高等素质教育范文第1篇

1.通识教育的针对性与目标

通识教育的英文是generaleducation。19世纪初,部分美国学院开始试行选修制。有鉴于此,耶鲁大学在1828年发表了耶鲁报告(《TheYaleReportof1828》)。报告中使用了generaleducation一词。耶鲁报告的内容是维护古典语文教育,排斥现代语文及职业性实用学科,轻视社会科学和自然科学课程,其实质仍旧是古代西方的自由教育(liberaleducation),而不是我们现在所讲的通识教育。1829年,人们针对选修制导致学生所学各不相同,提出了一个问题:大学生学习的课程是否需要一些共同的内容?帕卡德教授撰文支持课程中应有共同的部分:“我们学院预计给青年一种generaleducation,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的(comprehensive)教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的专门知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”①帕卡德基本上已经是在通识教育的现代含义上使用generaleducation。但由于选修制很快就终止了,帕卡德提倡的通识教育也未引起人们的注意。

艾略特在哈佛大学成功推行自由选修制之后,学生选课暴露出一些问题:有的学生选课零散杂乱,不成体系;有的又过度集中在某个专门领域,视野狭窄;同时,由于没有了共同必修课,一所大学难以形成共同的文化,这会使大学更像集贸市场而不是养育英才的摇篮。为此,继任校长劳维尔(Lowell)推行由主修课(concentration)、分类必修课(distributionrequirements)和自由选修课(freeelectives)组成的选课制度。学生必须修满16门课才能毕业。其中,主修课6门,集中于某一个学科领域;分类必修课4门,必须在文学、自然科学、数学和历史四大学科领域各选1门;其余6门为自由选修课。其中的分类必修课就是帕卡德所提倡的通识教育。此时的通识教育是课程体系的有机组成部分,主要是智育范围内的文理基础教育,轻音乐和涉及伦理道德和价值问题。其目的在于既防止学生选课避难就易,杂乱无章,维持学业标准;又防止学生选课过于专而不博,导致视野狭窄,甚至畸形发展。

二次世界大战之后,痛定思痛的人们希望大学能够在重建心灵、维护自由民主社会方面有所作为。哈佛大学康南特校长领导的委员会发表了《自由社会中的通识教育》,提出通识教育的目的是培养“完整的人”,即能有效地思考、清晰地交流、明智地判断和正确地辨别普遍性价值的人。杜鲁门总统高等教育委员会也发表了《为民主而高等教育》,强调通识教育是非专门化和非职业化的学习,是所有受过教育的人应有的共同经验。通识教育要给学生某些价值、态度、知识和技能,使其在自由社会中生活得体而美好;使学生能将现实生活中丰富的文化遗产,可贵的经验智慧,认同、选择、内化为个人的品质;使学生不仅在思想观念上了解认识自由民主,而且在行动上履行公民义务,捍卫自由民主。这一时期的通识教育具有十分浓厚的人文色彩。但受自由放任的社会风气和自我中心论的影响,学生选课多凭兴趣,且趋于浅易。苏联率先发射人造地球卫星,使美国社会痛感教育质量必须提高,大学通识教育必须提高对英语写作、数理统计、自然科学和外语的要求,帮助学生奠定坚实的学术基础。由于50年代至70年代社会动荡,学潮迭起,此次通识教育改革未能收到预期效果。哈佛校长博克指定文理学院院长罗索夫斯基主持改革通识教育。提出通识教育的目的是培养有教养的人。有教养的人除了要精通某一知识领域外,还需具有下列品质:思维清晰有效,正确而有批判性;表达准确有力;批判性地了解自然、社会和人文方面的知识,掌握实验、数学分析、历史文献分析等基本研究方法;理解异质文化,克服偏狭的文化视野;对伦理道德问题能做出智慧的判断和道德的选择。这一方案以培养有教养的人为目的,将通识教育与专业教育整合在一起,并明确通识教育包涵伦理道德和价值观教育。

通识教育是对自由教育的超越,因而既有所继承,又有所舍弃和发展。通识教育继承了自由教育对人性发展的重视,舍弃了只为少数有闲阶级服务的贵族教育色彩,成了为全体公民提供的、紧密联系当前社会、与专门教育有机结合的教育。可以说,通识教育是对自由教育的现代化改造。

2.素质教育的针对性与目标

大陆高校提倡素质教育,主要是针对高等教育中的两个片面性。其一是知识领域的片面性,表现为重专业轻基础、重做事的教育轻做人的教育、重科学教育轻人文教育。这也是美国通识教育力图防止的。而大陆高等学校人文教育薄弱,严重影响人才培养质量的问题,已引起高教界的深度忧虑。50年代学习苏联模式,建立高度专门化的高等教育体系,单科院校成了主体,学科之间的联系被割裂。有的单科院校很难找到一位通晓中国历史或中国文学的教授。单科院校,特别是工科院校最早认识到这种学科知识割裂的缺陷。缺少人文关怀的技术才不能适应社会对技术和产品友善性的要求;缺少美学修养的技术人才不能适应消费者对产品造型和包装的审判要求;缺少人文素质的技术人才不能适应环境保护和可持续发展的需要。而从50年代到70年代,对待文化遗产的粗暴行为更大大摧残了人文学科和人文教育。伦理教育、艺术教育、优秀传统文化教育都受到严重削弱。再加上专业教育背后的工具主义和功利主义教育思想,使基础教育不断被削弱,专业面日趋窄化。结果我们培养的人才质量问题越来越严重。尽管专业知识水平比较高,但视野不广,理想不高,甚至基本的公共道德行为都有所欠缺。总而言之,在做人上有欠缺,从而也自然在做事上有欠缺。这同我国物质文明与精神文明共同繁荣的社会发展目标是极不适应的。这种片面性是科学主义教育和狭隘的专业教育在高等教育中的极端表现。早在素质教育提出之前,“文理渗透”、“引文入理”与“引理入文”的呼声就已很高。因此,素质教育首先考虑的是如何加强人文素质教育,如何加强做人的教育,如何使社会经济的发展同道德水平的提高协调一致。

其二是个性心理品质方面的片面性。在知识、能力、思想观念、道德品质、心理素质和身体素质等教育因素中,最受重视的是知识,实践上落实得最好的是知识传授。政治思想、道德品质以及能力的培养虽也受到重视,但在实践中未能很好落实,心理素质则是在素质教育提出之后才受到重视的。由于高等教育关注的焦点经历了从知识到能力再到素质的转变过程,素质教育观特别强调素质的内在性,强调知识、能力还不是素质,知识要经过思考、能力要经过实践,通过有效的内化过程才能转化为内在的、稳定的素质。大学的素质教育是针对大学生人文素质的缺陷而提出的,但并不局限于此。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出:“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业能力,普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”也就是说素质教育既要培养人文素养,也要培养科学素质,素质教育的总目标是培养综合素质全面发展的人才,综合素质是一个整体,具体包括思想道德素质、文化素质、业务素质、心理素质和身体素质等。政府确立的素质教育目标将专业教育也包容在内了。但在高等学校的观念和实践中,针对人文素质的欠缺,应当强调的还是全面素质教育基础上的人文素质教育,所以,大学的素质教育,往往也被称为“人文素质教育”。

二、教育内容与途径

1.通识教育的内容与途径

实施通识教育有多种不同的途径。其一是通过分类必修课实施通识教育。分类必修是“对学生必须修习的学科领域(一般为自然科学、社会科学和人文学科),以及在各领域内至少应修习的课程门数(或最低学分数)做出规定的通识教育课程计划。”②这是美国多数院校实施通识教育的模式。分类必修的指导思想是“宽广”,努力向学生展示各个学科领域的知识内容,使学生获得广博的认识。分类必修课主要是各系开设的专业入门课程或基础课程,在单一学科的知识体系内安排教学内容,如法学概论、有机化学之类,不是专门为通识教育设计的课程,由各系的专业课教师对所有选修的学生(包括本专业和外专业的学生)授课。其二是以核心课程为主实施通识教育,典型的代表是哈佛大学的核心课程,哈佛的本科生课程基本要求为16个学年课程(fullcourses,1门课每周4课时,学习1学年,相当于8学分)或32个学期课程(halfcourse,1门课每周4课时,学习1学期,相当于4学分),按学分计算标准折算,相当于128学分。其中,基本必修课包括1学期的英语写作和数理逻辑,1学年的外语,占课程总量的12.5%;核心课程为8门学期课程,占课程总量的25%;主修课程为12门学期课程,占课程总量的37.5%;自由选修课为8门学期课程,占总课程量的25%。③

基本必修课的主旨是在语言和数学方面为学生奠定扎实的基础,核心课程则较多地涉及知识体系、研究方法和价值探讨等方面。这两类课程构成通识教育课程,占总课程的37.5%。目前的核心课程分六大领域十组课程:外国文化、历史研究(包括两组:一组将历史作为长期的必然演化来研究,一组将历史作为独特的事件来研究)、文学与艺术(包括文学、视听艺术和文学艺术所产生于其中的文化背景研究三组)、伦理思辨(moralreasoning)、科学(包括物理科学和生物环境科学两组)、社会分析。核心课程以向所有学生提供共同知识背景为目的,综合多学科的基本内容,而不是按单一学科设课,如“正义”、“时间、空间和运动”等。又如:哥伦比亚大学开设的“当代文明”是一门广泛介绍西方文明的综合性概论课程,涉及历史、哲学、政治、经济等学科领域。这种模式强调跨学科性,重视道德、文化、艺术方面的内容;核心课程的重心是学科方法,而不是知识量。“努力把获取知识的主要方法介绍给学生。每个领域内的课程无论多么不同,他们的着眼点——思维的训练是相同的。”④

其三是通过经典名著课程实施通识教育,比较典型的是哈钦斯在芝加哥大学实行的“伟大的经典名著”计划和现在仍在坚持实施的圣约翰学院的名著计划。为了让学生加入到历史上由伟大的思想家就伟大的问题而展开的伟大的辩论中,哈钦斯要求学生精读从荷马到弗洛伊德,共74位伟人的一百多部名著。这些名著覆盖了文学、历史、哲学、伦理学、政治学、经济学、心理学、自然科学、艺术、宗教等各个学科领域。哈钦斯等人认为名著作者一般都具有超越时代的睿智卓识,他们思考和讨论的问题在今天仍不失其价值和意义。因此名著具有很高的精神陶冶价值,并能帮助学生学会思考最重要的问题,发展其理智能力。名著课程分为两类。一类要求精读熟记名著原文,再讨论其写作背景内容和当代意义;另一类要求在阅读多本名著之后,由几位教授合上一门以讨论、辩论为主的课程。

其四是住宿学院式通识教育。住宿学院源于英国牛津大学、剑桥大学,是不分专业的学生在一起学习、生活的地方。住宿学院有教师常住。哈佛、耶鲁等大学设有宿舍导师,导师负有督导学生学习的责任。有些宿舍还开设宿舍研讨班,实施通识教育。具有不同兴趣、专长、天赋及学科背景的学生、教师朝夕相处,在一起互相切磋琢磨,这在英美是一种颇受推崇的通识教育途径。

此外,学生社团、校园文化、校园环境、学校制度与纪律等潜在课程也是实施通识教育的途径。从19世纪70年代到20世纪30年代,普林斯顿、耶鲁、宾夕法尼亚、芝加哥、华盛顿、杜克等大学大兴哥特式建筑,因为当时人们认为哥特式建筑是对终极真理和美好理念追求的象征,是生命在各个领域、所有阶层的人们中统一的象征。MIT将工一馆、工二馆之类的建筑名改为爱因斯坦馆、牛顿馆,意在诱导学生见贤思齐。潜在课程在通识教育上的作用可能并不亚于正式课程。

美国的通识教育在内容体系和实施模式上并没有一定之规。但一般具有以下特点:首先是力求广博。在学科体系上强调覆盖自然科学、社会科学和人文学科三大领域,在价值体系上重视各种不同文明和文化。其次,通识教育课程既重视有价值的内容,也重视掌握该学科的方法。每个学科都有其分析自然、社会现象的独特方法。在知识剧增的时代,掌握学科方法是充分利用人类知识积累实现自我发展的捷径;其三是重视校园文化、师生关系等潜在课程的作用。港、台通识教育同样注重纠正专业教育的偏失,但在内涵上有较大的差异。台湾对通识教育作最为狭义的理解,在台湾教育部1992年修订的“大学同必修科目表”中,通识教育是28学分的共同必修科目中,除去总计20学分的国文、外文、本国历史等之外的8学分课程。通识教育课程主要用于文理交叉。香港的通识教育课程通常包括:思想方法、逻辑、中国文化要义、西方文化概论、社会伦理学、现代社会问题、科技与人文价值观念、比较宗教、比较文化、健康与医学、文艺欣赏等科目。学生必须修满18学分的通识教育课程,方准毕业。这些课程由大学统一开设的和各成员书院开设的两个部分构成。

2.素质教育的内容与途径

大陆高校的素质教育实践主要是文化素质教育,比较普遍的做法是在原有的课程体系中加入一些素质教育课程。如北大在政治理论课之外,开设中文、数学、计算机、外语等工具课,培养学生独立获取知识和表达、交流、组织等方面的能力;开设历史和物理,加强世界观和方法论教育,使学生掌握分析自然现象和人与社会现象的方法⑤。厦门大学分文史、政法、艺术类,理工类和经济管理类开设基本选修课,要求学生跨类选修3门以上,计18个学分的课程。⑥

华中科技大学探索了一套比较完整的文化素质教育体系。包括三个层次、六个方面。第一层次是让文化素质教育内容进入教学计划,通过课堂教学实施素质教育;第二层次是开展校园文化活动,通过课外活动实施素质教育;第三层次是广泛开展社会调查、社会实践活动,使学生在这些活动中了解社会,丰富和完善自己,即通过社会大课堂实施素质教育。这三个层次的文化素质教育具体落实在六个方面:第一是前三学期只分理工和文科两大类,不分系科和专业,以加强基础教育和文化素质教育;第二是开设法律、中文、经济外语、哲学、管理等人文学科辅修专业,已有40%的学生选修;第三是开设人文社科选修课及举行中国语文水平达标考试;第四是举办人文社科和自然科学讲座;第五是开展多种形式的校园科技文化活动;第六是将社会实践活动纳入课程体系。⑦

素质教育强调专业课程是培养素质的基本途径之一,但在实践方面还缺乏切实可行的有效模式。

三、比较与借鉴

1.宗旨与课题的异同

通识教育和素质教育都是针对高等教育质量问题,尤其是过度专业化导致学生片面发展的问题而提出的,都以培养完整的人、有教养或高素质的人为宗旨。可以说两者都在试图解决同样的问题,也采取了一些相似的做法,如都十分重视人文素质的培养,都注意将显性课程与潜在课程、正式课程与非正式课程相结合等。但解决问题的立足点不同,面临的主要课题也有所不同。

通识教育试图通过一套专业性的课程来矫正和弥补专业教育的偏失和不足。通识教育渊源于自由教育,虽然不再排斥专业教育,而是与专业教育并行,甚至强调与专业教育有机结合来培养理想人才,但专为通识教育而设计的课程体系是独立于专业课程之外的。完善通识教育课程并使之与专业教育有机结合是通识教育面临的主要课题。20世纪通识教育的演化,一方面表现为通识教育课程的不断完善,一方面表现为通识教育与专业教育此消彼长的矛盾运动。素质教育则强调通过包括专业课在内的课堂教学,培养思想道德素质、文化素质、业务素质、心理素质和身体素质全面发展的人才。素质教育并不是专业教育之外的另一部分,而是对专业教育的超越,表现为从促进学生的认知发展向综合素质全面发展的深化和从专业教育向综合素质教育的拓展。知识的内化(即从认知向综合素质发展的深化)与文化素质课程的建设(即从专业素质向综合素质的拓展)是素质教育面临的主要课题。

文化素质教育课程是当前素质教育的薄弱环节。它与通识课程实质上是相同的,美国大学完善通识课程的经验对改善文化素质教育具有借鉴意义。而在教学(包括专业课教学)中促进知识的内化是素质教育的独特问题和根本问题。杨叔子教授讨论了知识内化为素质的一般过程——思考和实践。素质教育理论注意到要将素质教育贯穿到专业课教学中,通过思考和实践,帮助学生将知识内化为个体稳定的品质。这需要从指导思想到教学模式进行深层的改革。由于素质教育是近期才提出的,实践环节十分薄弱。许多正确的思想还没有形成可操作的实施方案。而通识教育已有数十年的实践,积累了丰富的经验教训。这正是完善素质教育可资借鉴的。

2.通识教育的经验与启迪

(1)明确通识目标,努力保持非专业教育与专业教育之间的平衡。克服专业教育的狭隘性,造就具备远大目光、融通见识、博雅精神和优美情愫的人才是通识教育和素质教育共同追求的目标。但在科学主义、功利主义盛行的时代,专业教育具有强大的势力。教师和学校的声望都来自专业,学生求学的动机也为职业做准备,通识课程常被视为广博空疏,不切实际而受到贬低。在自由选课制度中,学生的选课趋于广度专门化;在学术控制被削弱时通识教育几度废驰。卡内基教学促进委员会在1997年指出:“通识教育是一个灾难性的区域,它在动摇中发展了一百多年”,“专业课程、选修课程的增加总是以牺牲通识教育课程为代价的。”⑧在缺乏自由教育传统的东方,专业教育失利更大,通识课程比例极低,台湾的通识课程只占6.2%(加上共同必修科目才达到22%),香港为15%左右,大陆文化素质教育课程也只占10%左右(加上公共必修课可以达到35%以上)。而公共必修科目中几乎没有自然科学课程,这是不能满足人文社科类学生通识教育需要的。相比之下,美国的通识教育课程通常占总量的35%以上,这在一定程度上是由于通识教育明确而具体的教学目标,那就是通识课程必须覆盖主要的学科领域,使学生的发展奠基在人类文化的总体之上。

(2)通过分类必修,保障学生对人类文化遗产的总体把握。学科分化和专业分化导致学科之间、专业之间沟通的困难。这些困难不仅存在于科学与人文之间,也存在于科学与人文内部。这与不同学科的分析方法、思维方式以及相应的价值取向等方面的差异有关。通识教育通过对学科作了更细化的分类,如哈佛大学将所有学科领域分为六类十组,要求学生在每一组学科中选修一定量的课程,掌握相应基本知识和方法,讨论其中的价值问题,以跨越大大小小的鸿沟,将自身的发展建筑在人类文化遗产的整体之上。这是在知识和职业分化加剧的时代寻求知识与社会整合的希望之路。

大陆高等学校的素质教育目前还主要致力于增加非专业的课程,通过加宽基础、文理渗透来加强文化素质教育,以克服专业教育的狭隘性。还没有注意到文化素质教育集中于某个学科领域时同样会有狭隘性。如用辅修一个专业拓展学生的视野,或者文化素质教育课程不是分类必修的,就容易导致文化素质教育集中于狭隘的范围。文化素质教育课程的建设应借鉴通识教育的课程模式,对人类积累的知识体系、方法体系和价值体系进行科学合理的分类,要求学生对各类学科的方法体系和价值体系都有所把握。这样才能克服学科、专业、职业分化带来的隔阂,培养出视野开阔,能高瞻远瞩的人才。因此,合理的学科分类及相应的学分规定是关键因素。对人类文化遗产,特别是中国的优秀文化遗产进行综合分析,合理分类,帮助学生从整体上把握这些宝贵的精神财富,促进自身素质的提高是素质教育亟待解决的问题。

(3)促进知识内化。通识教育将知识与方法相结合、认知教育与价值教育相结合,且突出方法和价值方面的教育,并注重学生的阅读、思考和讨论,尤其在价值观教育方面强调讨论而不是灌输。学生的价值观是在人类文化遗产的基础上,经历一系列主动选择过程而逐步形成的。这是西方教育的优良传统。这对我们在教育过程中探索促进知识内化为素质的途径很有借鉴意义。

(4)坚持学业标准与适应学生个性相统一。通识教育在坚持学业标准与适应学生个性方面积累了正反两方面的经验教训,并探索出了能将两者协调起来的柔性课程模式。战后的美国强调要使学生能维护自由民主,课程和教学本身就要遵循自由、民主的原则,结果导致选课兴趣化、浅易化,学术标准废驰,教育质量下降。50年代矫枉过正,不顾师生实际,提高学业标准,学生难以适应,对立情绪激化,大学校园动荡不已,结果适得其反,质量问题更趋严重。现行通识教育通常分类开设大量选修课,同时分类规定选课的最低标准,形成了一套柔性课程模式,既坚持学业标准,又适应学生的个性差异。大陆高校公共必修课程对学生素质的提高未能发挥应有的作用,一个重要的原因就是单纯强调课程标准而忽视适应学生个性。大量增设选修课,使公共必修课柔性化可能更利于提高学生的思想政治、伦理道德等方面的素质和语言、计算机等方面的能力。

3.通识教育的问题与警示

高等素质教育范文第2篇

该校建设高等职业院校素质教育课余实践系统，主要通过设立“三大目标”，构建“两大体系”，实施“三大措施”来实现。围绕“全程、全员、全方位”的“三全”教育目标，搭建学校、二级学院、学生社区、班级四级联动平台，建立全校教学、行政、教辅、后勤四方协调机制，构建“十二大类、五项主题、二十一个模块、六项服务延伸”的四级赋分平台，实现素质教育课余实践评价“系统化、科学化、规范化、信息化”。

2高等职业院校素质教育课余实践评价体系的创新

2.1育人理念的创新该校立足全球化、信息化时代对高素质技能性人才的新需求，依据科技人文相融的“绿色教育”理念，提出以培养现代“和谐职业人”为目标的高职文化素质教育体系，简称为123456，即一体：现代“和谐职业人”；两翼：先进企业文化和优秀传统文化；三阶：专能精、通能强、素质高；四质：思想品德、专业、文化、身心素质；五德：爱、学、诚、敬、新；六能：自主学习、信息处理、数字运用、表达沟通、团队合作、创新创业。

2.2体制机制的创新①机构设置。在学院党委统领下，成立素质教育领导小组，学院领导做组长，学工部、团委、二级学院负责人任组员。素质拓展中心作为素质教育领导小组在团委的常设机构，负责指导二级学院学生素质拓展中心和全院团学组织开展学生素质教育课余实践各项日常工作。各二级学院设立分院素质拓展中心，负责组织各班团组织和二级学院团学组织开展学生素质教育课余实践各项日常工作。健全学生素质教育课余实践活动数据库，负责对所属学生素质教育学分进行审核、抽查和管理，并接受学生的查询核对和修正。②制度管理。制定实施《素质教育实施纲要》、《素质教育课余实践评价方案》、《素质教育课余实践学分（分）评分体系方案》等。每年编制《素质教育课余实践材料》发放给每位学生，宣传推广规章制度，并依照执行，建立标准化的长效机制。③保障措施。制定实施《素质教育课余实践保障和监督办法》、确保该项工作人员配备到位，团委专职干部负责制订、监督、管理、协调素质教育课余实践评价体系的各项工作，各二级学院团总支也安排专人落实对接此项工作，学院十二个专项平台由各部门负责人牵头，并安排专任教师负责日常管理。经费上，学院每年划拨素质教育课余实践专项经费，保障平台管理、师资工作、学生活动及其他工作环节运行。

2.3实践操作的创新①分数换算制。学生参与各平台活动，并获取相应的素质分。素质分上不封顶，但每学期折合成素质学分最高不得超过12分。素质分作为评优评奖的基本参数，作为优秀毕业生选拔的重要参数。素质学分纳入学生选修课学分体系，毕业时不得少于36个学分，学生素质综合测评合格折合为选修课2学分。②双向积分制。学校、二级学院、学生社区、班级四级平台设置了21项和6项服务延伸的加分项，鼓励学生参与到学院素质教育的每个环节中。同时在学生社区平台和二级学院平台针对文明寝室创建和晚自修等表现不佳者实行倒扣分。正向加分和反向扣分的双向积分制的实行，使得学生充分的意识到这张“第二成绩单”的重要性。③网络公示制。创设了素质分网上“公示”平台，实现事前活动项目公示、事后加分情况公示，使得各项目间、学生之间可以相互监督，旨在保证素质分加分的公平性和公开性。

3高等职业院校素质教育课余实践评价体系的完善

3.1规范评价体系，加强顶层设计进一步做好《学生课余素质教育评价方案（试行）》，特别是班级、二级学院、学校、学生社区四级素质课余实践赋分平台的科学化运行，加强调研和协同机制，发现问题，不断改进。厘清各个模块活动项目的授分层次，明确标准，细化项目，做到层次清楚，标准明确，项目细化。实现顶层设计的科学化、实效化和可持续化。

3.2推进信息化建设，开发数据库学校针对学生课余素质教育评价体系加大专项资金的扶持，在“网络公示”平台的基础上，与时俱进地推出数据库模型，实现与学校其他有关学生信息系统的科学关联，特别是与学校OA系统绑定。团委有关工作负责人、网络技术人员、各模块基层操作人员、学生共同参与数据库的建设，提出意见，不断试错，逐渐完善。满足教师、学生的信息查询需求和有关信息统计需求，最大效益地服务于素质教育课余实践评价体系不断发展的实际要求，真正发挥其第二课堂“网络成绩单”的作用。

3.3加强社会认同，加强宣传推广要积极推进第二课堂成绩单在企业的认可度，并将素质教育课余实践以学分要求明确进入学生培养系统。对于学生各项素质分数，能够在该系统中方便查询，使企业迅速了解该学生课堂学习，各项素质发展状况，使企（事）业单位对该第二课堂素质学分平台的认知、认可度有待进一步强化。使该校第二成绩单承载学生在校期间的素质拓展表现及其成果，成为社会人才综合素质评定的重要参考。

4结语

高等素质教育范文第3篇

关键词：高等学校；人文素质教育；科技教育；艺术普及教育

随着我国现代化迅速发展和教育改革步伐的加快，“素质教育”日益备受关注，作为素质教育之重要组成部分一艺术教育也越来越受到人们重视。我们这里所言的艺术教育并非艺术院校的专业艺术技法训练或纯抽象的艺术理论学习，是旨在普及艺术知识，提高人文素养的综合艺术教育从原始社会的岩画、彩陶到现代化今天纷繁复杂的多样化艺术形式，艺术一直伴随着人类的成长而发展，现代人也普遍意识到，艺术经验对于丰富人生是不可或缺的要素，它与人性中最深层面的意识紧密联系，艺术能给人以勇气和希望，能给人以精神慰藉，艺术也保证了不同种族、不同地域的人们相互之间得以心灵的沟通，艺术还能够保证一个民族、一个国家的文化、传统得以传承和延续。所以说一个没有艺术的民族和社会是不可思议的，没有艺术教育的教育体制也是不健全的，同样高等教育也需要艺术教育。在这里，我想就目前我国高等教育的现状来谈谈艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用，并且思考如何以学科为基础将艺术普及教育纳入人文素质教育课程体系当中。

一、艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用

长期以来，受“应试教育”指挥棒的控制，我国中小学的艺术教育一直作为“副科”可有可无地存在，担任中小学艺术课程的教师也大多数是“兼职”，并不是经过专业艺术训练和理论学习的专业艺术教师，艺术教育的课程设置很不合理，只是以简单的摹写或自由发挥来应付儿童对艺术的本性渴求，更谈不上系统的艺术史、艺术理论、艺术创作等学习。此外，大多数中小学校艺术课的课时很少，经费严重不足，许多学校每周只有一到二节甚至干脆砍掉艺术课。

高等教育中的艺术普及教育又怎样呢?事实上，刚入学的大学生对艺术史和美学理论知之甚少，对于高雅艺术普遍兴趣不高，甚至于不知如何欣赏，学校也将重点集中在科技教育各课程的教学上，忽视或轻视人文素质教育，“人为地将科技教育与人文教育割裂，文理分家，这势必严重地妨碍、制约、损害、摧残乃至扼杀人的本性、人的创造性的发展、人的全面发展，极不有利于贯彻中央《决定》的精神”。众所周知，这种文理分裂，会造成学生综合素质的严重失衡，最终如同自然生态一样，失衡会使各个物种急剧退化甚至于导致生物链的断裂，教育的失衡就会导致各学科之间丧失多元化之间的相互支持。

随着我国加入了WTO，中国已进入了世界一体化竞争当中，实际上，经济的竞争说到底还是人才的竞争，所以我国的高等教育必须与世界先进的教育体制接轨，但目前我国的高等教育所培养的人才在科学实践当中缺乏冲动性的创造能力、外向性的表现能力和解决实际问题的协调能力。究其深层面的原因在于我国的教育体制对于人才的培养忽视了人文素质教育，而艺术教育又是人文素质教育中非常重要的组成部分。早在半个多世纪以前，我国著名学者冯友兰先生就在《论大学教育》的演讲中指出：“所谓‘人’，就是对于世界社会有他自己的认识、看法，对已往及现在的所有有价值的东西——文学、美术、音乐等都能欣赏，具备这些条件者就是一个‘人”’。众所周知，意大利文艺复兴时期的代表人物达芬奇不仅是位杰出的艺术家，而且还是想像力、创造力极为丰富的科学家，他承认是艺术为其科学创造插上了腾飞的翅膀。现代人也普遍意识到“艺术活动通过其形象性、感染性和愉悦性，既能有效地激发人的热情，也能有效地诱发人的创造性”。“艺术活动所积淀于人们心中的艺术修养和正在进行的艺术活动，则能在一定程度和范围内为人们灵感的产生提供契机和准备良好的心理状态”。当代著名物理学家、诺贝尔奖获得者杨振宁曾多次著文阐述科学与美的相互关系，他说。在分子等微观世界里，分子结构都是按照美的规律排列构成的，科学与美密不可分。中国科学院院士、人文素质教育的倡导者杨叔子先生也多次呼吁，科技教育必须与人文素质教育相结合，才能培养出科技创新人才，“科技教育与人文教育相融则利，相离则弊”。

二、将艺术普教以学科为基础纳入人文素质教育体系

提高艺术素养，开拓人文思想领域，由此担负起艺术教育在整个素质教育格局中重任，这一教育理念已得到有关教育专家的共识，目前，众多高等院校也已逐渐开设艺术教育课程，但由于没有先前经验作参考，只能是“摸着石头过河”，就实施这一教育理念的最终效果而言，收效甚微。总结起来原因有二：一、学生自身基础薄弱；二、课程设置不合理。

作为人文素质教育之中坚的艺术普教，注定是一种面向全体学生的艺术教育。因此，它既不同于一般艺术院校的纯技法教学，又不同于抽象的美学理论训练，由于本身既是感性的又是精神的东西，其性质规定了对于它的学习必须经过感性的理性认识，方能登堂入室。可以设想，如果用数学的教学方法去教艺术课程，从理论到教条，弄不好就会把一种丰富多彩、富有生命力的课堂教学变成干巴巴的东西，但又不能用教化学的教学方法去具体对待艺术课程，弄不好又会走入纯技法训练的死胡同，最终落得空有技法而无思想的“匠人”。因此，在这一新的学科领域的拓展中，有几个关键问题需要解决：

第一，明确确立艺术教育的教育目的。艺术教育是一种终生教育，可以培养成为生命中的一部分，终生受益，其主要目的之一就是要培养学生的视觉文化意识，使能更充分地体验周围文化世界的多样性，从而更好地了解自己。通过艺术教育，使学生能够将艺术与历史、文学等学科融合在一起，并以此为基础辐射其他学科，培养和提高学生的观察力、想像力和创造力。

第二，整合艺术教育的课程结构。由于当代大学生在接受高等教育之前大多并未具备多少艺术素养，基础相当薄弱，另一方面，目前高等院校普遍课程任务比较重，不可能让出太多的课时给艺术教育课程，因此，必须整合艺术教育的课程结构，使大多数学生在有限的课时内最大效益地提高自身的艺术素养。一般情况下，艺术教育的课程包括艺术史、艺术欣赏与评论、美学理论、艺术实践与创作等四大部分，为了适应高等院校艺术普教的需求，可以适当调整其课程结构，使艺术教育的四大组成部分有机整合，合理分配至大学四个学年当中。大学一、二年级可侧重于艺术实践和艺术欣赏的课程教学，让学生在接受艺术教育之初，从艺术的感性认识人手，培养对艺术的兴趣和爱好。大学三、四年级可侧重于美学理论与艺术评论的课程教学，使学生能从感性认识上升至理性认识的高度，并能够通过对艺术作品的欣赏和理解来阐述自己的观点和感受。艺术史的课程教学可作为艺术普教的重点贯穿整个学校教育期间。

第三，融合多学科，促进学科之间相互交流。艺术教育不是一门孤立的学科，如果说在艺术史的教学中撇开历史背景、宗教特征、审美心理等不谈，只是就艺术特征而讲解艺术发展史的话，那么课堂教学肯定了无生趣，学生也会一头雾水，不知所云。所以艺术教育要用跨学科的方法来传授知识，这样，可以把关于艺术作品以及关于政治、宗教、哲学、经济学等知识和社会结构结合起来。例如研究中国山水画的兴起不单单只是研究山水画的绘画风格，还要深入了解魏晋“玄学”对中国绘画的影响以及士大夫个性情趣的审美取向、中国传统文化的意象特征等等，研究达芬奇的《最后晚餐》、《蒙娜丽莎》不单单是研究作品的视觉风格，这些作品体现了文艺复兴时期的生活和时代，那是个发现和科学的时代，是探索空间观点的时代。画家在揭示直线透视系统的同时，也探索了空间。

所以对于艺术教育的教师而言，不仅仅要吸取文学、艺术、音乐、社会历史等知识使得课堂教学生动有趣，而且还要用社会学科的教育去传授学生研究、思维和决策的技巧。

第四，组织编写一套适合高等院校艺术普教的教材。组织编写一套教学内容上适合于当前高等院校的艺术普教的艺术教材对实施艺术普及教育理念非常重要，就目前已经出版的艺术普教的教材来说，一是不够系统，只局限于艺术史、绘画欣赏等部分，并且不能很好地融合文学、历史、政治、经济等学科，对于艺术知识的介绍只能限于粗略、简化而已。二是内容上过于专业化，只是将艺术院校专业教材的内容加以删节、缩略，教材的文字语言过于专业，不够通俗易懂，如此教材会大大降低非艺术专业的学生对其阅读兴趣。如果把艺术史、作品欣赏结合历史背景、作者生平经历用故事情节串连在一起，肯定会有利于学生的理解和参与。三是过于注重艺术发展的连续性、时代性，忽略了不同艺术之间的比较性。例如大多数艺术史教材都是按时代顺序来叙述，这种形式的优点是保证了时代的连续性，但其缺点是没有注意到艺术之间的比较，无意间就削弱了对学生的分析、比较能力的培养。

第五，探索形式丰富，生动活泼的教学方法。艺术教育在自身特点上不同于其他教育课程，它的教学载体丰富多样，不仅有文字的，还有视觉的、听觉的；不仅有具象的，还有抽象的；不仅有理论知识的传授，也有实践技法知识的传授；不仅可在课堂进行教学，也可走出户外，深入生活进行教学。因此，教师在课堂传授知识的过程中，不能只采用传统的口授教学方法，还应结合技法做示范教学、电化教学等多种教学方法，特别是随着计算机辅助教学的现代化教学手段的广泛运用，艺术教师应在教学软件的制作上下功夫，结合课程的需求设计出生动有趣的课程方案，引导学生对艺术课程教学的参与热情和互动热情。

随着艺术的发展，现代艺术也越来越关注人的自身，越来越与人的生活紧密相连，因此在教学实践中，教师应注重将艺术教育与我们周围的日常生活相联系，教会学生用艺术的眼光去观察世界，思考问题，这也是艺术教育的一个目标之一．

高等素质教育范文第4篇

关键词：高等教育；科学素质；人文精神

近年来，一些受过高等教育的大学生所表现出的对生命的漠视，应引起人们的警觉。这不仅关系到能否对生命负责，同时也关系到大学生的社会责任意识和抗挫折的能力。爱因斯坦说，教育的核心价值是让人性得到提高。因此，应让学生成为一个和谐发展的人，而不是教育出来的机器。

一、现代大学生科学素养与人文精神教育的非对称性

（一）人文精神与科学素养的分离

人文精神彰显了人的存在意义，体现了生命的价值，是一个时代的文化价值观；科学素养是人的知识和能力，是人们处理与自然、他人关系的方法和方式。19世纪以前，大学的根本目的是培养身心全面发展的人，高等教育的目的是寻找真理、完善人格，包括剑桥和牛津，都并不是为了培养知识分子，而是为教会或政府培养服务人员。随着科学技术的发展，从工业化开始，高校的人文精神教育受到了挑战，因为人类社会迫切需要掌握科学技术的专业知识，大学的使命转变为培养技术人才。科学成为大学教育的重要组成部分，科学教育的作用逐渐取代人文精神教育。中国的大学在19世纪末和20世纪初成立，虽然大学建立的主要动机是使国家富强和建立军事力量，主要内容是开展自然科学教育，但保留部分文化教育，特别是中国传统人文教育。到20世纪50年代，单方面学习苏联，大学在全国各地进行了调整，人文与科学的分离教育在全国实施。一些大学的重点是科学的发展，甚至取消人文社会科学系，科学与人文精神被人为地分离。

（二）人文精神与科学素养分离的影响

清华大学教授彭林指出，对于20世纪的大学生来说，“高分低能”是一种由于人文精神的缺失所导致的不良现象，而且这种“有知识，无文化”的不良现象愈发严重[4]。而今，虽然人们认为提高人文素质具有重要意义，但有关经典传统文化的测试结果令人担忧。在中国，儒教和道教已经超过两千年了，但实际上人们接受测试时，27.1%的人认为老子是儒家的代表人物，4.2%的人认为老子是法家的代表人物，另有4.2%选择了“我不知道”。人们不知道道家代表人物不仅是文化知识的缺乏，更是人文精神的极度缺失。造成这种现象的根本原因就是高等教育长期实行高分化的专业教育，使人文教育与科学教育完全分离。

（三）高校人文精神与科学素养统一教育的必要性

人类社会教育的历史和现实已经证明，科学素养应该与人文精神相结合，否则就是不完整的，甚至是危险的。药物教授事件是一个典型运用专业知识犯罪的案例，还有一些自杀、谋杀、杀害教师、弑母等恶劣行为在大学中的出现。这就使我们去思考，究竟是什么让学生接受了高等教育，却如此漠视生命。这不仅仅是关于如何尊重生命的教育课题，更是应该提升学生的责任感、社会意识、集体意识，提高对人生挫折的抵抗能力的教育，因此，高校迫切需要人文精神与科学素养的统一教育。

二、将人文与科学整合并实施统一教育

（一）科学和人文统一的高等教育内涵

科学与人文对社会进步和人的解放有很大的贡献，但由于人文精神的领域狭小和科学技术的功利性，相比较下人文精神似乎毫无用处。今天，科学技术发展迅速，同时它也明显给人类带来了灾难。为了避免人类的毁灭，人们必须控制其发展，让它为人类服务，这是使科学和人类适应时代和技术发展的需要。科学技术作为一项基本的手段，人文精神作为价值目标，目的是促进自然科学与人文精神的和谐发展。科学与人文不仅要关注人类科学和技术，而且要注重人文精神的科学价值。在科学与人文教育领域，自然科学是基础，人文价值是目的。只有自然科学与人文精神协调发展、相互补充，才能够为人类生活提供真正的服务。因此，高等教育应该把人文精神和自然科学的核心结合起来，在教育的协调下以人文精神为导向，注重个性发展，并强调科学与人文在专业发展中的融合。通过科学研究促进教育创新，并强调人文和科学相辅相成。

（二）科学与人文统一的高等教育的目的

在21世纪，人类社会正面临着以下问题：所有人的生命将在地球上的核战争中消亡；人类能否从生态破坏中存活下来；产业持续发展、人口不断增长和南北对峙等问题很可能导致全球冲突；由于生产自动化的快速扩张导致的结构性失业。因此，21世纪的教育必须培养解决这些挑战的能力。联合国教育专家S.Rasskh和G.Vai-deanu，提出“我们不忘了文艺复兴时期哲学的有益作用和启蒙时期的教育，尤其应牢记古希腊的宝贵例子。正如马克思指出，在古希腊，一个持久、强烈的理想能够塑造出一个无论从精神上，还是身体上都完整的人。我们的最终目标是通过科学与人文教育相结合来塑造完美人格”。

（三）科学与人文统一的高等教育的实现途径

人为分离科学素养和人文精神教育是偏颇的，因此许多人越来越倾向于协调发展人文精神和科学素养，并且积极探索和实践，同时取得了显著成效。

1.设置科学素养和人文精神的一般课程。大学应该开设一些常规的课程，这类课程应该包括人文社会科学和自然科学，如科学技术哲学、基础科学、天文、地理、美学、心理学、艺术、历史、经济等。这些课程的教学，一方面，要强调道德和责任，以及对个人信仰和文化的尊重；另一方面，要突出人文精神和科学素养，帮助学生树立正确的世界观、价值观和审美观。此外，一般的课程应注重激励、启发和感染学生，追求宏观的知识和丰富的自然，突出完善人格的教育目标。设置一般课程不能只注重课程教育，还需要强调人文精神和科学素养的整合，课程需要与生活连接起来，并且有很强的科学、人文和开放性，培养学生能够适应发展的各个方面。

2.创建科学素养和人文精神教育的校园文化。学生的人文精神是要受到氛围熏陶的，构建丰富多彩的校园文化与浓厚的人文氛围是培养大学生人文精神的有效途径。要创建校园文化，一方面，应该组织系列讲座，创造一个自由的学术氛围，让每个学生各抒己见，敢于表达自己的想法，愿意与他人沟通、交流；另一方面，应该定期举办文化节、科技节、文化沙龙、读书俱乐部、影视评论、诗友会和其他此类活动，倡导学生参加各种活动，通过这种方式，让学生的责任感、使命感得到升华。高校作为人才培养基地要加大资金投入，改善教学条件，更新实验设备和补充资源库。同时，高校要加强校园景观建设，在校园内营造良好的人文景观，使学生在一流的实验室、优美的校园环境中陶冶情操，升华情感。

参考文献：

[1]郑晓江，李嘉禄.生命与思考[M].福州：福建教育出版社，2012.

[2]杨海波.人文内涵的培养与研究[J].中华长春理工大学：高教版，2008，（3）：115-118

.[3]王雪楠，叶宝晟.科学素养教育对中国的启示[J].首都师范大学学报：自然科学版，2012，（1）：60-64.

[4]朱黄河，黄万林，马雪松，龙河南，谢小薇，曹才荣，赵华伟.江西部省级官方公共人文社会科学素养[J].社会工作，2011，（10）：58-62.

高等素质教育范文第5篇

所谓情感障碍，是指学生的一种错误的情感体验。这种错误的情感大致有两种情况，一种是对学习生活本身的错误情感，表现在对各科学习均缺乏兴趣，存在着严重的厌学情绪；另一种是有指向性的，即对学习某门课的错误情感，表现在对学习某门课或某门课教师的恐惧感。这在职业学校的学生中比较普遍。

形成情感障碍的原因是多方面的，也是复杂的：有社会的影响，也有家庭的原因，但更多的恐怕是学校的原因：紧张枯燥的学习生活对青少年缺乏吸引力；某些教材内容过难，要求过高，或者教师教学方法不当，学生难以完成学习任务，成绩不理想，经常“红灯高照”，受到教师的批评指责，甚至遭到家长的打骂，久而久之，不仅会使学生怀疑自己的智力和学习能力，对学习产生自卑情绪和恐惧心理，而且这种情绪又会严重影响其思维活动的开展，使他们变得更加呆滞，造成情绪与成绩间的恶性循环。

所谓认知障碍，一般是指智力障碍和行为障碍。表现在学习上，不仅基础知识，基本技能较差，更主要的是缺乏良好的科学素质，阻碍了参与学习活动积极性，阻碍了新知识的继续获取，阻碍了各种能力的继续锻炼。

认知障碍的形成也是复杂的，主要是在长期的学习过程中缺乏合理、适时的指导和严格要求，严密训练。

要克服情感和心理障碍，我的做法是这样的：

第一．转变教育教学观念，立足全体学生。

要想帮助这些学生克服对学习的情感障碍，道德作为教师本人要克服对学生的情感障碍，通俗些说，就是首先教师要对这些学生有正确的看法和态度，有正确的情感。不仅要理解他们，而且要真诚爱护，热情帮助、教育他们。要做到这一点，关键是教师在教育上实现三个观念的转变：

1．转变人才观念。解决好两个问题，一个是怎样的人才算人才？另一个是职业教育在培养人才中承担什么任务？要真正认识到人才是多层次的，多类型，多样化的；职业教育是为各行各业培养中、初级实用型人才的。不能认为只有升入普通高中及大学的学生才是人才，升不上学的都是“蠢才”。

2．转变质量观念。就教育质量而言，要注意德智体美全面发展，即使就教学质量而言，要看全体学生的提高率、转化率和合格率。

3．转变教学观念。要解决好两个问题，一是在教学内容的处理、教学目标的制定、教学方法的选择上，要适应于学生的学习，要“教服从于学”，改变那种“学生的学服从于教师的教”的那种习惯，以充分体现“学生为主体”的思想。二是教学不仅是“授业、解惑”，而且使学生养成良好的学习习惯，掌握有效的学习方法，发展智力，培养能力，有利于学生以后学习，受用一辈子。

笔者之所以首先强调教师观念的转变，是因为在多年的教育实践中深切体会到教师的教育观念，总是直接支配着教师全部的教育和教学活动，而且是教师自学消除对职校学生情感障碍的思想基础。

第二．重视情感因素，帮助学生克服情感障碍。

1．给予信任感，消除自卑感。

进入职业学校的学生一般自感不如进入普通高中的学生，就觉得低人一等，前途渺茫，有自卑情绪；看看自己学习成绩，又长期不理想，丧失了信心。如何帮助他们克服这种消极的心理状态，形成新的心理定势呢？既要“晓之以理”，也要“动之以情”，更要“付之以行”，“晓之以理”。即从道理上说清楚，打好攻心战。可以，而且应该向他们明确指出：根据科学的分析和现实生活中种种表象证明，他们的智力水准跟目前被认为优秀生的同龄人相比，虽然在某些方面存在些微小差别，但从总体上说，是属于同等级水平的。脑子并不笨，智力并不低，能力并不弱，即使有些差别，那也仅仅影响些学习的速度，但并不影响学习的深度。说得通俗些，就是别人能掌握的，他们也一定能学会的，至多比别人多化些时间。这是科学家们经过科学研究得出的结论，我们应该完全相信这一科学的断定。但是也应该承认，以前在学习方面还不如别人，这并不在于智力，而在于自己的行为。即一方面是不能正确地分析和评价自己，自控能力差，自抱自弃，叫做“自己不相信自己”，“自己不尊重自己”；第二方面是惰性较强，懒于思考，缺乏良好的学习习惯，叫做“自己管不好自己”，第三个方面是学习法不对头。不重视自学，不重视理解，这叫“自己用不好自己”如果“知疾乐医”，及时克服定能迎头赶上，可以达到比较理想的境界。

教师若能在说理过程中充分体现出对学生的满腔热忱，充满信心，充分的信任，必然在他们的自卑心理上引起强烈的共鸣。不仅能有效地消除他们的自卑心理，而且也增强了师生感情，对建立和谐、融洽、活泼的学习气氛大有益处。当然也应该充分认识和估计到，这种靠教师用“道理”使学生情感处于“激发态”，是不稳定的，短暂的；要使其在心理上形成“定势”，不仅要多次的反复强化，还要在以后的实际教学中始终对他们充满热情、信任；更重要的是在其以后的学习中确使其获得成功感，使其通过自我验证，深信以上结论的正确性。

2．给予成功感，消除恐惧感。

唤起理智的觉醒固然重要，但要获得长久的效应，务必在其学习过程中不断获得成功感。“首次效应”尤为重要，要特别重视第一堂课和第一单元的教学。第一堂课，要一清二楚，做到不遗留任何问题，而且又使学生觉得确有收获；第一单元测试，务必使学生得到比较满意的成绩。为此，一是教学上从学生实际水平出发，放慢教学进度，调整教学节奏，控制教学难度，削减教学梯度，使学生“学来顺利”；二是习题练习，课外作业的数量和难度进行严格控制，对于较难理解，容易忽视的隐含条件或容易发生错解的习题，事前进行必要的疏导和提示，使其觉得“做来顺手”。三是单元测试的题量和难度要适度，使学生既能独立、准时完成，而又获得比较满意的结果，使90－95%以上的学生在直觉上获得第一次成功感，以进一步消除对学习的恐惧感。

第三．根据实际施教，帮助学生克服认知障碍。

1．低速度、高频率；低目标、高质量。

所谓低速度，就是整个教学进度不宜过快，重点章节，关键内容降低速度，放慢节奏，让中下学生来得及接受，来得及思考，能够消化，不吃“夹生饭”，不积食。例题习题要少而精，宁可少讲几个，也要讲一个使其切实理解、掌握一个，学会一个。

所谓高频率，就是对学过的概念或规律使其有计划地多次反复出现，使学生达到巩固、深化的目的。要懂得“遗忘”本身是一自然规律。不能要求学生把教师讲过的都要记牢，但又要使学生记住必要的内容，这就必须使他们多次接收同一“信号”，逐步增强这一信号的刺激。发挥知识的迁移作用和思维的延续作用，而且防止了学生学习中的得新忘旧。

所谓低目标，就是教学目标的确定要根据学生的实际水平，目标不宜订得过高，难度和深度要很好控制。注意到概念的理解只能逐步深化，规律的应用只能逐步熟练，不能“一次性过关”，目标定得过高，急于求成，势将适得其反。

所谓高质量，就是“基础知识”和“基本技能”要求高质量。重要的基本概念一定要正确理解、不含糊，重要的基本规律一定要切实掌握、学会应用。

两“低”、两“高”，总的思想是“宁可慢一点，但求实一点，貌似慢了，实际知识增长是快了，实质上是“以慢求快”。宁可少一点，但求好一点，貌似少学了一点，实际切实掌握的知识多了，实质上是“以少求多”。

2．严要求，勤训练，点点落实，块块清楚。

所谓严要求，就是对学生的要求要严格。课堂纪律要严格，书面作业要严格，实验操作要严格。例如对书面课外作业，不仅要及时完成，有错订正，而且要步骤完整，书写整齐，符合“规范化”要求。一言贯之，成为规矩，有利于克服学习中的不良习惯。

所谓训练，就是经常作有目的的训练。练习的内容可以是各方面的，有的是巩固知识，培养能力的训练，有的是培养某种习惯的训练。形式上，有是形成性练习，有的是总结性测试，时间上，有时利用新