一、从考查知识掌握为主，转变为考查学习能力为主。对学生学习能力的考查越来越突出，越来越全面《普通高中历史课程标准(实验)》对普通高中历史课程进行了明确的定位：“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”②

这样的课程定位自然就成为新课程高考命题的考查方向和目标。若从恢复高考以来的高考历史命题来看，高考历史命题立意经历了“以知识立意为主”到“以能力立意为主”的转变，在“以能力立意为主”的基础上，更多地表现为“问题立意”，《课程标准》的课程定位，实际上设定了新课程高考命题是以“素养立意为主”的。《课程标准》“所提到的人文素养，严格地说，是一个接受了基础教育后，一个合格公民的基本素养，涉猎甚广，包括科学、政治、道德、文化等各方面素质的养成。”③高考命题立意的这一逐步探索和演变的过程，也是历史教学不断创新、历史课程不断丰富、师生素养不断提高的过程。19771988年，高考命题坚持传统观点，重视阶级斗争史，强调思想性和教育性；坚持知识立意，重视基础知识考查，试题和参考答案从内容到表述都不能超纲超本，是典型的以“知识立意”。在这种背景下，学生的历史学习以“记诵”教材为主，教师的教学以帮助学生提高“记诵”效率为主，教师的业务素质体现为“熟悉教材”为主。在当时那种学“知识”能彻底“改变命运”的年代，这种教学和学习方式大行其道，经久不衰，影响至今。

19891991年，推出史料分析题。1989年高考历史试题首次推出“史料分析”题，尽管只有4分的分值，设问非常平易，却标志着一种具有历史学科特征的重要题型的诞生。随着命题技术的提高、观念的更新和视野的扩大，史料类型不断丰富，设问日渐灵活和深化，对能力的考查要求越来越高，分值也迅速增加。“史料分析”题的出现不但创生了新题型，而且史料应用逐步渗人选择题和问答题，出现材料型选择题和材料型问答题。这种改革的实质是凸现历史试题的学科特色，促进试题实现知识和能力并重的考查目标。这样，原来以“记诵”为主的教与学都不得不做出积极的适应性调整，从而实现了高考与教学的良性互动，高考的“指挥棒”的正效应更加明显。1992～1999年，高考历史试题的能力要求全面提升。题型进一步改造，填空题退出历史舞台，多项选择题消失(1999)，单选、材料解析题、问答题三足鼎立格局形成。1998年高考历史试题中程度选择题占了很大比例，学科内综合力度加大，出现一批长期为业界称道的经典试题。从1992年起，史学新观点大举渗入试题，如1992年高考历史试题“48．清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：‘开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。’结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评论赵翼的这一观点。”等。在这一时期，还出台了一个影响深远的举措，那就是从1992年起，国家教委(今教育部)考试中心制订了与全日制中学历史教学大纲有别的《考试说明》(即《考纲》)，指导高考命题和复习备考。它明确规定了考试的性质、范围、题型、能力要求等内容，是我国高考进入规范化新时期的重要标志。后来，《考试说明》几经修订，对能力要求提出了4项9条或4项10条，从不同层次、不同角度强调了历史思维能力的要求，从而树立起了历史学科能力要求的标尺。

随之，高考命题的能力要求不断提升，1994年高考历史试题中着重考查历史思维能力的试题分值第一次达到全卷的3／4以上，成为高考命题从“知识立意为主”到“能力立意为主”的分水岭。“‘能力立意’的实质是将能力(首先是历史思维能力)作为历史高考的考点。但考查能力不能抽象地进行，必须以知识(首先是主干基础知识)为载体，因而一般能兼顾能力，具有一定的先进性和合理性。在现阶段，提倡‘能力立意’也符合中学历史课程改革的发展方向0”①历史学科能力要求的明确和高考考查“能力立意”的确立，对中学历史教学提出明确的目标和严峻挑战，从此，历史教育的讨论、历史课程和教学改革如火如荼地开展至今，并且日渐深入。经过2O世纪90年代的高考试题改革，大多数历史教师的历史教育观念得到更新，教学实践中逐步重视学生学科能力的培养，历史教育实践走上了健康的素质教育轨道。2000—2006年，高考历史命题改革力度更大，以“新材料、新情境、新问题”为明显特色，这就意味着高考历史试题对能力的考查更全面，更强调历史学科各种基本能力的综合运用。在“能力立意”逐步确立的过程中，它的局限性也逐渐被提出来，一些研究者批评它是能力至上主义在高考中的表现。2000年以来的文科综合考试大纲从记忆、理解、应用三个能力层次制订了文综能力测试考核目标。{2005年高考文科综合考试大纲》从一个全新的角度，拟定了“文科综合能力测试”的考核目标和要求，更加关注“思维能力”和考查学生的学习能力，体现着考试的终极目标和价值取向。

从这个角度上讲，“能力立意”具有过渡性质，“文科综合能力测试的考核目标和要求”的探索促进了“三维目标”的形成。2004年以后课标的影响逐渐超过高中历史教学大纲。在学科能力要求不断提升的同时，史学方式也在逐步发生变化，阶级斗争史范式为主导的地位改变，现代化范式、整体史范式、文明史范式影响增强。这些变化迎来了历史教育的大变革。2007年至今，新课程高考命题的新探索。首先，在现行考试制度下，考试测量目标应该是教学目标和高考考试测量目标两者的结合。新课程规定的课程目标，也是考试测量的重要目标。2007年以来，新课程高考改革在命题方面呈现出新的目标立意，将新课标设定的历史教学目标作为历史高考的目标，课标成为试题命制的新依据。如山东省2007年新课程普通高考改革方案指出，“2007年的高考将依据新课程标准命题。必修内容着重考查基础知识和基本能力；选修内容着重考查学生对知识的深层次理解能力、应用相关知识解决问题的能力、研究性学习和创造性解决问题的能力”。其次，史学范式进一步更新。主要表现：社会史范式进一步引入；文明史范式更深入全面地运用。

目前来看是构建起以文明史范式为主的综合范式作为指导命题的基本范式。在此范式中，文明史范式占居突出地位，现代化范式、整体史范式和社会史范式与文明史范式互为补充，而传统的阶级斗争史范式仍有一定地位。还有，一题多式情形已经出现。第三，历史试题的学科特色得到新的彰显。广东卷材料题为主打题型，传统问答题丧失了独立资格；大量引入新材料。试题研究者强调指出，通过史料中介，再现、感知、认识逝去的昨天和前天，是历史认知的突出特点。脱离史料、脱离史实，便没有历史科学。第四，目标立意有新的体现。目标立意要求将新课标设定的历史教学目标作为历史高考的目标。对历史知识的考查。突出对主干知识的考查，以摆脱多种版本和体例带来的困惑；对能力和方法的考查。提升能力考查的含金量。纵览30余年高考命题变革，主要体现为高考试题从“知识立意为主”到“能力立意为主”，再到“素养立意”，考查目标从单一走向多样、从片面走向全面、从平面走向立体，反映的是对具体历史知识的态度和要求，体现了对历史教育功能的认识的重视。“以知识立意为主”强调对知识本身的掌握，“能力立意为主”强调的则是知识运用和建构新知识，“素养立意”注重的是学生“情感、态度和价值观”；试题形式的设计运用的史学范式出现多元化趋势；试题对课本依赖减弱，渐行渐远。透过这些变化可以发现，有些追求是坚定不移的：重视对历史基础知识的考查不变；辩证唯物主义和历史唯物主义的指导地位不变；高考历史试题与现实生活的联系不变；高考历史命题改革与中学历史课程改革的关系不变。①

二、从高考试题与历史教科书的关系上看。历史命题经历了“遵循教材”——“依据教材但不拘泥于教材”——“脱教材”的过程。目前。“脱教材”是高考命题改革的方向性的趋势建国初期，我国的基础教育实行高度集中管理的模式，加之意识形态的影响，形成强烈“唯教科书”倾向。

恢复高考的初期，高考历史命题仍然坚持以“以纲为纲，以本为本”的原则，无论是试题还是参考答案，从内容到表述都不越雷池一步，把是否超纲超本作为衡量试题质量的一个重要标准。这种情况造成“教教材”的现象长期难以改变。九十年代末，以刘宗绪教授为代表的一批历史教育专家和高考命题专家为改变这种现象做了大量艰苦而富有成效的工作。一方面，他们出版大批普及性历史著作和中学教师辅导读物，优化中学历史教师的知识结构，如由他与黄安年合著的《世界近现代史专题30讲》(1996年初版后多次重印，印数达7O多万册)、《历史新知识创新能力培养》(北京师范大学出版社，2001年版)、《历史学科专题讲座》(岳麓出版社，2003年版)。这些书籍材料丰富、体系创新、观点独到，方法新颖，受到了国内各大专院校历史系和中学教师的广泛欢迎和采用。另一方历史教学问题2012年第1期面，通过高考历史科命题改革这根“指挥棒”来影响中学历史教学实践，提出了“依据教材但不拘泥于教材”的原则。下面几道高考题就是这种命题思想的反映：【例1】(1994年全国高考)43．1848年欧洲革命失败后，马克思、思格斯曾预言，新的革命高潮很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：“历史表明，我们以及所有和我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。”试结合19世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的主要着眼点是什么?对原先的结论进行修正，说明了什么?这是一道典型的“小切口、深分析”型试题，题目要求不仅强调史实和理论的结合，而且在思想认识上突破了教材表述，要求考生“结合19世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。”恩格斯的结论是对当时教材结论的突破，而理解的依据是当时教材中“l9世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件”。

这在当时是一道难度较大的题目，反应的命题改革方向就是要跳出教材的思想束缚。新课程实施以来，历史课程改革的重大变化有力地推动了历史高考和历史教学改革。近几年，高考命题“脱教材”的现象已经成为趋势。一方面，“一标多本”取代了“一纲一本”，高考命题已无固定的“教科书表述”可以遵循。同时，《高中历史课程标准(实验)》“模块+专题”的内容设置，导致教科书的知识体系跳跃性和开放性较强，不同版本在专题知识点的选择和表述上也存在差异。客观上必须淘汰过去那种完全以单一版本的教科书为依据的命题模式，借助新材料、新史观，营造新情境的高考命题模式应运而生。另一方面，“新材料新情境”的高考命题模式必然以考查学科思维能力为主，而能力考查必然要在“新材料新情境”中进行。因此，新课程背景下的高考命题就要以能力为主导，兼顾三维目标、综合素质的立意。2006年开始，高考历史命题直接取材于教科书的试题越来越少，到2009年，直接取材于教科书的试题已大幅减少，取而代之的是“新材料新情境”试题，试题所采用的新情境、新材料，在各个版本的教科书上基本找不到，命题已经完全依照课标的要求，发展方向显而易见。注重考查学生能力、创新意识和独立思维水平，兼顾考查学生的情感态度与价值观成为高考命题的主要趋势。随着课程改革的深入，高考命题已经告别了“以本为本”的时代，“脱教材”的趋势越来越明显，合理地拓展和延伸教科书的知识，不仅成为高考发展的必然趋势，也是新课程改革对历史教学最有力的推动。2006年全国高考广东卷26题，以“周人饮食”为情境，要求考生根据材料概括归纳周人“饮食生活”的信息，作答的要求一是“由表及里，由此及彼”，就是要有第一层“表”“此”的信息和第二层“里”“彼”的信息。二是“不得直译和摘抄原文”，也就是用自己的话说。本题的选点与选材都在教科书之外，但答题方法和所需能力都属于材料解析题的一般能力要求，设问推进层次符合一般认识规律，所得出的结论又与教材上西周的“礼乐制度”吻合。题目的形在课外，神在课内。2007年全国高考广东卷26题关于“明朝妇女婚姻观的两重性”问题，在命题取向上是对2006年广东卷26题的继续。该题题体现了研究性学习的思想，在教学中让学生自主研究，独立发现问题，通过让学生亲历处理信息，获得知识，发展情感与态度，与传统的接受式学习形式相比，更具有问题性、开放性、参与I生。在研究性学习中，“论从史出，史由证来”更是历史教育中培养现代公民素养中重要的内容，在研习史料中引导学生辨析史料、尊重史料、运用史料，并根据史料得出或证明相应的结论，考查了学生的史学“证据”意识。

如果说这些题的解题要求仅仅是建立史料和结论之间的因果关系，属于对史料的初步运用，那么，近年来高考历史试题在史料运用的水平上要求更高，命题技术渐趋成熟，要求在新情境下，运用史料进行有效的说明论证，真正进入了实质“运用史料”阶段。2009高考江苏历史单科卷第21题，以“江南经济发展”为中心，主要从中国历史上“重农抑商”来考查传统思想观念的沿袭与变革，以及这种沿袭与变革对历史发展的影响。主要考查考生分析材料、提炼信息和概括知识的能力，描述、阐释事物和论证、探讨问题的能力，并对题干所提供的观点进行探讨和论证。由此可知，优秀的高考试题所牵涉的具体知识不一定很多，但情境与任务比较新颖而具体，力图让考生把精力真正集中到解题策略与方法的应用上，突出能力考核。这种试题考查的不再是简单的、对教科书进行“填空式”的回忆、死记硬背的能力，而是在新情境下灵活运用知识的能力。这样的命题方向，随着课程改革的逐步深入，将会成为常态。从命题总趋势看，“周人饮食文化”题、“明代江南经济发展”题等都是比较典型的“脱教材”型试题，这类试题的突出特点是：题面即试题来源并不属于学生所学过的教科书的内容，但答题所需要的知识和能力又完全是通过教科书的学习所积累形成的。这类试题的优点是，只要学生在日常历史学习中掌握了一定的阅读理解、分析综合、比较评鉴、文字表达等基本能力，就不用太担心对学科知识的掌握是否全面系统，一定程度上提高了试题考查的公平性。这类试题对历史教学的启示是，要把教材作为学材，作为学生提高能力的一种素材，而不是要把教科书视作知识本身。

三、从试题的价值取向上看，逐步改变学生被动答题的现状，试题开始重视考查学生的主体意识，学生的学习主体地位在历史高考中得到了进一步体现在“以纲为纲、以本为本”的高考命题时代，学生的知识掌握和考试作答，都必须以教材为准，不重视个人的发挥和创新。

在这种局面下，考试对于学生来说，就是一种被动的检测，检测的是学生的被动学习。近年来，高考历史试题基本摒弃了20世纪80年代“以纲为纲、以本为本”的命题原则，遵循“双纲”(教学大纲和考纲)，又不拘泥于“双纲”，源于教材又高于教材的基本原则。这表明高考在命题指导思想上，已逐渐从传统的“以知识立意”转变为“以能力立意”，而“能力立意”内在地考查学生的主体意识和思考。题型也作了较大的变动，增加认知性习题。尤其在问答题上设计开放性试题，其特征是结论和观点没有定论，无论如何解答，结论和观点都不违背历史真实性与规律性。评卷标准也作了较大松动，只要言之有理，有理有据，就可以得高分，得满分。旨在改变以往死记硬背的学习方法，鼓励学生独立思考，提出独特见解，引导学生走向培养能力进行创造性学习和思维。新课程高考历史试题越来越重视贯彻“以学生为中心”“以学生的发展为中心”的理念，命题时“眼中有学生”，以尊重学生的能力基础和促进学生的不同发展需求为命题的出发点和归宿，逐步改变传统命题中那种以命题人的意志和思维为中心的做法。第一，试题立足于学生的自主性和个性化发展需求。新课程高考历史试卷适当增加了选做题，以给学生更大的自由选择空间。在试题内容上，更侧重考查学生对史实的不同理解和开放性认知，以培养学生的发散思维能力，满足学生个性化发展的需求。

鼓励学生在组织答案的过程中充分体现自主性，促进学生的自由发展和个性化发展。第二，高考历史试题立足于学生的差异实际，呈现出层次性的特征，满足不同层次学生的差异性发展需求。高考历史试题不仅“眼睛里有学生”而且眼睛里有不同的学生，重视他们的差异性和特殊性，满足他们的不同发展需求，由统一规格要求转变为差异性要求。试题设问的层次性、梯度性明显。试题参考答案也体现出一定的层次性要求。第三，新课程高考历史试题改变了对学生知识与能力的“单一性”考查，重视对学生“三维目标”的考查，即要实现知识与能力的统一、过程与方法的统一、情感态度与价值观的统一。高考历史命题更加突出了对学生能力、解决问题的过程和方法以及情感体验的考查。考试是教学效果的一种重要反馈，中学历史教学尤其是新课程教学非常重视教学内容的思想性、人文性与价值取向，高考试题直接反映并进一步强化这一思想与价值取向。对“情感态度与价值观”的考查是近年来高考命题改革的一个“亮点”。通过纸笔的形式虽然无法从根本上检测考生“情感态度与价值观”的“实践的量化”，但考生面对考题作答则是一种实践性的行为，在其作答的过程中，必然有其“精气神”的活动。所以，只要试题本身编拟得好，把情感态度与价值观作为试题的立意，融入到试题当中去，使考试测量成为在情感态度与价值观方面再教育的过程；也可以改变以往从知识和能力来制定评分标准的方法，把情感态度价值观列为评分标准之一，情感态度与价值观就可以在一定程度上得以考查。如2004年文综卷第37题关于“战争的国际法问题”等，旨在引导考生对问题解决过程的关注，注重考查考生在解决问题时的情感态度与价值观。随着课程改革的深入，新课程高考试题逐渐加大了对情感态度与价值观的考查。

在思想性以及价值取向上，体现了较大的包容性，在突出主导价值观的基础上更加多样化。考查的落脚点在情感方面主要是考学生能否心态平和，严谨细致，实事求是地回答问题；态度方面主要是衡量考生是否有毅力、有韧性、有追求真理的科学态度，有良好的思维品质；价值观方面主要是鉴别考生对学科价值和基本的人生观的认识理解程度。高考试题的这种追求集中表现在考查学生的思维创新和独立思考能力，重视考查学生的个人主体意识及其水平。如上述“洋务运动”题，特别是“周人饮食”题、“明代妇女的婚姻观”题、“斯坦利航海”题等，已实现了“脱教材”，学生完全凭日常学习中获得的学习能力，现场解决问题。如2011年全国新课标卷第40题(原题内容略)以中国古代历史上人才选拔标准问题为对象，以中国古代选官制度为线索，归纳概括选官制度变化的过程、原因及其对清末教育的借鉴，主要考查学生的归纳概括问题和比较分析认识能力。通过考查在民族危机加重的情况和西学的冲击下，先进知识分子如何由传统走向现代、东西方思想冲突碰撞交融的过程。引导学生在当今中国如何正确对待传统文化和外来文化，发挥其应有的凝聚人心、推动社会进步的纽带作用。

四、从试题的形式和情境设置上看。在学术化的基础上。生活化的色彩日益明显以“新材料、新情境、新问题”为命题特色的新课程高考历史试题，生活化特色十分明显，这有利于使考试过程转化为学习过程、审美过程和创造过程。

生活化的试题隋境最突出的特点是它的历史真实感，使学生的答题过程成为一个解决真实问题的过程，这更容易激发学生的创造力和积极性，对以后的学习、生活、工作和研究都具有更大的价值。例如，2007年全国高考天津卷引用清末的一首打油诗云：“洋帽洋衣洋式鞋，短胡两撇口边开。平生第一伤心事，碧眼生成学不来”来反映当时的社会风气。学生在阅读的过程中，由材料内容联系到教材学习中所讲述的清末社会现状，从而做出正确的判断。打油诗的内容生活化、趣味性强，但深人思考后却发觉其中蕴含着重大的社会发展主题。这对学生的学习能力、方式和水平，都具有积极的促进作用。近年来，试题在学术化、生活化和现实性方面，逐步实现有效整合，也已成为新课程高考历史命题的一大特色。2007年全国高考文综卷II第40题，考查“玉米传播史及其影响”，试题的综合性很强，既有学科内各学习模块内容的综合，又有各种学习能力的综合，在一定程度上还有学习领域内学科间的综合。解答这道题所需要调动、重构的知识很多，试题难度相对较高。但由于试题选取的是一种生活色彩很浓的素材，从学生比较熟悉的“玉米”切人，在司空见惯的事物上发掘其深隐的历史文化主题，极大地开阔学生的思路和视野，使学生产生了强烈的探究解决的欲望，有效激活了学生的思维和原有知识链条。因而，在作答时，反而觉得想法很多，有话可说。新课程强调历史与现实的关联，要求引导学生跳出课堂的囿束，放眼社会现实，以历史的规律阐释社会热点，以历史的原理折射当代社会发展的个案，加深学生“经世致用，心济天下”的传统价值渗透。“史之为书，见诸行事之征地，则必推之而可行”，2011年，辛亥革命100周年、中共建党90周年的热点、巴黎公社成立140周年等社会热点等都高频率进入了高考历史试题。这种将历史与现实有机融合在一起的理念，反映了新课程改革的思维，把时代性与历史性融通作为学生的生活智慧，能够使学生理性看待社会发展的现象，有效地促进学生的个体发展。

五、高考试题越来越强调史观的多元化，突出了对学生的思维能力和创新意识的考查

对高考试题的研究，一般比较重视知识点覆盖面的统计，企图从中得出高考命题的热点、重点和主干知识。而新课程高考命题在知识点上的跳跃性非常大，“脱教材”的趋势很明显，想从高考命题重点上掌控高考是不现实的，在本质上还是一种猜题押宝的心理表现。因此，我们必须从更广的视角来研究和认识高考。从近几年高考文综历史试题来看，注重历史事实、历史结论、历史方法和历史观的综合考查的综合化考查趋势初露端倪。命题的视野开阔，越来越突显新的史学范式的考查。无论什么史观，其归宿点都是为了实现中学历史教学的基本功能——帮助学生从世界文明走势这个大视野下认识中国的现状，从而明确个体的价值和责任。在过去的历史教学中，我们有重评价、轻解释的倾向。而对于评价，又有重视专家学者和教科书的评价而轻视学生个人评价的倾向。要使学生有自己的评价，必然要求学生对历史问题解释的多样化，史观则必然趋于多元化，时代、立场和史观的不同，研究的切人点和方法论可能存在着很大的差异，对历史事物的解释和评价也会不同，其目的是帮助学生从不同的角度理解今天人类文明的成果以及未来发展走向。解释的多样化和评价的多元化是历史学研究的趋势，过去的教学中，往往把一些经不起推敲的简单化的观念传递给学生并用演绎法加以强化，这容易使学生的思维走向僵化。

新课程教学提倡从多个不同的视角来认识历史，评价的多元化应该是历史教学发展的方向，这就是新课程改革后文明史观倍受重视的原因。文明史范式具有最大的包容量，既可贯通今古，又可关照中外，既有自身特点，又可吸纳现代化范式、整体史范式核心内容，注重考查知识迁移能力，因而受到了命题者的青睐。史观多元化、思维综合化的命题取向由来已久，进入新课程高考后，历史学科命题的这一特色更加明显。2004年全国高考文综卷第37题，以“新航路的开辟”为命题依托，考查学生对历史学科基础知识的记忆、理解和运用能力。特别是要求“结合所学知识，全面评价哥伦布航行到美洲的历史影响”，评价既要“全面”，就须从不同角度、不同立场进行思考，而不同的角度和立场反映的正是历史观的不同。2007高考广东卷第29题，要求考生多角度分析和考察中国近代史，这道题目在高考命题的历史上可能具有里程碑式的意义，因为它第一次明确地告诉学生——你们可以用不同的评判标准来看待历史事件。从1840年以来，中华民族其实是面临着两大任务：一是反帝反封建，赢得国家的独立；二是如何走出中世纪，建设成一个现代化的国家。第一个任务在1949年已经基本完成，而第二个任务直到今天我们仍在努力之中。中国走向现代化国家之路依然遥远而艰巨，这是现代化史观给我们开拓的新的研究视野。2011年山东文综卷第27题以理解“近代民主思想”为中心，不仅在“过程与方法“目标的考查上作出了突破，而且体现了参与命题的高校教师对高中课改的期望，瞄准史学研究的前沿，综合体现了现代化史观、文明史观，增加了题目的开放性、创新性，融人了“情感、态度和价值观”的考查，反映了新课程关注学生多角度、多层次创新思维能力的考查。新课程高考历经五载，历史试题的命题思想、编制思路、考查特点等初见端倪。我们只有善于把握住高考的一般规律，才能少走弯路，真正提高课堂复习的针对性和实效性。

面对高考试题每年的变化，我们同样也要把握好高考“变”与“不变”，学会在变化的动态中总结、反思、预测。只有这样，我们的复习备考才可能立于不败之地。一言以蔽之，历史高考命题的改革趋势，日益重视对历史学科能力的考查。这就要求历史教学高度重视并以历史学科能力培养为要务，而重视历史学科能力培养，正是历史学、历史教育的核心目标。这也是基础教育、公民教育和人文教育的有机组成部分。