摘要：大学中的科学研究，于今似乎已是无可置疑的大学功能之一。然而这项据云是德国洪堡提出、旋即被世界大学界奉为圭臬的理念，却在洪堡提出的几十年后就被英国的纽曼特地反对过。大学科研已成为撼动中国大学教育的几大问题之一。需要指出的是，纽曼所反对的应是洪堡主张的异变结果，而非大学学者自发、自由的科学研究，洪堡主张实际与纽曼的“自由教育”殊途而同归，他的“大学科研”是摆放在“自由”这一西方浪漫哲学的前提之下的。近年来我国急功近利的“大学科研”早已疏离了洪堡的本意，恰恰成为纽曼所警告的对象。关键词：大学科研；智力分工；闲暇与隐居；自由一、研究还是教学不久前，中央电视台《大家》节目报道了对世界应用数学大师、原在美国麻省理工学院现在清华任教的林家翘先生的访谈，其中有这样一个片断：记者问：如麻省……它是否也要承担一些国家的项目（科研）？林回答：很多啊，不过它不是大学本身的一个责任，是另外的……但是这个实验室不代表大学。它认为就不是大学，就是麻省理工对国家社会的服务。记者问：是大学核心之外的一个边缘的服务产品？林回答：服务产品，是附带的。记者问：不能让这个服务性的产品成为大学主体？林回答：绝对不能。这个绝对是分开的。……记者问：大学实际是为了……让人们去思考、去研究、去发展？林回答：是，这个研究跟那个研究不一样。以上对话，当今在中国大学里供职的教师们听来应该感到愕然：原来美国至少部分院校的教学体制与科研体制与我们是不同的！林先生说麻省理工学院的教学与科研是清清楚楚地分开的，即教学与科研由专门机构各司其职，而不是由每位教师“一身而二任焉”。而当下我们的做法据说是同国际接轨的——世界上的好大学都是既搞教学，也搞科研。这样说来似乎也不错，只是没有再进一步考察人家具体怎么做，以为大学科研，就意味着每位教师都要搞研究，而实际情况也许并非如此。林先生说的情况，我们可以找到可资证明的文本性依据：……但实际上，在联邦一级一直对这两项使命分别对待。教育部把它在高等教育领域的工作集中于旨在提高大学入学机会的资金赞助计划上。而诸如国家科学基金会和全美卫生研究所等研究机构，与担负特殊使命的部门如国防部和国家航空航天局一起，将重点聚焦在为科研提供资金支持上。这些研究大多与特定机构的项目及国家性的目标有关（一个显著的例外是科学教育，它一直是国家科学基金会的责任）。原来科研并非同大学“与生俱来”，倒退十来年，中国大学里科研也还不是教师必须从事的，对教师的业务评定只有教学工作量、而无科研工作量的要求。但近年来情况已急剧改变。如对文科教师而言，研究水平，就体现为写文章，开始时只有数量要求，逐渐又变成了数量加质量的要求：不仅一年要完成多少篇，而且必须发表在所谓核心刊物上。目前，中国的科研，高校、卫生、出版系统晋升职称都要求在核心刊物上发表若干篇论文，另外，年度考核及评优也与数量和发表刊物级别紧密相关。有关统计数字显示，在全国6000余种学术性及半学术性刊物中，所谓的核心期刊却不足1000种，而中国每年有几十万甚至上百万人要在期刊特别是核心期刊上，从而取得职称参评的资格。这样一来，学术期刊，尤其是核心期刊也就成了稀有资源。可见当下大学科研形势已是何等严峻，已成为教师“悠悠万事，唯此为大”的工作。教师差不多要全力以赴，就这样也不保证如愿以偿，各种客观原因使“出成果”（以发表出版为据）变得非常不乐观。这种情况迫使教师采取这样的“生存策略”：教学上只求应付得过去，而把精力尽可能放在所谓科研上。这种情形带来的后果，在我们试图“接轨”的国家中，已被公众有所觉察：近几年来，公众对于大学重点目标的关注已经由研究转向了本科阶段的教育。公众认可的大学应该既创造知识又传播知识，即应该对国家在科学、技术及学术等领域的投资进行扶持的共识已经开始动摇了。由于研究使本科阶段的教育黯然失色，人们也开始低估研究工作的价值。质疑为什么社会应当容忍个别教师利用公共经费去发现并应用知识……人们认为大多数大学教师应把他们的角色主要局限于教师。在中国，在这一体制性的要求下，教师的工作节奏一下子紧张起来，上海交大某教师之死也因此成为备受瞩目的事件。该教师在教学上是有口皆碑的，但至劳瘁而死(57岁)，仍不过是讲师职称。原因是，他对教学的迷恋使他无暇顾及为评职称而写作那种掺水的文章。其实该教师还应庆幸的是，若晚死几年，他再不写文章，则恐怕连教师也当不成，而不是当不当教授的事了。无独有偶，在最近中央电视台“新闻调查”中，报道了艺术家陈丹青请辞清华大学教授的事件：在美国待了18年，陈丹青回来一看：“教学计划、教学大纲、教学思想、教学评估，是艺术学院的头等大事——艺术学院从未像今天这样充斥着办学的教条。”在他每年重复填写的表格中，从来都拒绝填写“科研项目”，并在文章中公开咒骂：“‘科研’，一个外行词语，竟公然霸占着艺术学院的教学表格。这是对艺术的轻蔑，深刻的轻蔑！”他警告说，人文艺术教育表面繁荣——扩招、创收、增加学科、重视论文等等——实则退步……

就是这样，教师仅仅教学好是不够的，还必须搞科研，有一个科研可以代替教学而教学不可以代替科研的“双重标准”。其实，国外对此也早已有批评：……现在，公众及其选举出的领导人也在质疑大学科研工作的作用。彼得·德鲁克(PeterDrucker)曾代表许多领导人指出：“我认为在过去四十年中美国研究型大学是一个失败。未来对于教育的需求不在研究这方面，而在学习方面”。为什么公众要为这些教师的研究工作买单，特别是在他们以牺牲课堂教学为代价的时候？科研量要求的“变本加厉”，使人们不由要对一些更具根本性的问题频频发问：大学何为？它的基本功能是什么？是否一定要从事科学研究？这一要求的合法性依据在哪里？凭什么资格，在什么条件下，它可以成为大学功能的一部分？二、主张与误解认为大学除教学功能外还应具有一项功能——“研究”的大学理念，据云是德国大学者洪堡在19世纪初叶提出，并被推行到他开创的柏林大学中去的。洪堡主持教育的时间并不长久，实际在任的时间不过16个月，但洪堡的这项主张被认为是划时代的，其合法性似争是毫无疑义的。但是，洪堡为什么主张大学要从事科学研究？大学应该怎样从事科学研究？应由哪些人来从事科学研究？这些至少在国内学界是不得其详的，只有一片颂扬备至的声音。洪堡当时的意图是什么？至少我们想知道研究=论文=能力=职称——这样一种“大学的逻辑”是不是洪堡确立的？无论从教育管理，还是从确立大学地位的角度，该理念都被视作是一种大智慧。然而，就在洪堡的主张一帆风顺、如日中天的时候，不同看法也已出现，那就是英国都柏林天主教大学校长纽曼在1852年左右的一系列讲演中明确提出的不同主张。当下中国学界是既爱洪堡也爱纽曼的，那么对纽曼的此项主张又该作何反响呢？一个有趣的现象耐人寻味地表明了国人的心理，那就是不少的资深学者有意无意地搞错了洪堡与纽曼二人观念发表的前后顺序。二人中，洪堡(1767—1835)是德国人；纽曼(1801—1890)是英国人，当洪堡关注教育时(1810年左右，差不多16个月），纽曼还不到十岁；而当纽曼发表他的教育主张时(1852年)，洪堡却墓木已拱，早已不在世上。但当下许多人却莫名其妙、异口同声地说是纽曼在前而洪堡在后。如研究纽曼“博雅教育”的大家金耀基先生的说法：第一本给大学系统性地刻画一个明确的图像的重要专著也许是19世纪(1852)的牛津学者纽曼(New—man)的《大学的理念》(TheIdeaofaUniversity)。纽曼认为大学是一个提供博雅教育(Liberaleducation)，培养绅士的地方……此一教育理想影响英国教育甚巨，亦是19世纪牛津、剑桥之教育蕲向。……19世纪末时，大学的性格开始巨大的形变。这一改变始于德国。德国大学亦由中古一脉相传而来，惟到了19世纪末叶时，在洪堡(VonHumboldt)及阿尔托夫(Althoff)等人的革新下，柏林大学首先旧瓶装新酒，彻底改制，摆脱中古的学术传统，标举大学的新理念。丁学良先生的《什么是国际一流大学》颇具卓识，虽明知按生卒年和发表看法时间是洪堡在前而纽曼在后，但在所划分的西方大学发展阶段中，还是置纽曼于前而洪堡在后：和这三种理念相配合的，是世界上大学模式演变发展的三大步。第一步，在大学理应是教化的中心这种观念兴起的时候，根据地是在意大利、法国、英国。第二步，在大学应该是研究的中心的观念抬头的时候，它最有力的鼓吹者是在德国。第三步，关于大学应该是一个为社会需要服务的机构的观念，主要出自于美国。最近出版的张维迎先生的《大学的逻辑》中也有这样的表述：最早对大学理念给出明确定义的是牛津大学的纽曼教授，他在《大学的理念》里面讲到，大学是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量”。在十九世纪的时候，德国著名的教育家洪堡对大学理念有更明确的表述，进一步提出：研究和为人类创造知识是大学的一个基本功能。产生这种十分蹊跷的错觉的原因是，潜意识中认为大学科研功能是天经地义的，看不到纽曼与洪堡冲突的意义，而持一种“加法”的逻辑，即人的认识总是从少到多的：先认识到教学功能，然后是研究，所以应是纽曼在前而洪堡在后。殊不知事情发展却是“减法”，即洪堡之后的纽曼，就要在似乎已成定论的两个功能：教学、科研中再减去后一个。三、纽曼难题纽曼坚持作“减法”，逆流而上的缘由何在呢？在《大学的理念》中他有相当具体的阐述，除了他认为大学功能是对学生进行“心智培养”，而过早的专业教育会损害学生的“心智健康”，还有一个原因和我们今天的情况极其相似：