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通识教育范文精选

通识教育

通识教育范文第1篇

甘阳先生认为,通识教育是人的自我超越。他指出,“通识教育本身不是一个功利性的、实用性的教育,不是让你去找一个工作,不是为了培养你今后可以在一个复杂的市场当中有多少灵便性;通识教育是要你回到人之为人的根本去。”[1]他强调了人对自我的认识与超越。而哲学大师牟宗三也认为:“通识教育不是叫一个人懂得的许多,自然科学懂一点,人文科学也懂一点,美术音乐都懂一点,这样的话顶多不过是百科全书,百科全书你自己可以到图书馆去翻……通识教育最基本的目的或者精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代。”[2]他将通识教育看成是一种提升学生自我认知以及对客观世界认知的途径。这种观点的持有者并不看重知识的量,而看重知识的质,尤其是知识的利用更是通识教育的重中之重。教育者的最大课题是如何教育学生认识自己,认识世界。这是一种带有明显的哲学色彩的思想认识,但如果一味强调这一论点,往往会造成人们对具体科学知识学习的忽视,这无疑是不利于个人发展的。毕竟,我们的教育不能将每一个学习者都塑造成为一个能够深刻了解自己、了解世界的哲学家。

二人本主义教育

在这种观点的支撑下,教育者相信,人将在教育的过程中充分体现主体性。通过教育,人就可以充分发掘自身潜力,不断完善自我。台湾学者黄俊杰就将通识教育概括为“一种建立人的主体性的教育,也就是一种完成人之解放的教育。”[3]而国立台湾艺术大学通识教育中心主任陈晓慧也表达了类似的观点,“通识教育的存在不只是训练学生从事生产与传递,更要重视学生对生命意义反省的能力;要建立学生的自信,给学生对自己负责的机会;鼓励他们用于实现自己的梦想……训练学生解决问题的能力,并且在遇到问题的时候,懂得找寻资源来协助自己解决问题……则学生更有机会成为学习的主体。”[4]学生的主体性是该观点所要强调的,而教育者在教育过程中自然就成为了辅助性角色。但是也不能说教师就无用武之地,他们的主要任务是帮助学生充分发挥自我能量,帮助其自我成长,最终达到自我实现。但这种观点看重的是学生个人的发展。教育对社会的促进作用如何体现?过于强调个人的自我实现,是否会使我国历来看重的集体主义受到破坏?过于强调人的主体性,是否是对人性的过于乐观?众所周知,人类与生俱来的惰性,与生而具有的自我发展的能力正如一鸟双翼,仅仅看其一面是有失偏颇的。

三多元教育

有的学者认为,通识教育并不是某一种特定种类的教育,而是一种多元教育。香港学者何秀煌就持有该观点。他认为,“实际上,通识教育并没有什么实质或本质可以加以界定。我们应该把它视为(或发展成为)一个结构谨慎、执行灵活的多元教育系统。”[5]这是一种强调教育的灵活性以及针对性的观点。在这样的教育系统中,不同特点的学生都应该能够得到适于自身的教育和发展。而教育者就需要针对不同的学生,采取不同的教育策略,进而达到促进受教育者发展的目的。可以看出,持有这种观点的学者看重的并不是通识教育是什么,而是通过通识教育,我们要得到什么。但是,这些学者对于通识教育的定义往往很笼统,如上文何秀煌所述,仅仅说明了通识教育应该是一种多元教育,但是这种教育究竟要有怎样的结构,执行过程又该如何保证,这才是我们所要解决的重要课题。

四能力教育

通识教育的目的在于为学生提供多学科、跨学科的知识,提供丰富多彩的文化背景,提供深入思考问题、研究问题的取向和方法,提供必要的学术规范,从而全面培养学生分析问题和解决问题的能力[6]。这是学者周根宝对通识教育的总结。此种观点的落脚点是“能力”二字,强调学生应该具有综合的学科背景,掌握一定的方法,最终能够解决问题———也就是一般能力。从这个角度看来,这一观点最为接近我国的素质教育。教育者的主要任务是培养学生分析问题、解决问题的能力,这样学生就可以自己不断获取知识,达到终身学习的目的。然而,完全忽视知识内容的传授是不是真的对学生有利呢?另外,要为学生提供多少跨学科知识?多多益善就有利于学生的成长吗?丰富的文化背景一定程度上对于学生是有利的,但是过于丰富是不是会造成学生对于学问浅尝辄止的态度,使得我们所培养的学生“样样通,样样松”呢?

五人格培养教育

这种观点的代表是著名教授鲁洁。她认为,所谓通识教育,“通”就是要求学能通达不同领域之识,要使学生兼通于“何以为生”、“以何为生”两个领域,这样才能形成完整、完美的人格;而通识教育之“识”,它不仅限义于“知识”之识,除了理性知识以外,还包括人的感情、意志等在内,它不仅局限于知识的获得,还要着力于全面人格的培养[7]。鲁洁教授将健全人格囊括在了通识教育的内涵之中,通识教育首先是要培养身心健康的人。这一观点,不仅仅是将通识教育看成一种知识的传递,更是将它看作塑造人格的过程。在这一理论的指导下,教育者将真正成为灵魂的工程师,学生不仅仅获得知识,更完善了人格。这一思想是将心理学的观点纳入到教育理论之中来,但是在大学教育中才进行人格塑造似乎太晚,大学生的人格结构已经稳定、成熟。即使,教育者能够明确我们要塑造怎样的优秀人格,但是如何改变学生稳定的人格结构呢?仅仅通过教育的手段是不够的,心理学家们如是说。

六公民教育

公民教育依然是一个起源于国外的概念,在我国并不常被提及。将通识教育与公民教育联系起来,主要是二者都强调了对于共同文化的教育。学者陈秀平、刘拓就认为,“通识教育是与专业教育相对的一个概念,是指对所有大学生普遍进行的共同文化教育,即在学生整个教育中首先关注他作为一个负责任的人和公民的教育。”[8]很显然,这种观点突出了教育对社会的影响。在这一观点的影响下,教育的目标是将学生塑造成为一个合格的社会成员,他将有能力承担起作为国家公民的责任与义务。而教师则需在教育过程中不断灌输成为合格公民的思想,以期帮助学生完成社会化过程。公民教育的确是我国的教育系统中薄弱的一环,但是这种教育应该贯穿受教育者一生的发展历程,而不是进入大学之后的特殊的社会化教育。这样不仅不能达到进行公民教育的目的,更会模糊大学阶段通识教育的目的。我们在大学阶段进行的通识教育,最终是要培养出优秀的高级人才,而不仅仅是一名普通公民。

七分类定义教育

有学者按教育的性质、目的、内容等分别给通识教育下了定义。例如李曼丽等就将通识教育表述为“就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育有志在培养积极参与社会生活的、有责任感的,全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的,非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[9]这种观点的侧重点依然是培养学生的“基本”知识、技能、态度。教育者应把握好通识教育的地位,使其确实促进我国高校的人才培养。这种论述方式使通识教育涵义的涵盖面很宽广,目前高等教育过度专业化所带来的弊端似乎都能从这种定义方式的通识教育中找到改进的方法,但过于宽泛就使得概念变得模糊。

综上所述,尽管国内众多学者对通识教育的界定各不相同,但大多都将通识教育看作是一种教育理念,而不是简单地将其划分为教育方法、教育内容等。这种教育理念,旨在培养具有健全人格、良好品德的学生,通过教育使学生得到全面发展。而这种教育理念的提出,则主要是针对大学教育越来越趋向专业化以及功利化,由此带来一系列问题,诸如学生知识面狭窄,独立性不强,竞争力不高等。但是,通识教育并没有解决所有问题,它本身还面临着许多的问题。

1.对通识教育的涵义界定混乱不清,尚未形成统一认识。通过上文的梳理可见一斑。这样的状况很容易导致在理论和实践上的分歧,不利于通识教育的推行。理论的混乱必然使得实践者无所适从,难以找到解决问题的出路,反而引出更多矛盾与问题难以解决。

2.对通识教育的涵义界定大多强调“全面”二字,只是提出通识教育是培养学生健全人格和良好德性,强调使学生得到全面发展的教育,但这种界定过于宽泛,而且理想化。从上文所述的各种观点看来,我们不难发现,各种观点都没有太大的实践指导意义,过于笼统的表述,仅仅是叙述了一种理想,但路在何方还没有人能说明。况且,通识教育一定能培养学生健全人格和良好品德?使学生全面发展的教育就一定是通识教育?这些问题都值得商榷。

通识教育范文第2篇

无疑竞争情报(Competitiveintelligence,简称CI)面临着专业和市场的困境,当网络上至今仍涌现着“情报人才需求见涨,缺口达:【O万”的报道0时,竞争情报专业学生却面临着研究和就业的双重困惑,同时竞争情报行业市场表现亦不尽如人意,如张左之先生所言,业界对竞争情报的讨论也由从之前的“竞争情报是皇帝的新衣”到如今“竞争情报是不是穷途末路了”,竞争情报行业市场的弱景气状态让每一个竞争情报的热情投入者无奈、尴尬;然而无奈之余,业界对竞争情报的价值也有一种共识,调查显示企业对CI需求正在增大,在科研项目方面有国家自然科学基金㈣和社科基金项目0支持,在实践方面有湖南和深圳官方主导开展的竞争情报工程圆。对于困境,CI专家陈飓先生认为CI:其实不是一种知识体系,而是一种意识和伴随这种意识的技能和行为方式,情报学术界、企业和媒体传播都没有认识到这一点口们,中国的情报界与企业界有着巨大的鸿沟,专家学者们的情报理想并未:得到企业的认同。在困惑和价值的正面认知面前,CI教育人员该采取怎样的措施培养意识、消除困惑、跨越鸿沟呢?笔者认为竞争情报通识教育是一个突破口,尤其对将要直面市场竞争的普通大学生来说,培养CI意识和技能将有更大的现实需要,本文对此进行探讨。

2竞争情报通识教育的定义

通识教育是英文“generaleducation”的译名,也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自19世纪初美国博德学院(Bow—doinCollege)的帕卡德(A.S.Parkard)教授第一次将它与大学教育联系起来之后,有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论,可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述n¨。一个普遍的认识是,通识教育本身是一种“非专业、非职业性的教育”,是对所有大学生的教育。CI通识教育是指区别于传统的将CI教育作为专业教育和职业教育,它是以CI为教学内容的面向所有大学生的非专业、非职业性的教育。CI通识教育不是以系统的教育培养专门的C1人员,虽然它不以功利性和实用性为目的,但是在效果上却有极大的实用性,可以培养和提升学习者未来在一个复杂的市场中的灵便性和竞争性。

3竞争情报通识教育开展的原因和价值

倡导开展CI通识教育是笔者作为CI推崇者和大学信息素养教育工作者在大学生信息素养教育现状以及C1研究与实践困境下的一种思考和选择。目前有学者从CI普及教育是教育面向市场经济、知识经济的需要、是CI学科发展需要和大学生就业及实现个人发展需要三方面论述了CI普及教育的必要性。笔者从解决专业教育困境、行业困境和大学生信息素质教育拓展三方面论述CI通识教育开展的原因和价值,以求在CI通识教育作用的认知上达到共识。

3.1解决CI教育和研究困境,培养Cl素养通识人才

目前我国的CI教育分为专业教育和普及型教育两种,前者是CI专业人才培养和学术发展的主流;后者则由图书馆文献检索老师担任,以选修课或融入“文献检索”课程的形式存在。专业教育目前在学术界处于主导地位,普及型教育尚未受到学界重视,属于文献检索教师的自我探索。但与专业教育处于支配地位不相符的是,专业CI教育培养学生在就业上面临尴尬,毕业工作之后少有参与经济活动的机会㈣,不利于CI的长远推广;在研究方面目前大都局限于对CI作理论的学术研究,概论性、介绍性的研究多,而具体、深入的研究少,研究与应用出现失衡,这样必然导致一些研究成果视野狭窄,缺乏深度,失去了理论研究对实践的指导意义扪。有研究建议引入C1人员参与CI教育,或者让教师亲自深入工商企业,既利于研究又利于教学创新,而这些建议在操作上面临一些困难。CI通识教育以普通大学生为对象,避免了专业教育的就业和研究问题,同时满足实践中对专业知识和情报素养的双重要求,此外,如陈飕所言,CI其实不是一种知识体系们,情报是一种逻辑推断而不是科学研究0,因此在专业CI教育体系外开展通识教育,使各专业的人才都具备有CI素养,将CI教育的重点从挖掘具有专业知识背景的c1人才转向开发具有CI素养的社会人才,是CI教育的重要方向之一。

3.2破解行业难题,拓展CI融入实践的途径

CI市场的低迷是一个不争的事实,深圳cI协会的调查显示企业家对所谓的专业C1人员并无太大的兴趣,如果说CI在我国成功推广的标志不在于出现多少研究成果,而在于能否让广大企业决策者认识到其重要意义并在实践中加以应用的话,显然现状不容乐观。CI行业的现状表现出了企业决策者对专业C1人员经济效益的价值判断。如果说专业C1人员的成效无法评估,那么具有CI素质的其他工作人员显然不存在成本效益问题。通过CI通识教育培养的人才,是在自身工作中践行cI价值,不仅可以提高他们的适应能力和竞争能力,还可以从应用的角度更好地传播CI,是cI融人实践的可行途径,同时这些具备CI素质的人员将来步入决策者位置,对CI推广也有很大的帮助。

3.3有效充实大学生信息素养教育的内涵

当前高校进行的信息素养教育延续了上世纪80年代以来的传统,是以学术性信息的获取为主要目的,偏重学术信息的检索与利用,与市场经济背景下高等教育大众化、大学生就业多元化不适应,与现实生活和工作实践有一定距离,很难达到新环境下信息素养教育本身的要求和目的。CI教育培养大学生的信息分析能力、综合能力、情报利用能力,学会应付市场经济变化能力,在实际教学过程,CI课程在高校中无论是文科学生还是理工科学生都非常受欢迎口∞。C1教育在国外也有面向大学生的必修课程和选修课程,还有面向成人的培训教育,甚至在中学生中进行CI普及教育印,作为传统信息素质教育的有效拓展,C1通识教育以提高竞争力为导向,建立以信息分析和利用为中心的信息素养教育体系,切实提高受教育者市场经济社会的应变能力,是真正提升竞争环境下大学生信息素养的重要途径,是信息素质教育的生命力所在。

4竞争情报通识教育的现状及存在问题

目前国内没有文献明确提出CI通识教育,但在研究和实践上,已有研究者提倡并实践面向所有学生开展cI教育。如刘军跃等在工科专业开展了CI普及教育n、陆丹晨等在高职院校开展了cI普及教育n钔、师忠凯等在理工科院校通过公选课的形式普及cI教育0,河北省部分理工科院校在科技文献检索课中融入了2—4课时的CI讲座、也有一些院校准备在条件成熟时开课㈨,黄贵宁等在财经院校开展CI教育探新㈣、孙华等在职业技术院校开展CI教育、刘洪在中医药高校开展CI教育用于指导大学生就业㈣,CI通识教育有着现实可行性。目前高校开展普及性CI教育的主体主要是高校图书馆,CI专业老师很少介入到通识教育之中;开展的方式主要通过CI选修课、讲座和改革传统文检课教学内容并引入CI教学内容㈣的方式;教学内容上各校不一,但主要以C1概述、CI的收集和整理、分析和处理技术、企业CI系统介绍、CI前沿和热点等传统专业cI教育内容为主;在效果方面,虽然无法定量评判,但CI通识教育本身还是受到师生的欢迎,学生选课踊跃,效果良好,某校CI课程选修报名人数超过1200人㈣。研究发现理工科的学生具备了CI知识技能之后,在实际工作中往往更容易受到企业重视阻。一项针对职业技术学院CI普及教育的调查显示,超过80的学生认为,比较以往,自己的就业优势有了一定程度的提升,这说明CI课程在提升学生的就业优势上作用明显¨。与此同时,在目前的CI普及教育过程中,也存在着诸如师资匮乏、教育水平有待提高、缺乏合适教材、教学方式比较单一等方面的问题口。除这些操作层面的问题,CI通识教育存在一个亟待讨论和解决的基本问题——CI专业学界的支撑和推动。从前述CI普及教育实践可以看出,CI通识教育有着良好的可行基础和效果,但为何没有受到更多重视呢?这与专业学界未将视角投入到CI通识教育有关,作为一种导向,主流专业研究人员的态度和看法有着较强的示范和指引效应,同时,专业研究人员对CI通识教育的关注和研究也有利于解决目前教学过程中存在的教材、教学内容等操作层面的问题,而这些都不是基层CI通识教育人员有能力单独解决的。专业教研人员的投入:和研究是未来CI通识教育取得普遍成功的基础和保障。

5建议与对策

5.1CI专业研究人员参与支持

CI专业研究人员应该从专业、职业和;,亍业使命的角度出发对CI通识教育进行积极的关注和参与,cI通识教育还处于探索的初级阶段,为了在更大范围内有效开展,专业研究人员和CI通识教育实践人员应该协作起来,加强相关理论研究和实践研究,解决通识教育中存在的教学方式、案例建设、教学效果评价等现实问题,这对于同行之间借鉴经验,有针对性地开展CI通识教育具有重要价值。

5.2多途径充实师资队伍

师资队伍是制约CI通识教育开展的主要因素。就现实而言,高校以CI为研究方向或对CI感兴趣的图书馆员必然成为高校CI通识教育的主要依靠力量,他们有能力、有条件承担起这样的任务,目前已有的CI普及教育即属于这种情况。因此,在创业教育和通识教育在高校越来越受重视的背景下,高校图书馆应该认清形势,抓住机遇,发挥自己的情报教育功能,引进具有CI背景的人才开展CI通识教育,更好地发挥图书馆作为信息中心在师生中的影响力和价值;此外,专业CI教研人员也应在条件允许的情况下开展通识教育,作为专家为图书馆员提供经验并推广。

5.3完善改革教学内容

传统CI专业教育在教学内容上过于专业,如对c1系统等内容的传授,这些对cI通识教育不太合适,过于理论、专业的内容也无法引起普通受众的兴趣。从CI是一种意识和伴随这种意识的技能和行为这一理念出发,CI通识教育教学内容应该注重情报意识的培养,注重实践和案例的引导与启发作用,使普通受众在生活细节中培养CI意识,在案例和理论的结合中掌握CI技能。CI通识教育的教学内容虽然是以现行的专业教育为基础,但应该考虑通识教育的目的和对非专业人员的适用性、实用性,改革CI通识教学内容,增强对学生的吸引力,这将决定CI通识教育的成败。

5.4编写Cl通识教材

CI通识教育的教学目的、教学对象和教学内容均与专业教育不同,而市场目前未见面向普通大众的CI通识教材面世,为了使CI通识教育从个别机构的探索推向全面普及,适合的通识教材必不可少。CI专家学者在认真调研基础上,与有开展CI通识教育经验的人员合作,编写满足通识教育需要的cI教材,这对推广CI通识教育意义重大。

通识教育范文第3篇

欧美高等教育中的GeneralEducation,在我国通常译作“普通教育”或“一般教育”;在台湾、香港地区则译为“通识教育”。当然,在我国众多的高等院校里,“普通教育”或“通识教育”等提法并不常见,通常冠以“促进全面发展的教育”或“素质教育”等名称。现代大学的通识教育与历史上的自由教育不无相似、相通之处,但时移世易,硬要将两个适应不同时代,有着不同性质、对象、内容与方式的教育视为一体,岂非“刻舟求剑”?由亚里士多德倡导、影响了西方大学几百年发展的“自由教育”,有明确的内涵与特定的指向。第一,自由教育是“与奴隶与工匠相对”的“自由人”所应享受的、以自由发展理性为目标的教育。第二,接受自由教育的个体必须具备一个前提,即拥有充分的、可以自由支配的闲暇时间,无须做工、务农或经商,无须为衣食而奔忙。第三,自由教育尊崇的是“自由人的价值”,是帮助少数精英获得德性、智慧与身体和谐发展的教育。第四,中世纪大学自由教育以“七艺”,即“七种自由艺术”为主要内容。尽管“七艺”已经含有人文与自然知识的早期分类,但毕竟此时学科混沌,界限未明,自然科学尚处在发展初期。文艺复兴以后,欧洲大学便明确以人文学科作为自由教育的主要内容。随着社会的演进和时代的变迁,科学的进步导致了学科的不断分化和知识日趋专精;技术的更新,尤其是科学与技术的结合,导致了生产方式的变革和社会分工的加快,从而也使社会对专业人才的需求大大增加,自由教育遭到质疑和挑战,取而代之的是各种专业(职业)教育。然而学科的过度分化导致了相互疏离与分割;知识的专精也可能滑向狭窄与琐碎;热衷于追求功利和实用,忽略了人文素养、价值与道德的专业教育(职业教育),有可能将大学降格为另一种形式的职业培养所,使大学毕业生变成缺乏理想、热情和人生价值目标的“单面人”。功利化的专业教育的这些缺陷和弊端,一直为世人所垢病。

在一些人追怀“自然教育”的崇高与清纯,而另一些人坚持专业教育的正常与合理的时候,也有许多人在思考这样一些问题:大学能否实现“既培养学生成为专业人员,又培养其成为有教养的人这样一种双重目标”(托斯顿•胡森,1991)?能否不仅使人学会“做事”(todo),而且使人学会“做人”(tobe)(M.范•多伦,1943)?能否在科学与人文、功用与理念、专业知识的传授与完美人格的养成及“为稻梁谋”和“为天下忧”之间取得某种平衡,而不再作目光短浅的取舍?起初,人们试图“复兴”自由教育来疗救专业(职业)教育的偏颇。也有人主张对经典的自由教育实行“改造”,为其奠定实用基础,并“使它们与当代种种问题建立更直接的联系”。1945年颁布的被人称为“红书”的哈佛报告《自由社会中的普通教育》,则明白地指出:普通教育的真正任务,是“协调来自遗产的模式和方向的意义与来自科学的实验和革新的意义,这样它们就可以富有成效地相互共存”。指出了现代大学的普通教育与经典的自由教育的“同中之异”。大学通识教育(普通教育)的重要性日益凸现出来。在华人地区,尤其是中国,严重的“应试教育”和过早的文理分科所造成的种种弊端,更将实施和优化通识教育的紧迫性提上大学行政领导和教授们的议事日程。应当看到,现代大学的通识教育与经典的自由教育相比较,至少在三个方面有了变化。第一,通识教育是面向诸多莘莘学子的——从豪门巨富到平民百姓——而不再像自由教育仅仅是少数精英们的特权。第二,通识教育并不排斥或贬低专业教育,相反,应当而且可能携手合作,互补共进。第三,通识教育是文理兼备的,力图通过科技与人文“两种文化”间的深刻对话,达到沟通、整合的目的。

二、现代大学通识教育之使命

现代大学的通识教育负有多重使命,要者有三:

(一)补缺、纠偏,摆脱狭隘与浅薄

中学阶段过早的文、理分科,造成了青少年知识结构的明显缺陷。这是“应试教育”的“公害”之一。进入大学,划分过细过窄的学科、专业,加上功利色彩过于强烈的学习态度,愈加强化了大学生知识掌握的缺失和偏狭。现代大学通识教育的第一项使命,就是要治疗教育失当所造成的“营养不良”、文理失衡。1978年以后在高校普遍开设的“大学语文”课程,即是针对大学新生文化素养不高、文字语言能力薄弱而采取的补救措施。赋予通识教育补缺、纠偏的功能,主要有三方面的理由:

(1)物质的、人类社会的,以及精神的世界本来就是统一的,彼此融合的。我们对自然、人文与社会的认识,也不应当是彼此割裂、支离破碎的。

(2)大学毕业生可能碰到的种种问题,都不会是单一的技术或文字问题,不会只涉及数学或力学知识。早在1949年,美国麻省理工学院通过的著名的“刘易斯报告”就指出:“技术的和社会的问题如此错综复杂地交织在一起,以致人文学科和社会学科必然成为人的职业所需要的部分”。麻省理工学院校长保尔•E•格莱博士又在1987年制订“工程师教育探索性改革计划”,基本思想是:“一位专业工程师再也不能仅仅驻足于工程技术一隅了。他生活并活动在一个社会系统中,需要理解文化和人类的价值。人文学科不能再被视为仅仅是“糕饼上的糖粒”。

(3)大学所培养的各个学科、专业的毕业生,若干年后将有相当一部分进入政治、经济、教育、文化和科学、技术的决策层和管理层,他们若只有狭隘的视野和残缺的知识结构,不仅难以胜任工作,而且可能因决策失误而造成莫大的损失,甚至酿成可怕的灾难。大多数高等学校的通识教育,往往侧重于人文的、价值理念的、传统文化的教育,因而造成了一种误解,似乎通识教育就等同于人文教育,等同于中国文化教育。如前所述,科学教育也应是大学通识教育“题中应有之义”。尤其当科学、技术的发展远远超出常人的认知范围,同时又深深地渗入人们的日常生活的今天,更是如此。许多国家和地区的高等学校不仅致力于把科学教育、技能培训同人文教育结合起来,而且致力于推进科学教育、技术教育的“人本化”,注意在科学、技术教育中突出科学精神和创造能力的培养。

(二)整合、贯通,由知识的统摄渐臻智慧的领悟

补缺、纠偏仅仅是大学通识教育的一个切入点,我们决不能止步于此。因此,第二层次的大学通识教育应当在掌握较多知识的基础上,实行科际的整合,即发现各专门知识、各相关学科之间的联系,并突破各学科不同的符号体系、逻辑体系所造成的“能障”或认识“盲区”,形成知识的“大局观”、“整体观”。美籍华裔科学家杨振宁教授与国内一批科学家、诗人和画家所进行的饶有趣味的试验有力地证明:在自然科学与人文学科之间、抽象思维与形象思维之间,并不存在一条万丈鸿沟。它们之间的界限可以突破、跨越,“两种文化”可以对话,可以相通、交融。大学通识教育必须防止“杂、散、乱”的倾向,不能只是开设一大批五光十色的课程供学生选修,不能仅仅“填鸭式”地灌输各种知识。必须注重心智的训练,即培养学生洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力,以收举一反三、融会贯通之效果。有的学者将“通识”两字解读为“统摄”,实在是真谛之见。缺乏“统摄”能力的人,不可能将知识转化为智慧,即使学富五车,也不过是一只“两脚书柜”而已。

(三)超越功利,超越“小我”,弘扬新的人文精神

由追求整合的知识到促进身心全面发展,由智慧的领悟到价值澄清和人格养成,这就是现代大学通识教育的“第三境界”,也是不易实现而又必须孜孜以求的更高目标。就人的发展而言,身心的和谐,左、右脑的协调,知与行和表与里的一致等等,都要求人们从“全人教育”的观点来规划与实施大学通识教育。就社会的进步而言,未来社会不仅仅是一个科技发达、经济富庶的社会,还应是一个高度文明、高度民主、充满激情与理想的社会。如果大学教育所培养的只是一些自以为是的技术官僚,或者冷漠、呆板的“电脑人质”,或是唯利是图、人格卑下的政客、市侩,那么,谁来推动社会的全面进步?谁来为民族的、国家的利益犯难冒险?谁来为社会的公正、平等与清明而仗义执言?大学教育,特别是大学通识教育,都回避不了塑造“新人”和“完人”的任务。大学通识教育可以通过对历史的追溯与反省、对异质文化的比较与批判、对传统的推陈与出新、对艺术的欣赏与赞美、对科学的探索与创新等等,帮助青年学生超越功利,追求高尚,从而造就一大批全面发展的、敏于探求、善于批判、勇于创新、乐于奉献的新人,弘扬新的人文精神。正是在这个意义上,可以断言,现代大学的通识教育不再是一种点缀、一种辅助、一种补救措施,而“往往更是大学教育的灵魂”。现代大学通识教育的三项使命,相互联系而又有层次之分。但从多数大学实施通识教育的现状来看,不同程度地存在着“实用化”、“技能化”和“拼盘化”的倾向。许多高校,特别是理工科院校所开设的通识教育课,很多是类似“英语广告”、“商务契约译写”、“外贸英语函电”、“实效商务写作”、“公关技能初步”、“微机操作”、“股票市场简析”等实用性、技能性课程。这一方面受教师知识结构和水平的局限,另一方面与系、校主管人员和学生仍以实用、功利观点来看待通识教育有关。此外,由于通识课程的开设缺乏论证,选修缺乏指导,又会导致另一种倾向即“拼盘化”的出现。有学者批评台湾地区有的高校将“宠物饲养”之类也充作通识课程。美国卡内基教学促进基金会主席欧内斯特•博耶1987年发表的调查报告,对美国高校中“什锦炒菜”式的通识教育提出质疑,认为从农业工程到意大利语,从保健教育到经济学等由学生“自助餐”式选修形成的任何组合,“都被夸大为够得上称之为普通教育”,其实,学生从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课,“很少能发现它们之间的联系,更看不到知识的总体”。这样做,其实是背离了通识教育的真谛,虚化了通识教育的使命。由此看来,三项使命的真正实现,还要付出艰苦的努力,还要走很长一段路程。

三、现代大学通识教育之形式

现代大学通识教育的形式必须多样化,方能承载赋予它的多重使命。世界各国高等学校已经有一些成功的探索。

(一)开设跨学科课程

早在本世纪30年代,美国明尼苏达大学就开设了“当代文明课程”,将社会、历史、科学、文化等多方面的知识、概念综合起来,向学生作导游式的介绍。70年代以来,欧美高校设置的STS(Science,TechnologyandSociety)即“科学、技术与社会”课程也大量出现,如“计算机课程与社会”、“能源与社会”、“生物技术与伦理”等等。英国牛津大学则将两种或三种以上科目结合在同一课程之中,如“经济学与工程科学”、“哲学和数学”、“冶金学和材料学”等“两科课程”;“工程学—经济学—管理”、“心理学—哲学—生理学”、“经济学—哲学—政治”等“三科课程”。

(二)举办系列讲座

由多位有着不同学术背景的教师围绕某一专题开设的系列讲座,也是实施通识教育的较好形式。例如,南京大学在推进课程建设“小型化”、“模块化”和“边缘化”(即跨学科)“个性化”的同时,从1990年至1994年,先后组织了“马克思主义与当代西方社会思潮”、“台湾四十年”、“哲学与人”、“传统文化与现代文明”、“当代科学发展新动向”、“体制、目标、现代化”等20多个专题180余场系列讲座。近两年来又在浦口新校区为大一、大二学生举办系列学术报告300余场。其中如数学系教授主讲的“科学技术的数学方法”、“数学思维与学习方法”;天文系组织的“蝴蝶天文•物理•气象的学科革命”;大地海洋科学系的“资源、环境与持续发展”、“长江三峡与三峡工程”;物理系的“奇异的低温世界——低温物理、低温化学、低温生物、低温医学”;生物系的“生态与社会经济发展”;哲学系的“技术引进的哲学思考”、“传统哲学与现代决策管理;外国语学院的“文化差异与英语学习”;政治学与行政管理系的“市场与政治”等等,都不同程度地体现了跨学科及整合、贯通的原则,受到了大学生的欢迎。

(三)组织“问题研究”

约翰•S•布鲁贝克把“问题研究”作为“跨学科组织的第二种方法”,“它不从学科着手,而是从那种多面性问题——各门学科复杂地结合在这一问题里——开始。”例如,“贫穷问题”即是一个很好的研究题目。可以选择来自不同系科的学生,在一两位教师的指导下,利用各自学到的社会学、经济学、社会心理学、政治学及其他学科的专门知识和理论,阐述自己对“贫穷问题”的研究心得与对策建议。对一个大学生来说,要求他用常人可以理解的术语向一批聪明的外行阐述他的发现,本身就是一种有益的训练。而他在倾听具有其他知识背景的同学的发言,并与之争辩、讨论的过程中,自然而然地跨进其他学科领域,有所涉猎,有所启发,收益是不言而喻的。这种“问题研究型”课程,是较高层次的通识教育,一般以大三、大四学生为宜。首先,学生在具备相应的文化基础之后,接受一门学科的训练;第二步,应用这门学科去探讨该领域中的一些问题;第三步,通过共同问题的研讨,把各学科联系起来。有许多世界性的和全国性的问题值得组织这类跨学科研究与教育。例如:裁军、人口、贫困和进步、海洋和海底的开发利用、民工潮的原因与控制、惩治腐败与政治改革、信息高速公路与发展中国家等等。

(四)重视潜在的、非课程形式的通识教育

通识教育范文第4篇

一直以来,我国各高校对通识教育的认知、关注、实践等方面存在差异,通识教育的推行面临各种困难,效果并不显著。“美国各大学在推行通识教育过程中,很大程度上得益于大学校长的大力推动。如哈佛大学从l8世纪初首任校长亨利•邓斯特开始至今,历任校长及管理者一直领导并参与通识教育实践,才有今天哈佛大学高素质的人才。”哈佛的成功经验验证了领导在组织中的核心和导向作用。在西安交通大学第二个百年发展规划中,校领导审时度势,力排众议,决心实施书院制,这是书院通识教育得以全面实施的重要因素。书院通识教育的推行也需要书院管理层的支持和推动。以西安交大为例,2010年57月仲英书院的“我的大学生活”通识课程选修活动就是在院长、院务主任等领导的高度重视和全力支持下开展起来的。活动采用学生调研选题、导师分组指导的方式,共确定了“人们心中的日本与现实中的日本”等24个选题,其中l1个课题立足于西安文化问题,5个研究社会热点问题,4个探究就业问题,2个调查交大校园关注点,2个着眼书院建设问题。各小组分别从饮食、建筑、交通、传统技艺等多方面出发,采用实地考察、走访、问卷调查等方法进行调研。书院通过这种活动方式引导学生关注社会文化,并提倡学生“身体力行以尽绵力的赤子之心”。这样的活动可参与性强,有利于学生接受并发挥主观能动性。学生在实践参与活动的过程中,既能“提高洞察问题、分析问题和解决问题的能力”,也必然增强了“团队协作、交流与合作能力”,活动过程中体现出的思想政治教育的功效不言而喻。教育的成效需要受教育者的积极参与,但同时也必然是教育者高度重视和全力支持的结果。通识教育旨在推行均衡教育,以扩展学生的视野,增强其社会适应性。简而言之,通识教育培养的人应该是具有健全人格的公民。我国高校思想政治教育在保证大学生发展方向的同时,不断走向人性化,积极地为大学生的健康成长服务,帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观,处理好学习、择业、成才、交友、生活等方面的诸多具体问题,从而促进学生形成较高的素质和健全的人格。由此可见,通识教育对人的情感、能力等方面的培养理念以及所要达到的人的全面发展目标,与我国高校长期以来所提倡的思想政治教育目标是契合的。

二、书院通识教育内容体现思想政治教育功能

为了把学生培养成为富有社会责任感和高品质的杰出人才,包括西安交大在内的当代高校都要求学生在知识、道德、情操、修养等方面打下良好的基础,锻炼适应社会发展的能力,因此在关注专业教育的同时也重视通识教育。实施书院制育人模式改革的高校更加重视通识教育,并把其正式列为书院整体教育的组成部分。书院开设面向本科生的通识教育课程,并规定每个学生必须修满通识教育科目获得规定学分。通过通识教育,使学生获得德、智、美及有关社会、政治、文化等多方面的系统知识,为大学生今后的全面发展打下牢固的基础。与传统学院不同的是,书院在书院制育人模式中担任了非常重要的角色,可以说书院是其有效载体。书院学生集体居住于同一学生社区内,更便于通识教育的开展。书院通识教育课程紧扣新的社会实践发展,具有很强的时代感和现实感。课程融合中西方文化,个人与社会相互促进,力图造就具有高尚人格和创新能力的全面发展的人才。一般而言,通识教育课程涉及学会表达、学会思考、培养品德、培养合格公民、适应多元文化、为全球化社会做准备、培养广泛的兴趣、为职业生涯做准备等方面内容。其中,品德培养、合格公民的培养以及职业生涯规划能力培养等方面的课程内容,对于丰富大学生思想政治教育内容、加强和改进大学生思想政治教育工作有着特别而重要的意义。

第一,培养品德。此类课程通过讨论生活和工作中的道德问题,使学生认识到存在的问题并严肃地思考实际的道德问题;提供有帮助的阅读资料和能引发思考的机会,帮助学生形成自己的道德判断;教会学生换位思考并主动关心他人需要,遵循行为准则而不影响他人,养成良好的道德习惯;鼓励和强化学生注重道德行为的意识;倡导学生进一步强化道德意识,践行道德实践,最终实现让“学生形成良好的道德品质并养成强烈的道德原则感”的培养目标。

第二,培养合格公民。此类课程的目标为培养学生有效参与公共生活的责任感和能力。这一目标实现的关键在于学生公民意识的培养。所谓公民意识是公民个人对自己在国家地位中的自我认识,也就是公民自觉地以宪法和法律规定的基本权利和义务为核心内容,以自己在国家政治生活和社会生活中的主体地位为思想来源,把国家主人的责任感、使命感和权利义务融为一体的自我认识。它围绕公民的权利与义务关系反映公民对待个人与国际、个人与社会、个人与他人关系的道德观念、价值取向、行为规范等,强调的是人在社会生活中的责任意识、公德意识、民主意识等基本道德意识。公民意识的培养有助于学生正确认识作为公民的权利和义务以及应有的责任感,使学生具有国民的权利责任意识、法治意识、参政议政意识、道德意识、生态意识等,以便履行公民的义务与责任。

第三,为职业生涯做准备。此类课程目标是培养学生为就业做准备的各种技能。要做好职业生涯的准备工作必须将个人和组织相结合,在对个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上,对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等各方面进行综合分析与权衡,结合时代的特点,根据自己的职业倾向,确定最佳的职业奋斗目标,并为实现这一目标做出行之有效的安排。在职业生涯规划能力培养过程中,需要引导学生正确认识自我,树立正确的职业观念、职业理想和职业操守,让学生学会根据社会需要和自身特点进行职业生涯规划,处理好个人本位和社会本位的关系,并依此规范调整自己的行为,将大学生的追求目标从单纯为了获取知识和找一份轻松稳定的工作的桎梏中解放出来,使其能更有效地把握来之不易的大学时期的学习时机,从中获取知识和动力,促进自身的全面发展。

三、非形式的书院通识教育方式易于发挥思想政治教育实效

通识教育范文第5篇

关键词:朗西埃;《无知的教师》;智力平等;通识教育

雅克·朗西埃(JacquesRancière,1940—)是法国当代著名的知识分子。他是法国战后的知识分子群体中的重要一员,是阿尔都塞最重要的学生之一。他的学术研究从早年的左翼思想、政治学到后来历史、文艺、美学、电影领域的探索,非常广泛。朗西埃是一个通过书写来参与政治生活和社会实践的思想者。近十年来,他的主要著作已在中国陆续出版。《无知的教师》写于1987年,出版后成为研究朗西埃哲学和教育思想的关键作品。2020年该作品在中国大陆翻译出版,这意味着将有更多的中国读者对朗西埃的教育思想进行阅读[1]。朗西埃还特意为此次出版做了提纲挈领式的序言,在序言中,他重申了在更大的社会文化观念下有关智力平等的教育观。朗西埃教育思想的独特之处在于,他把“(智力)平等”作为前提或预设,而非教育致力的目标。他使用19世纪的教师约瑟夫·雅克托的一场“知性的历险”来阐发无知的意义[1]3。朗西埃的教育思想虽然独树一帜,但其对话源头可追溯至其导师阿尔都塞。后者在《论生产条件的再生产》中认为,除了实体的国家机器之外,还有“意识形态国家机器”,这体现在宗教、法律、工会、文化传播,在教育领域就是“各种公立的和私立的学校系统”[2],因此,沿着阿尔都塞这种垂直纵向关系的反思,朗西埃“智力平等”的思想,即是在调研实践[3]的基础上,从教育角度对其进行细致的理论清理的体现。在阿尔都塞看来,教育是精英式的启蒙,而朗西埃则认为“问题的关键不在于无知。对于那些被统治状态的人们,他们需要知道的,应该是他们是否自认为有能力去创建一个世界”[4]。在后来的《政治的边缘》中,朗西埃认为政治是“两种异质性运作之间的互动”,即“治安的运作和平等的运作”。后者是平等者之间的“实践的游戏”,而《无知的教师》中他所使用的一位被流放的男教师雅克托的教学经验的案例(或隐喻),恰恰是这种以完成“个体的知性解放”为目的的“实践的游戏”,是一种将他者引入现有政治的契机[5]53。

《无知的教师》当然也是朗西埃在法国1968年“五月运动”后直接对左翼精英知识分子反思的产物。在朗西埃看来,这次运动的失败或坎坷的根源,恰恰是知识者、精英、中产阶级和工人、农民等广大劳工阶级的隔膜。他认为应该首先承认平等作为前提,才能真正实现思想和实践的共同体。而他的基于“智力平等”的教育思想,恰恰是凸显此类社会问题的动力:谁若从不平等的状况出发,将平等作为目的,就只能将平等无限推迟。教师告诉学生,如果听懂了他的讲解,某一天就能在知识上与他平等。但这种讲解,作为缩减无知者和知识的间距的经验主义手段,其作用完全相反:它是象征性的社会装置,不断地再造着学生的无知,而且,它不仅形成了对教师的依赖,更建立了各智力不平等的深信[1]3。在教育领域,朗西埃认为教师不仅仅是知识的容器,他也可以是无知者,唯其能够尊重学生的智力和情感、意志,并给予激励。所以,朗西埃认为,教师“可以去教自身知识之外的内容,去教自己所不知的内容”[1]19,可以通过“偶然”“真诚”[1]77“意志”[1]75等方式来帮助学生自己去探寻真理。朗西埃认为,一个教师如果在教学中间加入周密的“讲解”(expliquer)或苏格拉底式的引导,都可能会导致“一个智力缚于另一个智力”的“钝化”(abrutissenment)现象的出现,而它不利于学生学习的意志和智力的解放[1]17。在他看来,真理并不在真理代言人或解说人那里,它只存在于自身,每个平等的智力都可以冲破界限和不平等的认知藩篱,靠自己的方式认识、接近真理。与此相关联,朗西埃认为还存在着一种“普遍学习法”:“世界上没有谁不曾只靠自己学习过,同时没有教师作讲解。”[1]21这种方法能够联系一切所要学习的对象,并且它遵从的前提或原则是“所有人都有同等的智力”[1]24,它的秘诀是“学习、重复、模仿、翻译、分解、重构”[1]91。朗西埃的教育思想在假设和推导方面逻辑谨严,但其前提和目的都被人认为带有很强的理想主义色彩或“空想性”[6]。而且,他的这种思想在理想愿望和布满诗意前提的严密推理之外,似乎又充满着对古典哲学家的悖论性态度:一方面从他们出发,另一方面又反对他们是“牧羊人”的角色。他希望能够真正解放所有人的智力,发展人类的理性,尽管现实是“不平等的激情”促成的虚幻的共同体[1]130。

在国内,已有的研究倾向于总结和分析朗西埃的教育思想[7],当然,也有人从思想、理论的源头回溯(阿尔都塞),但并没有进行清晰、直接而全面的深入考证[8]。对教师除了尊重学生的智力平等之外,对充分推动教育过程中的演进力量方面较少提及。例如在教育中强调教师把学生的意志(volonté)、真诚(véracité)等作为方法的力量。另外,中国写作者更倾向于在他的平等思想的前提下总结他的有关“无知”的教育思想,充分展开和当下的关联与启示,甚至对读保罗·弗莱雷(1921—1997)的《被压迫者教育学》,指出二者智识平等主张上的相似之处[9]20。然而,朗西埃的这本带有强烈的教育革新和哲学色彩的小册子,很容易让人联系起近三十年来在中国不断被讨论的“通识教育”思想。通识教育的思想及其实践起源于欧美。古希腊式自由民的自由教育(libralart)长期占据教育理念的核心位置,直到20世纪方才实现了决定性转向:带有平等平权色彩的公民教育,形成“博雅教育或自由教育是公民的一项权利,人人皆可享有”的基本通识教育(generaleducation)理念[10]。在中国,通识教育发端于20世纪90年代,并“逐渐成为高等教育研究领域内最受学者关注的热点之一”[11]。从实践的角度来看,中国通识教育研究和实践,因较为复杂的总体环境进入艰难阶段:教育资源的受限、通识类课程不受重视、通识教育理念与现实的脱节、在处理中国通识教育传统的整理和积累方面还不够等等[12]。总体而言,通识教育在理念和实践上还存在笼统和粗疏的一面,而其中最大的挑战是“高等教育的平民化”。在今天,无论是欧美还是中国,通识教育的最优化资源的受惠者往往集中在少数精英高校[13]。

朗西埃思想的一个重要目标是政治问题,他期待建立平等的共同体,容纳更多的歧见、他者和多元的文化,从而确保政治的活力[5]。他的智力平等的教育思想,可以说从纵、横两个方向实现了对通识教育思想的深层次的推进:横向上从专到通、从校园到社会;纵向上从教师到学生智力、意志关系的重置,从知识到批判性思维的建构。1.从“专”到“通”:打破学科壁垒。以“智力平等”为前提的教育思想,从理论上解决了教育中过分强调学科界限的问题。朗西埃认为,教育者能够克服自己专业、职业上的局限性,完成对学生或子女的教育。而且,人除了要从事自己的职业之外,更重要的是实现自我“解放”:“我们每个人都是艺术家,只要每个人去实行两方面的做法:他不满足于从事专职,而想把任何工作视为一种表达;他不满足于感受,而寻求与人分享。”[1]94这种“解放”,“就是意识到这种天性中的平等,这种意识可以为任何一种历险在知识的领地里开辟道路”[1]38。因此,他认为从过去脱胎出来的职业的临界,并不天然地需要人人去严防死守,人的智力平等和探索的需要,应当使各个职业之间自然地往来,体现在知识、教育上则是互相关联、表达、实践。在朗西埃看来,封闭的职业分工恰恰是滋生不平等的土壤。通识教育追求在专业性基础上的“通识性”,旨在培养“全人”。而实际环境是,教育者高度的专业性局限,阻碍了通识教育的发展。目前,通识教育研究者期待在教育背后发现共同的规律,寻找思维乃至思想层面的共通性,从而适应未来越来越多的交叉学科发展的需求。在朗西埃看来,师的“无知”,解决了这样一个当前通识教育研究者结合教育者群体现状所发出的疑问:“从专业教育中脱胎出来的高校教师,是否有能力开展通识教育是另一个难题?”[13]91教师虽然在专业知识领域是受到限制的,但他“可以去教自身知识之外的内容,去教自己所不知的内容”[1]19。“他帮探究者坚持自己的路径,让他沿此独自去探究,并永不止步。”[1]45当然,朗西埃的这种看法并不是说教师不用担心自己的“无知”,给学生“放羊式”的“自由教育”。更深层的问题是,教师应该从自己的专业局限中走出,从一种更为普遍的平等的视角来看待学生个体的主体意识、智力探索、表达分享等等。2.从校园到社会:打破教育场域的壁垒。朗西埃的教育思想,很显然不仅仅停留在学校、师生关系,这本书带有很强的隐喻色彩。和他同时期的很多哲学家一样,最终他要反思的是个人的解放。伴随着欧洲20世纪60年代的校园运动,朗西埃的思想在当时和后来的哲学和社会思潮中也并不是孤立的。朗西埃最终所期待的是人能够以自己的职业或所受的教育为表达方式,来完成社会实践和自我解放。由于壁垒的被打破,各个阶层之间可以基于智力平等而相互交流,相互教育,从而致力于相对理想的社会结构的演进。从这个意义上说,学校和社会是一体的,教育和学习也是终身的过程,它们之间不存在本质上的差异。上述通识教育思想提及其目标是将个体从专业化的禁锢中走出,将个体情感经验和社会实践经验联系起来,恰恰能够体现出朗西埃的教育思想中所暗示的从学校到社会的互相通达的氛围和环境,这就避免了过度理论化、专业化带来的弊端。3.从“无知者”到学生:打破智力不平等的偏见。朗西埃反思“旧教师”的特点是,用“讲解”和各种“专利”“改良”等教育手段,消磨学生的创造力。他说:“人们仍在成功地用启蒙取代蒙昧,但复兴了那些蒙昧主义者一贯支持的事业:维护各智力的不平等。”[1]213在他看来,“穷人们”本来就具备依靠自己进行自我教育的能力。在已有的教育理念中,为强调师生之间的平等,教育学领域内进行了非常广泛的讨论,例如翻转课堂、以学生为中心等等理念的流行。甚至还有观点认为,学生才是教育体系中主导性的群体。在越来越多对教师的各项严格要求下,畸形的师生课堂关系出现。例如,师生之间会陷入消费关系(顾客与服务)、评价关系(评价和被评价),教师中因此出现懦弱或讨好的性格特征,这些都违背了朗西埃所说的智力平等、互相尊重的前提。朗西埃认为“平等和智力是同义词,正如理性和意志”[1]98,智力的平等能够帮助学生自由地探索知识,对所学内容进行反思,以及树立自己的主体意识。当然,教育上立足平等,也并非放羊式的“快乐学习法”,因它缺少自觉性和启发性。虚假的肤浅的自由和快乐并不能掩盖教师和学生一样的在智力上的懒惰和懈怠。智力不平等理念的打破,能够使教育从外在的师生身份符号进入真正的交流、分享、实践,促进师生的共同成长。4.“意志”与“真诚”:走出“旧教师”教育模式。朗西埃十分强调理性和意志的作用和意义。他认为,在教学关系当中,教师应在尊重其智力平等的前提下,尊重或发现学生的意志层面。“所谓意志,就是理性存在认识到自身在行动而回归自我。”[1]75但他又反对“真理代言人”的诱导式提问或交流方法。这种对真理纯粹性的剥离,避免了真理被沾染上任何限定条件,带有强烈的理想色彩。他懂得自己的语言,也懂得利用语言,去对抗他的身份,或者去询问也懂它或自称更懂它的人。他懂得自己的行业、自己的各件工具、工具的用法;他也能按照需求去完善它们。他要做的,只是去开始反思自己的这些能力、自己如何获得了这些能力[1]49。这里假设一个有智力自觉和学习能力的人,可以对象化审视自己的语言、行动、专业活动,这就意味着他可以对象化看待自己所从事的事业。而通识教育中的批判性思维强调人对自身思维能力的培养和训练,其目的是让人的思维能够达到内省与锤炼的过程[14]。朗西埃强调知识的匮乏并不可怕,因为智力平等是我们能够实现学习的前提,这种前提恰恰包括我们的认识、实践与自我审视。他这样期待,要建立一个“平等者的共同体”,在这之中,每个人都能在“自身的艺术中达到完善”:总之,这些人知道,某个人在自身的艺术中达到完善,只是因为他个别地运用了所有理性存在的共有的力量,而这种力量,是每个人都能体会的,只要他退回意识的私有空间,让欺瞒在其中失去意义[1]95。朗西埃的“平等者共同体”的教育理想,一方面从横向的角度摆脱了阻碍人的发展的多种可能性的壁垒,从知识的界域到行动的空间,都得到拓展;另一方面,朗西埃从纵向上打破人的不平等性前提的思考方式,恰恰避免人的“不平等的激情”导致特权的滋生和发展。朗西埃以自己的方式回应了通识教育的重要目标:重新认识自己,尽可能过完美的人生;将向外的“不平等的激情”转化为内在的“在自身的艺术中达到完善”。

四小结