摘要:通过对小学教育专业的发展历程简要梳理回顾和对两所典型师范院校的小学教育本科专业培养方案进行课程设置对比分析，结合教育见习实习，总结目前小学教育本科专业在课程设置、课程教学和实践教学中存在的问题。提出构筑科学而贴切的课程体系，改革课程实施、优化教学过程，加强实践教学环节、提升实践教学智慧等优化措施，以期培养更高素养的小学教育师资。

关键词:小学教育;培养方案;培养模式;课程设置与实施;实践教学

小学教育是基础教育之基、人生发展之基，而小学教师是小学教育之关键，社会各界对小学教育师资培养高标准要求，学历层次就是一个重要而关键的着手点。近年来，北京、上海、南京等大城市在全国范围内掀起了高等教育培养具有本科学历、硕士学历的小学教师浪潮，进入小学从事教育工作的小学教育本科专业毕业生已成为小学教育的主力军。基础教育课程改革和教师专业化发展对小学教育专业课程设置提出更高要求，但目前小学教育本科专业在课程设置和实施中仍存在不少问题。基于此，对小学教育本科专业就课程设置和实施进行分析探讨，以寻求适当优化措施。

一、小学教师培养的发展历程

(一)早期中等师范学校的培养

中等师范学校为早期小学教育培养了一大批师资力量。他们大都埋头苦干、兢兢业业。这种敬业奉献精神使我国基础教育跨越式发展，为社会主义建设人才的培养做出了重要贡献。中等师范学校的教学特色在于培养学生的综合素养。丰富的课程设置使学生掌握相对全面的教学技能，对小学教学工作的适应能力较强，这些优势值得肯定。这种培养模式面向初中学历的毕业生，尽管在三年的系列培养中对这些未来小学教师综合素养的训练比较到位，教师专业知识欠佳的短板使中师层次小学教师的整体教学素养不高。再者，过于偏重专业技能培养而弱化了教育学、心理学等教育科学知识的学习，使基础教育教学有失偏颇。中等师范的小学教师培养难免被贴上“传统”标签。随着社会的全面发展，教育理念、教学模式的不断更新，学生正从全面被动接受学习的角色向同教育者交流协作进而成为学习主体的身份转变，对小学教师的教育教学能力提出了更高要求。不同时代教育理念的变更和优胜劣汰的自然法则使得传统中等师范的小学教师培养面临发展危机［1］。

(二)专科学历层次小学教师的应运而生

20世纪80年代初，我国开始探索小学教师培养新模式。1985年，我国首个专门培养专科学历小学教师的上海第四师范学校诞生，即今上海师范大学初等教育学院的前身。1991年7月，教育部下发了《关于进行培养专科程度小学教师试验工作的通知》，制订了有关“八五”期间专科层次小学教师培养试验的若干政策［2］。1995年2月教育部师范教育司下发了“五年一贯制”《大学专科程度小学教师培养课程方案试行》，明确了其培养目标、培养规格和课程设置等。至此，专科层次小学教师培养的改革取得阶段性进展，小学教师的基本学历由中专提升至专科。随后，专科层次小学教师的培养模式呈现多样化，试点范围也逐步全面扩大，朝着规范化、规模化、制度化发展［3］。相比中等师范学生，高等师范的专科层次学生在质量规格、培养目标等方面均展现更高要求。不但对小学教师学科教学能力提出更高质量标准，且开始注重教师广泛知识体系的建构。再者，高等师范也加强了教育理论知识的传授、教育实践能力的培养，使毕业生的整体教学素养和综合能力都得到明显的提升［4］。随着我国高等教育由精英化迈向大众化，高等教育毛入学率逐年增加，研究生教育规模也在不断扩大。从现阶段各地小学教师招聘要求看，本科学历已成为大部分教师岗位的最低要求，仅有少数经济欠发达地区仍以专科学历作为最低门槛，而越来越多的硕士和博士研究生通过招聘从事小学教学，故高校培养的专科学历小学教师正面临文凭价值被弱化的局面。

(三)小学教师培养迈向本科层次

随着我国整体教育水平的提高，社会越来越注重高水平和高质量的国民教育。国家层面，教育部大力支持、引导、帮助具有一定资质的高校对本科层次小学教师的培养。1998年，南京晓庄学院、杭州师范大学(原杭州师范学院)率先开设小学教育本科专业，开我国设立本科层次小学教育专业之先河。1999年，教育部正式批准在东北师范大学、首都师范大学、上海师范大学、天津师范大学等设立小学教育本科专业，并于同年进行招生，这标志着小学教育专业已经成为我国高等教育体系中的一个正式专业［5］。2002年，小学教育本科专业被列入教育部本科专业目录。如今，小学教育本科专业是小学师资培养的重要但非唯一途径。就目前各地区小学教师招聘要求看，中等师范学校小学教育已被淘汰，对专科学历小学教育专业学生的需求大幅度减少，越来越多的招聘条件普遍调高至本科、研究生层次，高学历趋势已不可逆转。

二、两所典型小学教育本科专业培养方案分析

目前国内约有260所高校设立小学教育本科专业，以首都师范大学和南京晓庄学院最为典型，故对这两所高校的小学教育本科专业培养方案进行对比和分析。

(一)两所典型小学教育本科专业培养方案的对比

第一，专业综合培养，分方向发展。首都师范大学小学教育专业培养模式是“综合培养，学有专长，注重研究，全程实践”。专业旨在培养热爱小学教育事业;认识小学儿童，能以儿童为本;理解小学教育，能以师德为先;发展专业自我，教书育人，终身学习;具有胜任小学教师职业潜质的人才。其培养方案规定学生须修满172、175、180学分等(小学教育专业分中文、数学、英语、科学教育、信息技术教育5个方向及音乐学和美术学的小学教育方向)才能毕业。关于课程结构、学分分配以小学教育专业中文、英语方向及音乐学专业小学教育方向为例呈现。其中专业教育环节兼教方向课程系列面向全院开设，每个学生可从13个系列(小学语文、小学数学、小学英语、小学科学、综合实践活动、小学教育技术、小学美术、小学书法、小学音乐、小学生心理辅导、小学德育和少先队教育、国学经典教育、生命教育和班主任工作)中选择一个非主修方向修读。第二，专业综合培养，强化技能。南京晓庄学院小学教育专业的培养模式为“分类招生、综合培养、专业强化”。专业人才培养旨在培养信念执著、品德优良、知识丰富、思维活跃、本领过硬，具有国际视野的高素质教育人才和创新人才。

(二)两种培养模式的分析与比较

1．两种培养模式特点分析。由表1、表2和3知，首都师范大学小学教育专业课程体系中专业教育环节所占总学分比重最大，最低达到54．6%(小学教育中文方向94学分)，最高为65．5%(小学教育英语方向118学分)。从中不难发现该模式对小学教师的本体性知识的掌握要求较高，希望学生具备扎实的学科知识。所占总学分比例最小的是实践教育环节，最低为14．86%(音乐、美术专业小学教育方向26学分)，最高为16．28%(小学教育中文方向28学分)，如教育见习、实习、毕业设计以及各种实践创新活动。这与中小学阶段综合实践活动课程有着异曲同工之妙，要求在四个学年中依据学习内容灵活安排，也体现了首都师大注重将一些新的实践综合运用且贯穿培养全程的理念。另外，通识课程所占比例仅次于专业课程，最低为18．89%(小学教育专业英语方向50学分)，最高为29．07%(小学教育专业中文方向50学分)。多样化的通识课程分为“人文精神与社会认知”“科学精神与自然关怀”“艺术修养与审美体验”“语言艺术与文化交流”“身心健康与职业发展”和“教育理解与教师素养”等，使学生通过各类通识课程的学习增加自身文化底蕴、科学素养，达到陶冶情操、拓宽视野的目的。再辅以教师教育类课程的学习，增加教师专业能力中条件性知识的掌握，使学生在以后工作中能有科学可依、有规律可循，以提升自身专业化水平。南京晓庄学院小学教育专业课程设置分为五类:公共基础课、专业理论课、综合实践课、研究拓展课、职业生涯课。该培养模式最大特色在于充分体现强化专业技能，综合实践课程、研究拓展课程和职业教育课程学分占总学分比例为35．9%。这种以“公共基础课与职业生涯课为塔基，以学科专业课与综合实践课为塔身，以研究拓展课为塔尖，将学生宏观思维的培养与专业教育相结合，开拓学生视野”［7］，更是以专业知识和教育教学能力为双主线，通过课程、技能测评、活动、竞赛和校外实践为载体，实现专业知识、教师技能和教学的同步提升。

2．两种培养模式的异同。无论是首都师范大学还是南京晓庄学院，二者的小学教育专业课程体系分类趋于一致，大致分为通识性知识、条件性知识、本体性知识、实践性知识四类。同时，二者都遵循并认可教师专业能力的分类，对一名合格小学教师应具备几类能力都持相同观点。不同之处则体现在培养人才应有的教师专业能力倾向方面。首都师范大学小学教育专业课程结构设置明显更倾向于培养学生的学科基础知识，认为小学教师应以扎实的学科素养为基础，在此基础上辅以一定的教育科学知识和其他人文艺术修养，进而构建一个完整的小学教师能力结构体系。而南京晓庄学院，则更重视小学教师专业技能培养，其中包括语言表达能力、教育教学能力、教学设备使用能力、人际沟通能力等。这种培养模式和管理制度极大提高了学生教学基本功，不难看出其传承和发扬了中等师范教育的优良传统。

三、小学教育本科专业课程设置与实施存在的问题

基于两所典型小学教育本科专业培养方案对比分析，及参阅多所院校小学教育本科专业培养方案，发现小学教育本科专业课程设置和实施存在以下问题。

(一)课程设置存在的问题

课程设置问题着重体现在教育专业课程和教学技能及实践课程所占比例上，各师范院校之间存在较大差异。首都师范大学和南京晓庄学院可视为两个“相对立”的派别，即以首都师大为代表的“学科派”和以南京晓庄学院为代表的“师范派”。教育界关于“学科派”和“师范派”的倾向始终存在争议。由于社会发展需要，人们对于教师素质的要求不断变化，就教育专业课程和教学技能及实践课程所占比例一直处于模棱两可、众说纷纭的状态。伴随小学教师培养规格的不断提升，许多师范院校存在极力体现高等教育神圣学术追求的“高校情结”［8］，进而导致很多师范院校的小学教育专业人才培养倾向综合性大学，这与小学教育着重培养具备扎实综合基础知识存在一定隔阂，违背了小学教育的特殊性。而那些看来仍在传承中师教育传统的“师范派”，虽忠于体现小学教育的特殊性，但难免也存在一个度的缺失，反而有悖于小学教师素养提升改革的初衷。目前，实际的学校情境中似乎对“学科派”的小学教师更为津津乐道，这与教师日益专业化、“学科化”的倾向不谋而合。基于此，“学科性”和“师范性”的课程设置倾向有待达到一个平衡状态。

(二)课程教学存在的问题

课程教学即按照课程标准进行的课程实施。这一环节在整个教师培养过程中处于关键地位，直接关系到学生的学习效果，影响到学生各种教师专业能力的培养和提高。有关调查显示，小学教育本科专业毕业生在教育实习和走上工作岗位后的实际表现远没有人们所期待的那样专业化、出色。这也许是外界对该专业培养的师资给予了过高期待，但更多的或许要归责于高校的培养，尤其是在课程教学方面的实际效果。现存在的现象是:大部分执教于一线教学的教师和学校有关领导认为这些新任小学教育本科专业毕业生在整体知识结构上相比过去中等师范层次毕业生的确有一定提升，有更强的学科性，但谈及教学技能则远不如中师生，相比中等师范培养的教学基本功过硬的学生，现在本科层次的毕业生要逊色几分［9］。这与过去中等师范重视课堂教学技能的培养、注重良好的课程教学分不开。自小学教师培养本科化以来，学历提升导致在培养方向上倾向于学科性知识传授而弱化了教师教育技能的培养。这种对学科的追求值得赞赏，但因学校的实际教学尚未同步于教育理念的发展，导致小学教育专业毕业生不能与客观环境和谐共生局面的产生。当下不少高校小学教育本科专业教师教学技能课虽有开设，但实际课堂教学效果不佳。教师在课堂上重理论讲解，轻学生实践，教学技能理论不能被很好的理解和内化，课堂教学呈现出“满堂灌”的被动接受局面。再者，教学技能课堂没有采用小班化教学及缺少对学生个别差异有区别的指导，使学生没有更多机会尝试内化理论、实践理论。这与当今要求学生主动学习的教育理念背道而驰。

(三)实践教学存在的问题

首先，教育见习时间过短。这导致学生不能充分体会、感受小学教学工作的真实情况，不能与见习学校的一线教师进行有效、深层的沟通交流。虽有部分教师给予些许指导，但往往难以与高校课堂上所授理论衔接，进而不能被学生很好的理解和贯通。这导致教育见习流于形式，见习实质意义被削弱。其次，教育实习环节存在偏差。到经济、教育相对落后地区实习本来是一件有意义的工作，但与教育实习结合起来不免出现厚此薄彼的问题。由于农村教育发展相对落后，师资相对匮乏，实习生的加入在一定程度上补充一部分师资，反过来也导致了高强度的教学，使实习生忙于应付所教课程，无暇教学反思以提高和改进教学。加之农村指导教师理论知识薄弱及高校实习指导教师配备少且不及时，故实习生在教育教学技能方面不能得到充分指导。这就造成学生在大学所学理论与实际教学脱节，从而对实践教学造成一定的不良影响，导致实习目标的达成度不高。长此以往，教育实习不但影响实习真正价值的体现，也造成实习生对将来入职后的担忧，出现不良情绪和迷茫心境。

四、小学教育本科专业课程设置和实施的优化措施

(一)构筑科学而贴切的课程体系

首先，明确人才培养目标。高校基于国家发展、社会需求定位，进而进行人才培养定位。再结合实际教学和生源质量，使本科小学教育专业向着“应用型”总体方向进行人才培养，实现本科小学教育专业培养目标，即具有优秀小学教师潜质的合格小学新教师。其次，优化课程方案。在“师范性”和“学术性”两个维度的权衡之上，适度折中，在保证小学教育专业培养的教师既能掌握深厚而扎实的教学技能基本功、又拥有相对专业的学科领域知识前提下，适度开展教育理论等具有较强学术性课程的学习。这需要在现有课程结构基础之上进行课程分配比例的适度调整。基于首都师范大学和南京晓庄学院课程分配比例。最后，突出课程优势。课程分配比例权衡了师范倾向和学科倾向，保证小学教师培养朝着“应用型”人才方向稳步发展。通识课程选修比例提升注重结合学生个人兴趣和意向，将这一部分课程作为培养学生人文与社会、科学与技术、艺术与修养、体育与健康，生产劳动与公益活动等方面素养积淀的有效途径，促使学生向多方面、多样化发展。教育实践环节比例体现了小学教育专业致力于服务基础教育发展宗旨。基础教育工作重在实践，贵在研究，恒在反思，所以将实践环节的一部分用于让学生在实践中注重反思自己，反思教学实践的全程，可结合同学互助小组、教师指导、自我反思，做到在反思中进步，在反思中成长。

(二)改革课程实施，优化教学过程

高等教育改革的新形势和教师教育课程改革的新动态对高等教育课程实施、教育教学提出更高要求。在课堂教学中，教师应将理论知识传授和教学技能的培养进行有机结合，做到不偏重理论知识的灌输，而以研讨式学习、混合式学习等多种方式进行理论知识教学，充分发挥学生的主体性和教师的主导性，创设活跃的课堂氛围，克服学生对理论知识可望不可即的传统思维定式，从而改革课程实施、优化教学过程。教学技能课程教学可采取小班化、小组化教学，使得教师和学生之间得以及时有效、全面、深层的交流沟通。这样教师能针对每位学生教学技能形成过程进行有效而及时的指导。同时，教师加强对学生教学技能的测评和教学能力考核，再结合学生自身反思，确保学生教学技能形成的高质量、高标准、高要求。

(三)加强实践教学环节，提升实践教学智慧

及早树立实践意识。首先要克服教育实习走形式的思想。在学生入学为小学教育本科生起，就对其进行教学实践技能的训练，形成实践意识，为后期教育见习和教育实习做足准备。沟通高校和小学。高校和小学之间存在着密切的联系。高校可着眼于所在地优质小学，将其发展为本院校学生进行实践教学的训练基地。在实践教学过程中，小学一线教师、高校见习或实习指导教师与学生之间建立起联动机制，一线教师和高校见习或实习指导教师形成一对一、师生一比三的比例(若师资允许，比例可再降低)，由小学一线教师和高校教师同时负责对学生实践过程中出现的问题及时指导、讲解、释疑，指导学生对教学实践反思。实践结束后小学一线教师再进入高校进行教育理论的补充、学习，及时掌握先进的教育理念，以促进小学教育教学工作能力提升。基于此，高校教师、学生和一线教师之间形成良性循环圈，有助于构建学生和教师共同进步、发展和提升的学习共同体，实现互利共赢的良好态势。27内容丰富、形式多样、具有多重教育价值的教学实践，有利于学生将课内外融汇贯通，促使学生将教育教学理论、技能与教育实践有机结合，有利于更好地培养、提高学生将来教书育人的能力，为更高素养的小学教育师资培养奠定基础。小学教育自设立本科专业以来，社会各界都在给予力量推动它的发展。尽管该专业在人才培养的诸多环节仍存在一些亟待解决的问题，但我们坚信在众多专家学者、广大一线小学教师以及社会各界力量的支持下，我国小学教育专业的前景会更明朗，国民基础教育的发展会更科学、更完善、更强健。

参考文献:

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［2］［3］［4］卢正芝．小学教师培养模式探析［J］．教育发展研究，2002(5):27－29．

［5］陈灿．从传统走向现代:我国小学教师培养模式改革研究［D］．长沙:湖南师范大学，2011:12－43．

［6］［7］徐敬标．基于“C－UGS”的小学教师培养实践———以南京晓庄学院为例［J］．科教导刊(下旬)，2015(2):58－61．

［8］谢安邦．高等师范教育研究［M］．青岛:中国海洋大学出版社，2009:64－65．

［9］徐兆燚．小学教育本科专业人才培养的硏究———基于江苏省4所新建本科院校的调查分析［D］．苏州:苏州大学，2015:14－17．

［10］邢建和．综合性大学小学教育专业课程设置研究［D］．扬州:扬州大学，2017:16－19．

作者： 张峰  单位：菏泽学院教师教育学院