一、幼儿课程生活化的内涵

幼儿课程生活化写作论文是指对幼儿课程与幼儿的全部生活实践进行有机整合，给幼儿课程以生活的意义、生活的形式、生活的内容以及生活的价值。幼儿课程的生活化，可使幼儿受到一种有生活意义的教导，并在这种有生活意义的教导中追寻有教导意义的生活。详细而言，幼儿课程的生活化包括以下几个方面的含义：

1.蕴涵实用与发展相统一的课程价值观

教导是“生活的需要”和“社会的职能”，是“生活的社会延续”，是经验的“继承不断的改组和改造”［1］8，而这种改组和改造必须利用环境、通过环境才能完成。

2.蕴涵形式练习与社会意义相结合的课程目标观

幼儿要想学会处理他所面临的生活难题，尤其是处理未来的不确定的生活难题，他们就得在生活化的课程中学到应对生活困难的最基本的方法和技能，而不是去死记硬背一些枯燥无味的、成人化的规则和条款。

3.蕴涵经验与环境相统一的课程内容观

课程内容生活化是幼儿课程生活化的最重要的表现，它要求把幼儿的生活经验变成幼儿课程的主要内容。正如杜威所言，“一切课程都应是表现儿童目前经验的充分发展”［1］65。作为课程的经验是有选择的。首先，它必须“按照学生直接的需要而定”，应直接反应“个人的经验”和“心理的经验”［2］64。其次，它必须利用儿童已有经验作基础，“使教的东西有所凭藉”［2］66。最后，除了考虑经验的量之外，还必须考虑经验的质。

4.蕴涵以活动课程为主的课程模式观和“做中学”的课程实施观

“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童治理不再是一种负担，而学习也比较容易了”［1］211。活动与游戏之所以是幼儿课程生活化的内涵，原因就在于活动与游戏本身就是一种生活的形式。

5.蕴涵幼儿想象式的学习方式

生活对成人来说，都是真实的，甚至是残酷的。然而对幼儿来说，生活却可能是虚幻的，是可以任其想象的和任其“设计”的，因此，应该蕴涵着幼儿想象式的学习方式。

二、幼儿课程生活化的理论渊源

1.回归生活世界的现代哲学观

这种哲学观有四个显明的特点，即本质主义、客观主义、理性主义和实体主义。其中本质主义是其核心。从本质主义的思维与人或生活的关系看，本质主义在本质上是对生活的遗忘。

面对科学世界观的困境与尴尬，许多闻名哲学家，如胡塞尔、哈贝马斯等，都不约而同地从各自研究领域不同程度地转向生活世界。他们对生活世界虽有不同称谓，但有一点是共同的，那就是都反映了哲学的普遍转向，即“科学世界向生活世界回归”。而所谓生活世界，如哈贝马斯所说，它包括三大结构成分，即文化、社会和个人。

在以前的幼儿课程中，由于受到科学世界观的支配，课程制订者和课程实施者都片面强调过去，强调“积累”，强调成人自己的理性世界，而忽视了幼儿自身的本性和生活经验、生活环境的非凡性。

2.自然主义和实用主义教导观

代表人物分别是卢梭和杜威，他们有很多思想都是殊途同归，其中最明显的两点就是都主张儿童在活动中学习，在自然环境中获得新生；都重视儿童生活经验和主动经验的获得。这可以直接成为幼儿课程生活化的理论基础。

(1)在活动中学习，在自然环境中获得新生

卢梭认为，“世界以外无书籍，事实以外无教材”，假如不冒多大危险，最好还是让儿童去经历，至于在经历中儿童所受到的惩罚，“也应是他们不良行为的自然后果”［3］。同样，杜威也非凡看重活动，他还把活动分为主动作业和游戏，主张通过这两种活动来教导儿童。

(2)注重生活经验和主动经验的获得

卢梭认为，儿童获得知识与经验的最重要的途径是个体活动。儿童天生有一种参与的欲望。杜威也认为，儿童天生就有一种要“工作”的本能，并认为教导即生活，教导即生长，教导即经验的改造，要实现这样的目标，就必须通过“做中学”的方式。

3.发生主义的心理发展观

在皮亚杰看来，儿童心理的发展既有内因又有外因，还有内外因的相互作用，同时二者在儿童心理发展中的作用是不同的，存在着质与量的差别。他认为，心理智力思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。而主体的适应，主要通过两种形式来实现，一个是同化，另一个是顺应。这样，个体就通过同化与顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡的过程，就是适应过程，也就是心理发展的本质和原因。

根据皮亚杰的理论，无论是同化还是顺应，都需要主体与生活环境发生联系，生活环境可以为儿童的心理发展提供社会经验，对儿童的心理发展产生巨大的影响力。

三、幼儿课程生活化的途径

1.开发田野课程

田野课程中的田野有两种涵义，一是原初自然本真的意思，即课程应为幼儿提供对幼儿来说是真切的、丰富多样的、自然的环境；二是把田野作为一种方法，就像人类学中田野研究一样，其含义是进入、深入现场和情境，即幼儿不是活动中临时的“角色”，而是现实场景的主人，应当让幼儿主动去面对现实、面对生活，在现场和情境中学习［4］。

田野课程正是对我国教导理论界长期以来“理论的繁荣与实践的贫困”这一现象的反叛。一方面，它要求将生活本身作为课程的一部分；另一方面，它要求课程组织者运用生活的方式进行课程开发。

开发田野课程，应当注重以下三个问题：

(1)结合实际，充分挖掘本地、本园的课程资源。

(2)幼儿的爱好和需要应是田野课程的目标导向。

(3)幼儿生活应成为田野课程的主题。

2.开发游戏中央课程

游戏是幼儿的主体活动，也是幼儿的生活方式。在幼儿的眼中，一切都是以游戏的形式存在的。一些在成人眼里也许是一种不可原谅的坏习惯，然而在幼儿眼里，那不过是好玩罢了。只要幼儿觉得它好玩，即他有爱好，他就会集中自己的注重力，仔细去“研究”；一旦一种东西在他眼里失去了爱好，让他觉得那不好玩了，他就不会再主动去接近它，更不用说去“研究”它了。所以，游戏应该成为幼儿学习的主要方式，教师只有充分利用游戏的吸引力，才能很好地开展游戏中央课程的教学。

当代有代表性的游戏理论主要有三个，一是精神分析理论，二是认知动力说，三是学习理论［5］。它们从不同的角度解释了游戏的实质和功能，对我们生活化课程的实施有一定的启示。

(1)在进行游戏设计时，一定要充分考虑幼儿的身心特点。

(2)幼儿的游戏一定要与幼儿的生活实际紧密联系。

(3)在幼儿游戏进行的过程中，一定要注重幼儿主体性的发挥。

综上所述，在回归生活世界的现代哲学观和自然主义、实用主义教导观及发生主义心理观等理论的影响和现实的呼唤下，幼儿课程生活化正引起人们的重视，并逐步由理论走向实践。我们在教导实践中，应当充分利用本地本园课程资源，乘新课程改革的东风进行田野课程的开发，加快园本课程的建造，并充分利用游戏这一幼儿喜闻乐见的形式进行生活课程的实施，让幼儿在布满生活气息的环境中接受教导，让幼儿在教导中感触生活的意义。

参考文献：

［1］杜威．民主主义与教导［M］．王承绪，译．北京：人民教导出版社，1991.

［2］杜威．明日之学校［M］．朱经农，潘梓年，译．北京：商务印书馆，1923.

［3］卢梭，爱弥儿［M］．李平沤，译．北京：商务印书馆，1986：109.

［4］虞永平．项目取向幼儿园课程及在我国的实践——兼议“田野课程”［J］．幼儿教导，2009(10)：12～13.

［5］林崇德．发展心理学［M］．北京：人民教导出版社，2009：201.