一、问题的提出:现代和后现代

从表面上看,后现代主义的迅速崛起是同其对现代哲学的激烈对抗和反动密切相关的,而实质上,后现代主义是以极端激进的形式重新表述业已处于没落和解体的现代神话。在此意义上。后现代主义并非对现代话语的否定,而是对超符码化(overcoding)的现代心理积淀的矫枉过正。毕竟,现代化的进程是不可逆的。

这里的“现代”概念与以往的定义有所区别,笔者将较为宽泛的现代哲学追溯到启蒙运动时期。启蒙思想家们从科学和理性出发,确立了现代意义上的二元对立思维方式,在理论与实践、思维与存在、现象与本质、主体与客体间建立起价值等级。现代哲学承诺实现自由、平等、民主,赋予理性主义、英雄主义、理想主义以无上的特权,终极关怀、绝对真理、精神、意识等诱人的抱负成为现代哲学的崇高使命。伴随着科学技术对人类生活的改善,教育的普及,民主革命的发展,现念在过去的几个世纪一直高视阔步,锐不可挡,在二十世纪初一度到达其巅峰时期。

二十世纪下半叶,美国率先进入丹尼尔·贝尔所说的“后工业社会”时期,在这一过程中,最值得注意的转变就是以制造业经济转向服务性经济占主导地位,以专业技术人员为代表的中产阶级取代企业主成为支柱①。旧的等级制度四面楚歌,大众化成为文化进程的主旋律,昔日现念对精英文化的倚重受到威胁。大众文化以消费为重要特征,这种渗透时代意识和大众生活方式的文化模式逐渐淘汰了理性和精英崇拜。与此相关的是现代神话的接连破产。科学的滥用使生态平衡和核战争成为悬在人类头上的达摩克利斯之剑;理性的光芒也未阻止民族主义、种族主义和宗教冲突的猖獗;坚信凭借科学方法可以揭示客观真理的学者们尴尬地发现,无论在自然科学还是社会科学领域,信心百倍的命题被一再证伪,他们竭力追求的肯定性和普遍性遥不可及。以怀疑和否定为思维特征的后现代思潮应运而生,以激进的态度表现出对现代话语无力承担的许诺的浓厚兴趣。

信息技术的出现又极大地促进了后现代思潮的发展。计算机改变了人类的时空观念,多媒体和虚拟现实技术打破了真实和虚幻的界限,人工智能的设想挑战了人类的中心地位。重要的是,高歌猛进的信息技术有利于大众文化的传播。各种各样的信息在网络上都有平等的对话机会,就象比尔·盖茨的那个玩笑:“在网络上没人知道你是一条狗!”现代意义上森严的等级制度从此土崩瓦解,权力开始与知识的占有息息相关。后现代主义思潮呼啸而来。

二、后现代主义理论景观

为后现代主义下一个准确的定义几乎是不可能的,即使集结在后现代主义大旗下的当代思想家也因其对这一思潮的不同心态而区分成不同的理论群落①。因此,我们仅可以写意地勾勒出这一世界性思潮的轮廓,将其思想特征概括为如下几个方面:

1.怀疑和否定的思维特征。后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化。利奥塔德在《后现代状态:关于知识的报告》中指出,“用极简要的话说,我将后现代定义为针对元叙事的怀疑态度”②。所谓元叙事(metanarrative),就是指那些能够为科学立法的哲学话语。后现代主义者矛头直指现代性,认为它们依赖元叙事来证明自己的合法性,而事实上,有关那些支配社会制约关系的机制的合法性,它们本身也需要合法化证明。后现代主义对一切合法性的基础加以质疑,主张摧毁人们对元话语的信任感。总之,伟大主题和英雄神话破产了,代之而起的是对无序、悖论和非一致性的追求。作为一种彻底的否定力量,后现代主义对任何一种被奉若神明的前提和假定发动攻击,从而驱使人们尽可能从广阔的视野和多样的角度来重新审视以住不言自明或默默无闻的话语。

2.取消判断的价值取向。这意味着赋予不同的话语以平等的权力。后现代主义要求取消深度模式中潜藏的价值判断,恢复价值的平面性③。文化是后现代主义率先发难的领域。按照杰姆逊的说法,与晚期资本主义伴生的后现代以消费为其重要特征,尽管失之偏颇,却也看到了文化在日益商品化、大众化的过程中不再寻求终极关怀,开始成为人们日常生活消费品并遵循市场操作规律的现实。影视艺术由于遵循商品生产的逻辑迅速走向世俗化,不仅形成了新的商品拜物教,而且也充当了大众意识形态的传声筒,一向被人视作阳春白雪的高雅艺术如今已不复重现昔日的英雄气概,在价值日益平面化的今天不得不沦落风尘,与他们一度不屑一顾的通俗文化争一日之短长。

3.非中心化和反基础的解构策略。此前的后结构主义者的研究工作动摇了西方哲学理性中心主义(Logocenterism)的合法性,从根本上消除了终极价值的可能性,粉碎了人们对统一性、整体性和中心性的信仰。后现代主义对传统哲学持续运用二元对立逻辑追求确定性非常反感,对本质与现象、中心与边缘、主体与客体、真理与谬误间非此即彼的确定性重新加以严正的拷问,持续对真理判断外在立场的所有主张展开攻击。德里达(Derrida)从不讳言自己的矛头所向就是一切”决定性的权威”,即黑格尔所主张的通过理性反思达到的客观真理。后现代主义刻意的标新立异并非无的放矢,其目的旨在通过对差异和流动的强调取代对中心的基础的迷恋。

4.多元化的方法论。后现代主义强调本文的多义性和解释的无限性,克服从单一理念出发观照世界的作法,宣称“所有的方法都有自已的局限性”,提倡“认识论的无政府主义”,号召“怎样都行(anythinggoes)”,允许采用任何方法,容纳一切思想,摆脱僵化的形式理性,将人类从传统方法论的奴役中解放出来,从而建立一个开放的、多元的方法群落。

三、当代教育思潮与后现代主义

尽管一度声势夺人、极端偏激的后现代主义今天在世界范围内已经全面退潮,然而其特有的精神气质却在各个学科领域发生着深远持久的影响。教育作为人类一种有目的、有组织、有理性的行为,始终与人类社会的现代化进程紧密地联系在一起。在后现代主义思潮的荡涤之下,各国教育学者进行了深刻的反思,教育思想、教育活动和教育研究等方面已经出现了一些显著的变化。

1.教育思想与后现代主义

①知识观。继福柯给知识涂抹上一层泛权力化的色彩之后,利奥塔德的《后现代状态:关于知识的报告》也系统地阐述了后现代主义的知识观。

利奥塔德认为,叙事与科学“范式不可通约”导致了现代知识的危机。利奥塔德指出,“科学始终同叙事发生冲突。依照科学的标准来衡量,大部分叙事不过是寓言传说。但是,科学除了在陈述有用常规和追求真理方面可以不受限制,它仍然不得不证明自己游戏规则的合法性。于是它便制造出有关自身地位的合法化话语,即一种被叫作哲学的话语”①。这导致了人文科学和自然科学的持久对立。同时,由于现代信息技术的迅猛发展,电脑的操作介入了知识的发现、传播和应用过程。知识在网络上的快速传递使其具有了商品的某些特征。自然科学由于本身的精密程度与信息技术一拍即合,而人文科学则前途未卜,其思辨色彩将全线退隐。

后现代主义挑战了对真理的传统看法,如大卫·格里芬指出:“传统的观念认为,科学是追求真理的,只有真理才能给我们以真相。现在,这种观念已经被某些领域代之以相反的观念。新的观念认为,科学既不能给我们真理,也不能探求真理”②。后现代主义者强调奉行一种开放的知识和真理观。与此同时,他们视知识为新的权力形式,宣告对信息的控制和拥有将成为人类争夺的新焦点。②教育目的。经典的教育科学热衷于为教育寻求一个外在的教育目的。早期的教育家关注教育目的的社会意义,如《大学》的“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”的主张,亚里士多德对斯巴达把教育作为最大的政治事业的政策的推崇,等等。近现代以来,教育家们则更多地从人的发展来看待教育目的,如卢梭、夸美纽斯、裴斯泰洛齐,等等。

在后现代主义者看来,这些史诗般波澜壮阔的梦想尽管诱人,但其继承理性中心主义余绪而来的合法性值得质疑,即这些梦想都倾向于以某种绝对参照物作为中心和出发点。后现代主义者在杜威的教育哲学里找到了共鸣,杜威“教育即生活”、“教育即生长”的论断被他们作为目标重新表述为新奇话语的发明,以新的理念和思想挑战所谓普遍真理。后现代主义者认为,对教育目的社会意义的强调往往再生产了社会统治者所期待的等级秩序和权力关系。从对理性和真理的质疑出发,后现代主义也否定了个人发展的教育目的。因此,后现代主义对教育的作用不再抱有过高的期望。③教育变迁。现代神话的破产导致的后果之一便是精英群体的失落。后现代主义为了“使王位的空缺成为常态”,从其产生之日起就致力于消解思想霸权和权力话语。在后现代主义者看来,每个个体因其不可替代的独特性而拥有平等的价值,为此,后现代主义者反对通过精英教育重新建立知识的等级秩序和思想界的特权阶级,而将关注的视线投向具有无限多样性和丰富性的个体。

激进的后现代主义者甚至对传统的教师、学生和学校的观念也提出挑战。在他们看来,教师所使用的心智训练方法最终将被淘汰,甚至教师这一职业存在与否也值得怀疑。因为数据库作为新的知识来源正取代教师的角色,其百科全书式的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心,从而最终成为“后现代人的本性”。同时,这一新的求知方式也有利于消解教师的话语霸权,铲除对秩序和权威与日俱增的服从培养求知者的民主和创新意识。学生的命运也发生了变化,学生不再接受掌握信息控制权的教师的耳提面命,而象选购商品一样在网络上自由搜寻有用的信息,在这种主动的探询过程中“发现”新的知识。作为现代神话中塑造人类心灵的园圃,学校和图书馆将成为历史遗迹为寻梦的现代主义者所凭吊,网络终端最终取代了昔日它们的显赫地位。

2.教育活动与后现代主义

与极端激进的后现代主义者对学校教育的否定相比,建设性的后现代主义态度却显得温和,他们更乐于采用后现代主义的批判思维方式对教育活动提出富有建设性的意见。

①道德教育。在建设性的后现代主义者看来,对理性和科学的趋附导致了道德教育沦为统治者利用来为其权力的合法性提供支持的工具。道德教育一直强调社会功能,旨在使年轻一代接受现存社会的基本价值观念和行动准则。现代话语的二元对立逻辑支持了性别歧视、人类中心论、欧洲中心论、种族主义、民族主义的泛滥。针对这种情况,后现代主义者要求将道德教育作为教育活动的基础,采取批判的态度扫除附存于现代社会之上的道德标准,将社会作为教育的对象加以多元化的改造。

后现代主义者认为,必须在道德教育活动中根除人类中心论,摆脱将人等同于上帝的盲目乐观主义论调,倡导与自然和社会的和谐共处;对人类所拥有的理性良好感觉,后现代主义者更是不屑一顾,因为在奥斯威辛集中营的苦难记忆还未抹去,海湾战争、波黑战争、巴以冲突纷至沓来的时刻,这种良好感觉不但廉价可笑,而且不堪一击;后现代主义提倡多元的价值观,要求颠覆自法国革命以来的自由解放和德国黑格尔哲学衍化的追求真理的两大合法性神话,继而关注焦虑、绝望、行为异常等边缘性道德主题;世俗精神取代精英化的超越维度,作为现代西方社会道德基础的新教伦理赋予资本主义雄心勃勃的英雄气质在消费文化的引导下已荡涤殆尽,后现代主义鼓励人类从世俗力量中汲取精神活力,超越一切凝固的抽象道德格局;在道德教育过程中,以批判意识进行自我反思、自我批评,不断消除对既有权威道德话语的盲从,主张以平等的心态在未来的维度上重建人与人之间的相互理解。

②课程。后现代主义者以其一贯立场出发,在课程问题上坚决反对元叙述,反对各种形式的二元论,要求在课程组织中倾听各个方面的呼声,关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性,以及个体经验相互作用的复杂性。

学科中心倾向首当其冲地遭到后现代主义者的袭击。在后现代主义者看来,科学中心倾向是黑格尔哲学追求统一性和整体性的结果,是理性中心主义在课程理论方面的表现,难以使学生以开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。后现代主义者要求消融学科边界直至最终取消学科本身。后现代主义者对凝固和静态的课程观不以为然,他们认为,课程应该是通过参与者的行动和交互作用形成的,那种预先设定好的课程不应该提倡。在教学过程中教师和学生应共同形成和发展课程并不断对其进行评价和修订。课程设置者不仅包括教师和学生,而且教育学者、科学家以及相邻社区也可以不同方式参与课程设计,随时进行修订。后现代主义者并不对课程评估表现出关注和兴趣,因为课程评估总是与等级相联系的,在他们看来,评价的意义仅仅在于反馈。

值得注意的是,信息技术的突飞猛进为后现代主义者探索课程问题提供了新的视野。后现代主义者对以往以教材等静态形式反映动态的无限膨胀的知识的作法十分不满,计算机与网络技术的发展解决了这一由来已久的危机。计算机的巨大存贮容量和信息网络的快速便捷极其符合知识的增殖特性。借助于捡索技术,学习者可以迅速获取有关领域的全部最新信息。这一变革将不可避免地导致动态课程的产生,教师和学生将共同作为课程的开发者制定松散的课程结构,以非线性的求知方式最大限度地获取最全面的知识。

③教学。传统教学在本质上是独白式的,即承认并维护教师在知识传授中的权力中心地位,知识就象河流一样从高地流向低地。后现代主义者则鼓励教师和学生发展一种对话关系,在教学过程中持续进行思想的交流。在这种教学过程中,教师和学生围绕具体的问题情境,在各自不同的立场上给出自己的思考,通过沟通最终达成和解(而非一致)。教师和学生都是平等的对话主体,正如弗雷尔所描述的那样:“通过对话,学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在,一个新名词产生了,即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中,教师的身份持续发生变化,时而作为一个教师,时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责”①。对话关系使教师和学生发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛,有助于教师和学生超越单一视角,以广阔的背景来解读问题情境,从而从各种权力话语的潜在影响中解放出来。

3.教育研究

后现代主义者否定了绝对真理的合法性,继而又向传统方法论原则的唯一性和普遍性宣战。他们对通过教育研究发现真理的说法表示怀疑,反复提醒人们,真理具有多重性,同一教育现象可能有不同的论释方式。费耶阿本德就力倡“认识论的无政府主义”,认为传统的方法论原则都存在着一种过于抽象和简化的色彩,因而势必在发展中遭到否弃。后现代主义者要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准,向僵化凝固、缺乏想象力的理性主义教育研究方法告别,促进教育研究生气勃勃地自由发展。

后现代主义者希望在教育研究中使用崭新的话语。他们认为,以往教育家的权力话语无时无刻不在影响着其后教育研究者的研究方向、研究方法和研究成果。我们的所谓创新和进步,极有可能就是无意识地重复那些为人们所接受且已根深蒂固的话语。为了解决这一危机,教育研究者必须不断进行极端激进的话语创新,藉以消解权威话语的影响,同时,对微观层面上一向不为研究者所关注的教育细节应表现出极大的热情,呼吁倾听处于边缘地带的声音,以有利于开创新的研究领域。后现代主义反对建构宏大完整的教育理论体系的做法,对其可能性提出质疑,因为这种构建是与整体性、确实性和连续性等现代合法性神话联系在一起的,不可能也没有必要。近年来某些青年教育学者对“元教育学”的批评当是后现代主义思潮在中国教育理论界的回响。

此外,弗·杰姆逊在对后现代主义的研究中,提出了著名的第三世界文化理论,值得教育研究者们给予关注。杰姆逊认为,第三世界对第一世界的经济依赖导致了相应的文化依赖,第一世界通过文化传媒和信息网络在输出科学和技术时也强制性地输出了自己的价值观和意识形态。第三世界文化在这种不平等的交流中面临着文化殖民的威胁和意识形态的激烈冲突。杰姆逊的分析提醒我们对教育理论的本土化应有清醒的认识。消解第一世界教育理论和实践的话语霸权,以本土化的教育模式寻求平等的对话,共建充满活力的国际教育的话语空间,无疑是当代中国每个教育研究者义不容辞的责任。

后现代主义大潮正在全面消退,但后现代主义所独有的精神气质将永远传承下去,成为教育领域内一股持久的怀疑和否定的力量,激励我们清除教育理论中一切形而上学的障碍。