一

本世纪50年代以来，面对着新技术革命的挑战，面对着经济与社会发展中的严重问题，西方各国相继进行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出现众多的教育理论流派。其中仅美国就产生了以认知心理学为基础、以布鲁纳为代表的结构主义教育，受布里奇曼操作主义影响的、以斯金纳为代表的新行为主义教育，把时间作为重要变量、以布卢姆为代表的掌握学习等教育理论流派。这些流派的理论曾经对西方教育理论的发展和教育改革的实践产生过重要影响。在西方近现代历史上，每次自然科学和技术的飞跃，都会出现唯科学主义哲学思潮，都会出现受唯科学主义哲学思潮影响的教育理论流派。这些流派的代表人物都致力于把自己的理论建立在所谓科学的基础上，强调理论的可操作性或热衷于对理论作数学公式的表述。50年代以来，美国许多教育家用“知识迁移”、“评价策略”、“同样教学”、“合成图表”、“发现学习”、“反馈矫正”等术语来构建自己的教育理论。他们从行为主义、结构主义、社会学、心理学、人类学等角度来考察教育，提出一些颇有价值的构想，但并没有从根本上解决包括美国在内的西方社会的教育危机，因为他们往往把理论的发展禁锢在人的经验所给的领域中，企图以直接的观察和经验，以对表层现象的量化来衡量一切。当代西方教育艺术论对唯科学主义教育理论与实践进行了许多批判。美国斯坦弗大学教授，教育艺术论的一位重要人物埃斯纳(EisnerElliot)在1986年出版的《教育视一野》(美，63期)曾指出:“美国许多学校都把注意力放在可操作的标准化测试上，放在因此达到分类目标的要求上。除此之外，他们还把对学生的期待标准化。这种做法的程序本身常常对教与学做出写实化的反映。正是这种事先按排好的程序，虽然其目的是提高学习成绩，却使许多教师忽视了其不愿再去鼓励学生去探寻自己成功的独特道路。同时，为了完成成绩责任制而产生的学校气氛常常对那些学生创造性发展最重要的过程起阻碍作用。埃斯纳的批评触及了包括掌握学习在内的教育理论，以及在这些理论影响下的教学实践。这个批评是切中美国教育时弊的。前面提到过的苏珊•奥哈宁曾对流行很长时问的美国教育评价理论与实践提出批评。针对这种评价强调精确量化，强调可操作性，他援引了美国哲学家、教育家戴维•霍普金斯的一句话:“胡说，问题不在于好用不好用，而在于是不是真理。”当代西方教育艺术理论认为这些理论貌似科学，却并没有揭示出教育的根本问题。教学行为和它的内在实质则被忽视、被越过、被放弃。1983年美国教育全国调查委员会提出了题为《国家处于危险之中，教育改革势在必行》的报告。该报告惊呼美国教育质量的低下，疾呼真正教育改革的到来。这个报告以及在这前后出现的教育艺术论在一定意义上可以说是标志着美国教育的危机，标志着在唯科学主义思潮影响下形成的教育理论的危机。而首先在美国产生的当代教育艺术论正是用对现代教育理论的批判来为自己开辟道路的。它是为挽救美国、乃至西方的教育危机进行的一种探索。

二

当代西方教育艺术论一个重要的特点就是认为教育不仅从方法技巧上，而且从教育J性质、特点、内容等主要方面都应该视为艺术。埃斯纳在其1985年出版的《教育想象》一书中曾从4个方面较为系统地阐述了教育是艺术这一命题。他认为，教育是艺术，第一是由于教学可以运用自己的技巧和能力，使师生双方都能感受到一种美;第二是因为教学过程中，教师像画家、作曲家、演员和舞蹈家一样，是根据行为过程展开的性质来作出评价和判断的;第三是因为教学不需要受事先安排好的行动程序的束缚，教师必须以不断创新的方式来应付在教育过程中发生的各种意料和始料不及的事件;第四是由于教学的成绩常常是在教学过程中取得的。”对于其中第四点，另一位美国教育家希尔(HinJohn)曾指出:“教学是人类行动的这样一种方式，运用这种方式，许多行动成果取得都是自然而然产生的，也就是说，教学行为的许多成果都是在与学生交互作用的进程中产生的，而不是事先构成的某种东西，更不是高效率所达到的”(《教育论坛》美.1985.冬)。教育艺术论作者们强调教育劳动的复杂性，认为教育绝不是生产快餐面的工厂，不能像工厂那样成批地产生出规格标准化的产品。教育的对象是人，而人的成长和教师的劳动是不能靠自然科学的方法手段简单地量化出来的。加拿大多伦多大学安大略教育研究所的巴瑞尔(BarrieBarel)在美国《教育论坛》1991年复刊发表了题为《课堂艺术》的论文，对教育是艺术的命题做了进一步的阐述。他指出教育是艺术不只是从方式而言，而且更是从内容上讲的。他认为，很多人忽视了一个重要的方面，这就是教师头脑中的思想，教师思维的内容。富有创造精神的教师在教学过程中会提请学生注意一个方程式的和谐美或一个建筑线条的简洁的美。但这并不意味着回避对教学和建筑知识的运用，而是更强调通过教学要使学生看到数学或建筑材料的整体性。教师要求学生高度注意教师所讲授的内容在几个不同的层次如何展开。课堂教学过程中，教师提问，而学生则围绕着教师专门提出的一个问题或概念旋转，以便使概念的各个不同侧面都得以认识，受到注意。所以，重要的是，教学艺术不仅包括怎样进行教学，更包括都讲了什么。巴瑞尔提醒人们，在构筑完美的教学实践背后是教师对于以尽可能多的方法表述一个思想的探求。当代西方教育艺术论还批驳了对教育是艺术命题的非议。一种典型的观点是:对教育教学任何美的鉴赏与判断对于评价教学质量来说都是次要的。教学作为一种职业，人们注意的是教学过程中信息的传递，而不是美。教育艺术论认为，持这种观点的人对艺术的理解是片面的。他们把对艺术的理解局限在图画上“好看的颜色”上，或乐队演奏的“声音的集合上”，没有看到艺术内在的东西，本质的东西。当代西方教育艺术论并不把自己的视野主要放在美的鉴赏上，它最主要的是企图揭示作为艺术的教育内在的特点，如它的复杂性、创造性和成果形成的特殊性等。而这些正是现代科学教育学所忽视的或掩盖的。因此，教育艺术论对教育特点的独特看法，它对教育有别于其他职业和劳动的特点的强调应该说是具有一定积极意义的。

三

美国教育家布鲁纳在1959年美国科学院全国会议上提出了学科基本结构理论，试图以此挽救美国教育，进而保持美国在世界的实力地位。其理论的中心概念是发展智力。在此后相当长的一段时间里，培养智能型的人成为美国乃至西方其他国家教育的一个重要目的。当代西方教育艺术论则认为，科技的发展，智能型人才的培养，使学校正在成为一利，消极的适应力量。为了这种消极的适应，师生为竞争驱使，为提高成绩而竭尽努力。其结果学生的智力没有获得理想的发展，一正如1989年美国公布的调查材料所显示的，美国中学生的学习成绩在一些重要的学科仍呈下降趋势。不但如此，不少学生已经丧失了上学的适意感、安全感.而孤独感和厌学情绪却在与日俱增。西方教育艺术论把种子技术和培养智能型人材看成是造成青少年精神危机的罪恶的渊蔽。作为西方，特别是美国教育危机产物的教育艺术论认为，要想在下一世纪适应美国经济与社会发展的要求，必须摒弃那种所谓科学的、实证科学的教育理论，使教育成为真正的艺术。其核心问题是教育的目的的改变。教育艺术论认为，学校在社会发展过程中有着很重要的作用，但这一作用大部分是间接的。为了成功地迎接新世纪的挑战，必须停止那种关于学校教育是救世主的虚伪的说教。学校为社会应该做的就是培养真正的人和公民。这里，教育艺术论针对西方的精神危机、道德危机现象提出了人性化和公民化的教育目的观，反映出人本主义哲学思潮的影响。它既宣告了单纯培养智能型人的教育目的观的失败，也在一定程度上揭示出当代人类社会对教育培养人才在质量上的要求。奥尔(DavidW.)提出了更为明确的教育目的。他提出:“我们时代自由艺术的使命绝不在于能评价经典的价值，也不是教授市场所需要的技能，而是培养平衡发展的，完整的人”(《哈佛教育评论》，1990，57。可以说，正是教育艺术论在西方教育目的上实现了从智能型人到平衡发展的、完整的人的重要转变。这可以说是教育艺术论对当代西方教育理论的一个重要贡献。何为平衡发展的、完整的人，具体内涵是什么?对这些内容，奥尔作了明确的阐述:人的完整性要求人的综合性，即有分析力的头脑与情感的结合，智能与动手能力的结合。他指出，智力与情感的分离，书本知识与实践的分离是现代教育的弊病所在。他指出，作为艺术的教育应该培养完整的人。这种人有深刻的智慧，善于从正确的角度去思考问题。这种人又是实践的人，能胜任工作;这种人具有高度的责任心，能自觉投入建设一个美好世界的斗争;他们不仅会读书，而且在生态学意义上也是一个合格的公民，能使身体免受不良状况影响保持健康，能审时度势地生活;这种人还把自己与我们时代的危机联系在一起，不倦地去关心人、教育人，提高生命的价值。以上奥尔对完整人内涵的阐述说明了当代教育目的的内容在拓宽，正在形成一个高于时代特征的系统。这个系统力图包括当代社会人的所有方面，具有相对的完整性。虽然，教育艺术论的教育目的本质上与我们不同。但其在内容维度上的变化确反映了人类教育发展的一些带有规律性的东西，应当引起我们的重视。

四

当代西方教育艺术论十分重视创造性教育，并对之做了较为深入的探讨。美国加州大学教授瑞特曼(Rejtman，Sanfordw)指出:“教育是创造性艺术，而不是如世俗的社会学观点所认为的只是需要中等技能的行业，或是一种职业实践”(《教育论坛》，1986.冬)。当代西方教育艺术论正是从这个认识出发，大力倡导创造性教育的。它认为:创造性教学大大高于关于备课、课堂管理、座位安排等技术性知识，因为创造性教学注重的不是形式上的东西，它是要在人们的头脑中、心灵上播下追求真知的愿望，唤醒学生中间蕴藏的巨大潜力。当代教育艺术论十分重视想象在创造性教学中的作用。他们认为，教育是艺术，是通过想象用智慧表达思想。创造性教学要求教师运用想象传递富于意义的思想，并要求学尘把学习过的思想和概念联系起来。当学生重建了这些联系，表现出他们对所学内容的理解程度以后，教师再根据教学任务完成情况加以评价。技能型教师的教学目的往往是经过精心设计的，而创造性教师则常常希望在教学过程中创造出新的成果。创造性教学不同于技能型教学那样强调讲课的程式、评价方法和教学途径，它更愿意使课堂教学的节奏、速度多样化。教育艺术论的这些观点来自于他们对教育特点的深刻认识。教育艺术论还认为，创造性教学，注重想象的作用，它能使学生在解题和学习理论知识的过程中都感受到美的存在。教学就是阐释各学科复杂的内在本质，揭示出它们内容的美。每当一门学科的真理被揭示出来，老师和学生就分享着拥有知识、思想的快乐，分享着美的体验。学生也就会继承珍视知识、掌握知识、热爱知识的传统。学生的想象力在创造性教学中也得到了培养。所以，他们能超越一般的教学终点进行更为深入的学习。同时，创造性教学，在教育艺术论看来，一个十分重要的条件是给教师以充分的自由。弗雷塔科(Fr比昭He:ta.T)认为:“只有当教师拥有教育过程中以自己独特的方式寻找自己道路的的时候，教育才可能成为艺术，才会有高质量”(《教育论坛》，1991.冬)。他并把这点看成是教师的哲学。因此，当代西方教育艺术论力主教育摆脱行政上官燎主义的干预，摆脱唯科学主义教育理论的束缚，摆脱教育管理_.匕的量化评价方式的压力。在一定意义上可以说，创造性教学正是在这过程中产生的。西方教育艺术论认为创造性教学应当充分认识教育的复杂性，认识教育对象的复杂性。它提出“给儿童以成长的空间和时间”的口号，并且要求教师要善于等待，善于退一步看一看，认为这是教师的最重要的一种能力。此外，西方教育艺术论在创造性教学方面还强调二点。一是教师应该有高度的责任感，大有“当教师理想的光芒照亮他的方法时，一种令人惊奇的，巨大而无形的感染力才会产生。”教师还因此会把自己的激情传递给学生，使他们能站在教师的肩膀上，达到人类文明的新高度。同时，教师应该教育学生有责任感，有自觉的纪律，绝不能在精神世界播下不负责任的种子。二是教师要激励学生获得成功。教育艺术论认为，教师工作的任务就是培养学生对学习成功的渴求。一旦这把火燃烧起来，人就会被精神力量所鼓舞，就会克服浅薄。而对教师来说，学习如何激励学生，这是终生的事业。教育艺术论是从资产阶级教育人性化的目的出发来论述创造性教育的。但其中对想象的作用，教师的创造权利，如何对待学生等问题的阐释不无一定的启发意义。

五

当代西方教育艺术论常常称自己所主张的教育为自由教育。从这里我们可以看出它的历史渊源和它的教育思想的轨迹。自由教育始于古希腊。亚里士多德首次提出自由教育，其内容是自由发展理性。中世纪意大利的人文主义者以个人身心的自由发展为自己的教育目的。近代英国的赫青黎在《论自由教育》中则把自由教育解释为文、理兼备的，使学生知、情、意都受过陶冶，体、智、德都能得到发展的教育。处在近现代之交的蒙台梭利倡导的自由教育则鼓吹使儿童内在的潜能得到充分自由的发展。不同历史时问自由教育的内容不一。但中世纪到近现代的自由教育有一个共同点就是都宣扬儿童在资产阶级允许范围内的所谓个体的自山发展，都是有着明确的资产阶级政治目的的。产生在本世纪末的西方教育艺术论可以说是当代的自由教育思潮。从现代西方教育理论流派所反映的哲学倾向来看，它们大体上可以分为二类:一类是受唯科学主义哲学影响的;另一类是受人文主义哲学影响的。当然也还有一些理论二种哲学倾向是交错在一起的。当代西方教育艺术论没有明确地表明自己的哲学主张。但是毫无疑义，它是在资产阶级人本主义哲学思潮逐渐抬头的情况下，在以强调哲学和直觉的反实证主义思潮的影响下产生的。它站在人本主义哲学立场对唯科学主义倾向的教育流派展开批评，用模糊的“直觉”“信念”向既成的理论挑战，在一定程度上促进了人们对当代教育的深入的思考，这种对自然科学的片面的思考，但这种对自然科学的片面排斥态度，把作为艺术的教育与作为科学的教育对立起来的做法，这种对灵感、美感的摆脱实际的强调，则又显示出教育艺术论的唯心主义的倾向。当我们用马克思主义分析当代西方教育艺术论，看清了它的思想本质和哲学倾向的同时，也应该看到它所提供的能引起我们思考的东西，这包括:对唯科学主义教育理论的批判;从教育艺术论角度对教育特点的揭示;对当代西方教育目的的重大修正;对创造性教育的论述，等等。20世纪初叶在西方广泛开展的大规模教育改革和资产阶级自由教育思潮是逆着19世纪理性主义、机械主义教育正题的实践运动和理论运动。那么，作为20世纪唯科学主义教育理论反题的当代西方教育艺术论等教育思潮，是不是正在酝酿着一场将在21世纪初发端的西方又一次大规模的教育改革呢?这是需要我们认真注视的西方教育思想与实践发展的重要动向。