现这种情况时，教师应该及时观察到学生的课堂状态，对于没有勇气表述自己答案的学生，应当给予肯定和鼓励，帮助其建立自信。当然，在现实授课过程中，不是每一位学生都能够做到认真听讲、积极学习，所以也要求教师要善于利用教学机智，在充分了解每位学生个性特点的基础上，要注意多肯定学生的优点，并且在这种肯定中引导学生认识到自身存在的不足。例如有的学生在数学计算中，计算速度很快，但是容易马虎，同样的小错误反复出现。在这种情况下，学生本身就会产生一定程度上的挫败感，这就需要教师的积极引导，首先要对其计算速度快这一点做出肯定，然后再对其答题质量作出进一步要求，指明其出现错误的原因，引导他改正。在增强学生对于学习的自信心的同时也能够照顾到学生自尊心，从而通过肯定性评价帮助学生进步。

8.实现评价主体多元化

在教学评价中，教师要注重对于学生主体地位的彰显，避免出现教师单方面地进行片面化的评价，从而造成评价结果具有较强主观性。在评价中教师不仅要对完成作业的情况进行评价，还要将学生的学习态度、学习过程、课堂表现纳入评价当中。采取教师评价、学生自评、学生互评等方式，让学生能够对自身的学习情况有更加全面、客观的了解，明确自身存在的问题，同时，互评的方式能够使学生学会倾听，懂得取长补短，接纳和听取意见，实现自我提升。由于课后作业主要是在家庭中完成，因此，家长的评价也很重要。开展家长评价不仅能够让家长帮助学生形成良好的写作业习惯，还能够加强家长和学生对于课后作业的重视，针对学生出现的问题能够及时向教师进行反馈，从而发挥形成性评价的真正作用，实现学生的健康发展。

四、结束语

总而言之，教师在教学过程中既要重视到教学语言使用的科学性，又要兼顾到教学语言的艺术性。教学语言是教师与学生之间信息交流的基本载体，是教师教学思想与工作能力的直接体现。因此，对于小学数学课堂中的语言艺术是值得我们深入研究的。提高教学语言使用能力，不仅能促进学生提高学习成绩，也是提高数学老师教学水平的有效途径。

参考文献

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［7］严歌.美化教学语言优化数学教学——小学数学课堂教学语言美化途径探究［J］.考试周刊，2021（50）：91-92.