编者按：本论文主要从教育现代性及其内涵；教育现代性审视等进行讲述，包括了现代性是一个描述现代社会的文化总体特征的概念，它表征的是一种文化形态、教育现代性是世界现代化过程中教育表现出的过程和本质特征、现代化的过程同时伴随着现代性的批判，教育领域也不例外等，具体资料请见：

论文关键词：现代性教育现代性后现代性新现代性

论文摘要：教育现代性是世界现代化过程中教育表现出的过程和本质特征。以教育现代性为主导价值的现代教育有其存在的合理性；新全球化时代背景下的教育发展观要求我们在理解教育现代性的思维方式上发生相应变革，超越经典现代性、后现代和第二次(反思)现代性的视域，走向一种独特的新现代性教育发展观。

在现代社会中，以人的理性与主体性为本质特征的现代性，无论是对历史还是人类的现实生活及行为都发生着积极和消极的双重普遍影响。作为整个社会发展奠基工程的教育，在这个新世纪的开端，也需要对教育的现代性问题加以审视，以更加合理和健全的价值取向和观念形态来指导现实的教育改革。

一、教育现代性及其内涵

现代性是一个描述现代社会的文化总体特征的概念，它表征的是一种文化形态。当代英国社会哲学家吉登斯这样来阐释现代性：“现代性指社会生活或组织模式大约17世纪出现在欧洲并且在后来的岁月里程度不同地在世界范围内产生着影响。”对现代性的研究涵盖了哲学、政治、社会和文化等不同领域，因而对其理解也就有了学科上的差别。哲学上理解的现代性，一般认为是伴随着欧洲世俗化过程和资本主义制度化过程中对时代意识的觉悟，是关注现在的一种精神，是大写的人对理性和主体性的追求，是一系列的理性化的制度安排。自2O世纪70年代以来，西方兴起了对科学、自由、进步等启蒙运动以来的现代性核心思想的批判，随之而来的是现代性的教育观也受到了后现代主义的批判与挑战，我国教育理论界出现了批判现代性、崇尚后现代性的倾向。那么，究竟如何看待自启蒙运动以来教育的现代性，怎样看待后现代的批判，应该确立什么样的教育观，是摆在我们面前的一个重要问题。

现代性的核心理念首先是理性。理性是启蒙运动用于替代上帝，作为价值资源与对现实事物批判的标准，是人们判定一切存在的合理性法庭。理性是人之为人、区别于动物的内在的规定性”。理性主要体现在人改造自然、改造社会的能力，即人的主体性上。按照理性的原则构建人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并用理性原则规约人的情感、欲望、意志。人类的历史是以理性为主体的历史，历史是由理性的人创造的，人类最终能够战胜野蛮、自私，走向文明。现代性的典范就是做理性的人。现代性强调人类中心与自我完善。只有人才有主体性，只有人才是世界的中心和主宰”。人是万事的目的，即世界的存在都要服务于人类。人是能够自我完善和自我发展创造的，这是人的主体性最鲜明的体现。创造性和自由是人类自我完善的两大动力。人是理性的存在物，也是为其理想奋斗的存在物。所以人在创造、改造世界的同时也在改变自己。

教育现代性是世界现代化过程中教育表现出的过程和本质特征。现代教育与现代性及其社会运动的过程有着密切联系：一方面，表现在编年史意义上，自现代性迄始，教育就进行着文化价值的现代性转向，就开始了教育现代性的文化精神的启蒙和教育现代性的展开或教育现代化，文化现代性启蒙、发端之际，也就是教育作文化现代性的转向、开始进行教育现代化建设之时；另一方面，表现在文化价值上，现代教育与社会整体的现代性具有同质性，文化现代性的价值主张规定着教育现代性的价值目标，同时教育现代性的展开或教育现代化也自觉地以现代性的文化价值主张作为自身的价值追求、推动现代性的发展。

作为教育现代化运动在教育领域思想、观念、制度上的体现，其核心和本质依然是人的理性和主体性，其教育价值是注重和发展人的道德、理性和崇尚独立人格。哲学家梯利概括道，近代在文化领域也是思考精神的觉醒，人们批评活跃、反抗权威、要求自由。“理性成了科学和哲学的权威”，人们的注意力从超自然的事物转到研究自然事物，从天上转移到人间，坚定地相信理性的能力，独立地寻求真理，强烈地渴求文明和进步。近代科学对人的理性思维能动性的确信促进了自然科学的发展，而科学的进步又进一步强化了人的理性的能动作用。就这样“人是理性的动物”再一次在近代科学的发展中得到弘扬，理性本身具有了价值的意义。这对教育的影响是深刻而持久的，它突出了人的理性的重要性，使追求、发展人的理性成为主导的教育价值。人存在的理性意义在学校教育中对象化为知识、智力、能力。教学价值是追求知识、技能，并发展人的心智能力，包括杜威所提倡的反省思维的训练。在发展人的理性的同时，世界各国的教育家没有忽视年轻一代的道德教育。从夸美纽斯的宗教信仰、洛克的绅士修养，到赫尔巴特的教育的最高目的是道德，乃至杜威重视的民主主义社会中公民的素质和美育，都表现出对道德的重视。

世界现代化的进程是伴随着市场经济而发展的。市场经济使人类走出以群体为本位的生存方式，进人到以个体为本位的生存方式，它创造并要求个人具有独立人格。教育现代性张扬人的理性、弘扬人的主体性，尤其是学生的主体性，将教育活动视为学生的主体性行为，有效地确立了学生在教育过程中的主体地位，对于纠正传统教育的教师中心论有着积极意义。但另一方面也存在着问题：这样的教育结构模式将实践主体“个体化”和“自我化”。同时，教育主体容易形成单一的主体中心论。而这却是现代教育实践观的最大缺陷。现代教育实践观在把学生看作主体之时，容易忽视教师的成长，容易使学生形成对象性的思维方式、世界观和单子式的“占有性的个人主体人格”。一旦以这种人格对待自然、社会和他人，必然会造成“人类中心论”、“个人中心论”、“自我中心论”，导致人与自然、社会、他人关系的对立和紧张，从而也有碍于和谐社会的建设与发展。

同时，教育现代性张扬科技理性，追求标准化的答案，崇尚线性的思维模式，泯灭了学生的个性、兴趣、爱好，扭曲了学生的人格，使学生成为应试的机器，学校也成为戕害人性的文化监狱。其悖论在于：一方面它确实需要培养有能力有教养的专门科技人才，但同时又存在着使人工具化、奴隶化的陷阱与危险。因为我们现存的教育一方面是使知识能力的训练陷入了“繁琐哲学”，而另一方面它又忽略、排除了作为教育根本的对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，对学生人格个性的培养以及学生独立、自由精神的养成，甚至有可能走向窒息和控制求学者心灵的反面。随着后现代社会的来临，后现代主义的兴起，形成了所谓后现代性，出现了声势浩大的对现代性的批判，与此相应也出现了对现代性的教育观的批判。

二、教育现代性审视

现代化的过程同时伴随着现代性的批判，教育领域也不例外。随着教育现代性问题的出现，人们开始对之予以批判和超越。这种批判最为激烈的当数产生于20世纪60年代兴盛于70～80年代的解构性后现代哲学思潮。从德里达的“解构”、福柯的“人是近代的一个发明”到利奥塔的“向总体性开战”、罗蒂的“后哲学文化”，其矛头直指现代性的核心理念。与此相应，后现代主义者倡导教育无目的论，认为现在与未来没有必然联系，如果有目的，也是生成目的、差异目的。他们反对教育培养理性人、总体性的人和大写的人，倡导培养游戏人、生态人和小写的人。后现代主义反对科学主义、本质主义的教育研究观，认为科学主义、本质主义所追求的认识的“确定性”和“可靠性”不过是一种对其追随者、本质信念的心理安慰。后现代主义者倡导质的研究和叙事研究相结合(质的研究从知识论和方法论上看，明显地采取了反本质主义的立场)，倡导复杂性、多元化的研究。他们认为教育无本质、规律和真理可言，反对对教育中本质、规律和真理的研究，认为教育研究的结果不具有一般性和推广性，强调教育研究的本土化、地方化、差异性、个案性和启示性。后现代主义认为知识主要是个人建构的，强调识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性；认为知识是发展的、是内在建构的、是以社会和文化的方式为中介的、学习者在认知、解释理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。后现代主义教育观主张师生之间人格上的尊重、平等，师生在教育过程的对话、交流、体验和理解中实现完整人格的和谐发展。如当前的合作学习、体验学习、对话教学，理解、共生、动态生成尤其是新课程改革等即是后现代教育理念的体现。应当承认，这种用多极主体取代单一主体，强调师生之间的交往关系是一种“主体～主体”之间完整的精神交往关系，强调教育回归生活世界，强调学生在学习中的体验和主体地位，强调课程的本土性、地方性和学校特色性，强调教育评价的描述性、多元性、动态性和个性化，强调终身学习必备的基本能力的培养，强调建立民主、平等和谐的师生关系，无疑都是有积极意义的，对于改变我国在基础教育方面存在现代性危机有重要的积极作用。但是，这种教育实践观同样存在着问题。它强调主体的理解、体验，突出了多元和差异性，忽视了客体本身对理解、体验的制约、检验和规范，“表现为没有客体底板的‘主体一主体’两极或多极主体模式”，“一元真理观、元理论和元规范、反映论、理性论等等统统被扫地出门。多极主体无拘无束，可以自由地凭需要、信念来行事或理解”，不再有元评价标准，即后现代主义所倡导的“没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解”。而由于这种教育教学过程取消了标准和真理，只有多元、差异和独特性，“消解中心”、“反标准”、“反真理”，于是就走向了相对主义、虚无主义，最终走向了交往的唯心主义。目前这种现象在新课程改革中已经突出地表现出来了。新课改出现了极力倡导后现代知识观、过于强调知识的不确定性、模糊性和非建构性的倾向，认为新课改就是要玩中学、做中学。这些主张已经给教育实践造成了一定的混乱，出现了“教师不敢在课堂上明确研究的内容……不敢给予学生必要的否定”的怪现象。那么，究竟应当怎样看待教育的现代性?

我们认为，正如现代性没有丧失其存在的合理性一样，现代性的教育，也没有丧失它存在的合理性。现代性是一个未竟的事业。哈贝马斯认为：“现代性是一种精神指向，它指向人类的进步、幸福、自由与和谐，它主张通过发展科学，提升文化、促进生产来实现这种完整的精神指向；现代性是一种思维方式或思想原则，它坚信人类的理性能力，坚信逻辑思维原则的普遍性和有效性，强调理论思维对现实的建构性指导作用；现代性是行为准则，它主张人类行为应当按照理性原则和价值目标而展开，在不同行为领域应当遵循不同的理性原则和价值目标，真、善、美是不同层面社会行动和交往行动的不同准则与追求目标；现代性是动态性概念，它没有确定的时间分期，它的内涵随着时代的变化而不断变化，它因此而具有辩证性和否定性，它的开放性和扩展性意味着它永远不会过时，人类应当为这个未竟事业而持续奋斗。”哈贝马斯赞同对现代性的批判，但目的是为了发挥现代性的潜能，把启蒙思想家的理想实现出来，而不是走向相对主义，走向非理性。利奥塔曾高唱全盘拒斥现代性的后现代主义的赞歌，但在后来他却提出后现代“毫无疑问是现代的一部分，一部作品首先是后现代的，才是现代的”。但利奥塔由于在对现代性批判的反思中，找不到后现代性所提倡的“合法性”，最后迫使他承认康德的“现代性”思想——承认理性主义，承认统一性、普遍性和总体性。事实上，现代性依然很强势，“现代性”仍统治着我们的“公共生活”，而且全球的发展还依赖于现代性的发展。现代性、现代资本主义的充分发展是产生后现代主义及其教育思想的现实土壤。离开了现代性、教育现代性在西方的充分的发展，离开了人们对现代主义及其教育的充分发展所带来的后果的质疑批判，也就谈不上后现代主义及其教育思想，任何后现代主义的捍卫者都是现代性的捍卫者的孪生兄弟。尽管双方的侧重点不同，或以解构为先，或以重建为先，都是对“现代”的不同理解和态度。

我国是发展中国家，现代化依然是我国当前和今后发展的重要目标。现代性的教育仍是实现现代化的重要手段，也是现代人生存发展的重要手段。现代化、教育现代化对于我们来说还起步不久，整个社会、包括教育的前现代性还十分浓重，我们还处在由文化教育的前现代性向现代性转变过程中，处于南传统向“早期”或“简单”现代性、启蒙的现代性的转变过程中。如果我们将产生后现代主义及其教育思想的西方社会背景置换到发展中的中国，进而主张当代中国文化教育的取向应是后现代主义的，那是不切实际的。对于我们这样一个后发型现代化国家，教育现代性的发展仍然是有必要的，教育现代性目前仍然是中国教育的“未竞事业”，以教育现代性的主导价值为标志的现代教育的存在仍然有其合理性。对于中国这样一长期落后并渴望迅速赶上西方发达国家的后发型现代化国家来说，我们是无法绕过现代化教育这种教育形态的。尽管文化的现代性与后现代性目前同时并存于我们这样“后发型”现代化国家，但教育现代性与前现代性之间的矛盾仍是我国教育文化生态的主要矛盾，发展教育现代性是我国教育发展的主体目标。如果我们发生身份误置，不注重教育现代性的启蒙、培育，将导致中国教育发展的主体目标的缺失，进而导致教育整个发展进程的混乱。就此而言，我们所要做的应当是踏踏实实地清理自身的教育现代性论域和论说基地。

中国教育的发展没有捷径可走，“中国必须选择现代性，不可能‘直通式’人后现代社会。”对于中国教育的发展来说，目前宜采取渐进型的发展模式，且不可幻想我们可以逾越教育现代性的充分发展而直接进入教育的后现代性状态。同时，在全球化时代，教育成为国家安全和社公共事业的重要组成部分，要增强国家综合实力，就离不开科学技术与教育的现代化，离不开国家意识与公民教育，离不开科学理性和教育理性。因此，我国的教育尤其是基础教育不能不带有工具性、生存性与功利性。

现代社会的发展孕育了教育的现代性，后现代社会的来临又催生了教育的后现代性。对现代性和后现代性我们都必须保持清醒，如果历史的教训还没有让我们学会对各种观念、各种理论作出细致的觉解的话，那么无论建立在现代性之上还是建立在后现代性之上的各种设计，都将可能无情地摧毁我们的未来。究竟什么是当代中国合理的教育发展观?我们认为：“不是经典现代性，不是后现代，甚至也不是第二次现代性，而是将后现代导人中国现代化过程、改造现代化的内容、目标及其结构和机制的现代性，即一种新现代性。”“中国教育的现代性追求，既不能一味模仿搬用西方现代性的直接成果，也不能幻想将我们的教育传统作为救治西方现代性弊端的灵丹妙药。我们惟一所能够做出的选择，就是重新建构真正属于中国自己的教育现代性。”我们要在坚持现代性的前提下，吸纳后现代对现代性的合理批判，走向新的教育现代性。