摘要提示：高中新课程实验在宁夏回族自治区已实施两年多，这期间高中英语课堂教学发生了明显变化。教师对新课程有了一定的认识和理解，在教学实践中也作了大胆的尝试。教学方式及师生关系的改变使学生的主体地位得以提升，师生间的互动增多，学生综合语言素质的提高得到重视。然而，在这诸多的变化中也不难看出存在的问题，成绩与困惑交融。面对这样的现实，从提高教学实效的角度，似乎有必要将有关课改问题的探讨细化为对教学现状的反思和对教学问题的探究，以便使高中英语教学在理性的审视和大胆的修正中得以稳步提高。

高中新课程实验在宁夏回族自治区已实施两年多，这期间高中英语课堂教学发生了明显变化。教师对新课程有了一定的认识和理解，在教学实践中也作了大胆的尝试。教学方式及师生关系的改变使学生的主体地位得以提升，师生间的互动增多，学生综合语言素质的提高得到重视。然而，在这诸多的变化中也不难看出存在的问题，成绩与困惑交融。面对这样的现实，从提高教学实效的角度，似乎有必要将有关课改问题的探讨细化为对教学现状的反思和对教学问题的探究，以便使高中英语教学在理性的审视和大胆的修正中得以稳步提高。

一、高中英语新课程实施情况

（一）可喜的变化

1.理念上的变化

自2004年宁夏成为首批全国高中新课程实验区之后，有关部门通过问卷、听课、访谈等方式就全区高中课程改革实验工作进展情况进行了调研。调研中发现，绝大多数教师认为新课程最值得肯定的是教学理念的更新、对学生主体地位的肯定、对能力培养的重视以及评价体系的全面等方面，这表明大部分教师对新课程所强调的学生的全面发展、师生间的民主合作关系等是接受的。在听课和访谈过程中发现，教师在传授知识的同时试图让学生领会掌握知识的策略和方法，学生的提问中偶尔会涉及学习方法的探讨，这无疑表明学习方式的问题开始得到师生的关注。

听课过程中，从教师的教学设计以及师生之间的互动与交流，可以看出师生关系较以往更民主，教师在问题设计及课堂活动的安排上更关注探究意识的培养；关于教材的使用，一部分教师认为新教材缺乏系统性，难以把握，但同时又感到新教材体裁和题材新颖广泛，贴近生活，多数教师对教材持建设完善的态度。这表明新教材在内容和结构上与以往使用的教材有很大区别，这种区别给教学内容的设计带来一定难度，但大多数教师的教材观发生了改变，因此，对如何利用教材提供的材料设计教学内容这一问题的探讨是积极的。

2.教学实践方面的变化

1)教材的使用

新教材在内容和结构上与以往使用的教材相比，更侧重语言的交际功能，极力将教学材料情景化，话题式的编写模式取代了以往以语法体系为线索呈现学习内容的模式，全新的内容与呈现方式打破了很多教师多年来习惯了的教学方式，引发了他们对教学内容与教学设计的诸多思考。在实际教学中，绝大多数教师改变了以往“捋课本”的做法，对教材的处理采取了以模块为单位，按课型重组教材内容的做法。在安排教学内容时根据学生的实际水平，对教材内容作一些删减或补充。

2)教学方式的改变

新课程下一些教师尝试使用“任务型教学+讲练结合”模式。这一模式下的课堂活动大体围绕所选话题展开，主要包括听与读的训练和以小组合作为主要形式的说与写的训练。课堂活动以为学生提供语言实践机会，加快综合语言运用能力的形成为主要目的。

为了满足高考的要求，教师在增多课堂语言实践活动的同时没有放松对语言基础知识和基本技能的要求。新教材对语言知识的处理是分散的、渐进的。教师面对这种变化所采取的对策呈现出两种代表性倾向：一是让学生在话语理解中感悟和归纳语言知识；二是让学生在了解语言知识的基础上理解话语。前者以“在用中学”为指导思想，以任务为中心，配以少量语言知识的讲和练；后者以知识是理解的基础为指导思想，先对教师认为课本中出现的必需掌握的词汇、句型与语法等知识作讲解，再利用课本中提供的学习材料设计任务让学生完成。与以往的课堂教学相比，两种处理方式给学生语言实践的机会都明显增多，教师在为实现让学生掌握足够的语言知识和快速形成语言交际能力的目标作艰辛的努力。

3)评价方式的多样化

我们在深入课堂进行实境观察的过程中看到，教师对评价的功能和手段有了新的认识，不再把测试当作唯一的评价方式，也不再把对学生学习成果的检测作为评价的唯一目的。在师生间的交流中教师的激励性话语增多，对学生的指正更客观，更易于接受；在学分的认定中增加了对学情的考查，形成性评价与终结性评价相结合的评价体系逐渐为更多的教师接受。

（二）存在的问题

1.对教材和教材整合的理解存在误区

如上所述，教师的教材整合意识在增强，目前按部就班地讲授课本的教师寥寥无几，但由于对教材的理解出现概念性错误，教材被简单地理解为课本，导致将教材整合局限于课本以内的学习材料的重组，而对课本中有无不适合当地学生现有认知结构的内容以及课本以外是否有更具实际价值的教学素材却不予考虑。实际教学中教师对课本提供的教学材料作增补者居多，作删减者甚少。增补的内容大多是词的用法和语法的讲解，删掉的是一部分与高考题型差别较大的练习，但实际上这些被删去的练习多半为补充的练习材料所替换，从量上来说有增无减。大部分教师这样做的理由是担心少讲了学生在高考时会吃亏。他们的目标指向非常明确，就是高考，而教材和教辅资料是希望的寄托。2003年教育部颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）作为指导高中英语教学的纲领性文件，将成为全国普通高等学校招生考试测试内容的重要依据，教材则是呈现《课标》要求的直接载体。然而，这个载体的教学功能能否得到有效发挥并非完全依赖于教材本身，而在很大程度上取决于教与学能否有效结合。

2.综合语言运用能力的培养与“双基”训练的矛盾

“任务型教学＋讲练结合”的教学模式的采用，源于教师对语言知识学习与综合语言运用能力并进的目标的追求。然而，在实际教学中，由于二者的关系被简单地理解为相加，教师的着眼点落在了谁先谁后、单位时间不够的情况下取谁舍谁上。这种处理方式将二者对立起来，使得综合语言运用能力的培养因缺少基本知识和基本技能的支持而难以达到预期的效果，实效难保；“双基”训练因欠缺与综合语言运用的整合而出现了学生对语言点了解得又快又多，但用的时候却出现输出困难的现象。

3.合作学习的实效性不高

关注合作学习的实效性问题，是因为这种学习方式被广泛运用于高中英语课堂教学中，其主要体现形式是几乎每节课都能看到的小组讨论。我们在对这一活动的观察中发现，小组讨论的参与率不高，由于讨论的结果总会由英语程度较好或胆子大的学生陈述给大家听，有的学生就在静静地等待别人给出答案，这些学生在小组活动这段时间里不说、不想，基本上是旁观者。教师对学生陈述的质量如何似乎也不太在意，陈述者得到的几乎永远是赞扬，而实际上赞扬多半仅是对其勇气的奖赏，并不一定是对其英语表达能力的肯定。这种评价方式在某种程度上激发了学生的参与热情，但久而久之学生对奖赏的渴望超过了对学习质量的关注。另有一个值得注意的问题，就是集体荣誉感较强的小组会阻止英语程度不太好的同学站起来陈述他们的讨论结果，这种行为在老师为了鼓励学生参与讨论而让小组间展开竞赛时表现得尤为突出，相当一部分学生在看似异常活跃的气氛掩盖下悄悄地掉队了，合作学习的实效性也在这种热闹气氛的掩盖下缺失了。

二、思考与对策

（一）教学效果问题

任务型教学＋讲练结合的教学模式原本可以解决传统的教学模式中知识与能力脱节的问题，但实际教学中却仍然出现了知识与能力的断层。任务型教学强调“在用中学”(Leaningbyusing)，讲练结合的教学方式强调为运用语言作好语言知识的铺垫，采用的方式基本上是Learningbystudying。对于思维意识很强的高中学生来说，在外语习得过程中，自然会介入对语言知识的关注和探究，这对于系统学习语言知识来说是一个良好的铺垫，对于任务型教学中提高语言输出的准确度创造了良好的主观条件。教师如果忽视了学生对语言现象的发现和感悟，对语言知识的处理就多半是告知而非指导，久而久之学生对语言的感知能力（即悟性）会因此而弱化。Nunan(1989,2000)将任务型教学中的“任务”界定为“一项以意义为中心的活动，使学习者使用目的语参与到理解、处理、输出和／或互动中。”我们依据高中学生的认知特点和水平来设计任务时，这里提到的理解、处理、输入、互动就应当介入对语言的接触、感悟、尝试、发现、归纳、核实、再归纳、实践、修正等与思维紧密相关的活动。任务型教学中应注意活动前的语言输入及适量输出，给学生留有理解和吸收的空间。而针对语言知识学习所做的讲与练，则在学生对某些语言现象有所发现和感悟之后，给予适时的点拨，并在适当的时候要求学生尝试对自己的发现和感悟进行归纳，然后再通过练习或其他方式帮助学生对尚未成熟的认知进行修正和巩固。这一过程依据了目的语的输入与输出之间的关系，介入了更多的思维活动，让英语学习更倾向于意义学习而不是机械的告诉、模仿与强化。这一符合外语学习的基本规律和高中学生的认知特点的学习过程的生成有赖于教学设计的科学性和教师实施教学设计所必备的专业素质和能力。

（二）合作学习实效性缺失问题

我们认为出现这一问题的主要原因有以下三种：即合作学习的公式化、对小组讨论活动的监控出现漏洞和课堂教学中目的语输入不足导致的学生表述自己的观点时有困难。英语课堂教学中合作学习几乎无一例外地被公式化为小组讨论，单一的合作形式没能使学生意识到合作无处不在，在没有小组讨论的时候学生想不到利用合作的方式进行学习，如：不与老师互动，对被提问同学的回答置之不理等。教师在要求学生陈述讨论结果时不核实这个结果是个人所为还是全组成员努力所得，学生的参与率没有得到有效监控；小组讨论前学生没有充足的语料准备，使相当一部分学生在小组讨论中沉默或交流不顺利、不准确。解决合作学习的实效性缺失问题，需要教师对合作学习的意义和形式有准确的认识，在每一个教学环节中尽可能渗透合作意识与合作能力的培养，通过听、读及老师的课堂话语等增大目的语的输入量，设法为学生对目的语的有效吸收创造条件，以便学生能较顺利地进行表达。

（三）新课程与高考的冲突问题

高考对教学的制约作用受到教师的广泛重视。一部分教师认为高考与新课程对教学的要求相矛盾。新课程对知识认知以外的很多方面的关注，如：学生的身心健康、学习兴趣和态度、学习能力等等，无法通过一份高考试卷来检测。因此，有些教师认为新课程的实施与高考之间存在着冲突。但是，我们从学习过程的生成所需的条件去考虑，身心健康、学习兴趣和态度、学习能力等等诸多促进有效学习过程生成的因素（施良方，1994）都应成为教学的关注点，学生在高考中的表现隐含了以上因素的作用。近几年的高考试题在测试形式上仍存在缺陷，但测试内容却逐渐向《课标》要求的综合语言运用能力倾斜。所以，无论从学习的基本要素还是新课程对英语教学提出的要求来说，高考与新课程之间实际意义上的冲突将越来越小直至消除。至于新课程下的高考究竟考什么，笔者想在此对《课标》的总体目标定位加以强调——把“培养学生的综合语言运用能力”置于“学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上”（宋桂月、金莺，2002）。这一总体的目标定位似乎暗示出新课程下的高考测试仍会以考查能力目标为主，试题综合程度会有所提高，而能力目标下的基础内容则基本上规定了为了提高学生综合语言能力，高中英语教学所应落实的基本要点。因而，对高考复习策略的研究也应着眼于基于能力目标下的高考复习策略探究。

三、对新课程的几点感悟

1.高中英语新课程实施的必要性及其优势应体现在对国内传统外语教学方式的扬弃、对语言知识传授与综合语言运用能力培养的有效整合、对学科教学与人的发展之相关性的充分关注、对教师的专业发展的促进等问题上。

2.对新课程理念的接受并不意味着理念与实践的完美结合。教师的专业素质很大程度上决定着能否缩小或消除理念与实践之间的差距。因此，专业发展对于教师来说不仅必要而且非常重要。

3.科学施教无需是此非彼，理性地继承和大胆地创新都应基于对外语学习的基本规律和学生认知特点的准确把握上，并以优化教学行为、提高教学效率、以教促学为目的。新课程的实施所追求的根本目标并不是“新”而是“实”，它要求教师以科学的手段提高教学的实效性，而不是为创新而创新。

4.理念上的转变和实践中出现的问题均不足以提供成功或失败的依据，新课程需在冷静的思考和理性的渐变中稳步推进。

注：该论文部分内容为本文作者承担的国家教育科学“十五”规划课题“中学课堂教学中教师的学习指导行为延展效力研究”（课题批准号：FHB050568）内容。