教师幸福感心得体会范文第1篇

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教师的幸福感是教师在职业生活中的积极的情感体验。不同教师的职业理解、职业修养、职业需要不相同，而不同的社会环境、学校、家庭对教师职业的理解、对它提供的支持与保障也不相同，教师的需要得到满足的程度就会不同，他们在职业生活中的情感体验就会千差万别。有积极的情感体验可以说是感受到了职业幸福，如果情感体验消极，就会“觉得不幸福”。不同教师的幸福感不同，“觉得不幸福”也会不同，所以笼统地讨论教师、讨论教师的幸福感、讨论教师“觉得不幸福”，其实没有多少实在意义。

试想，一个不称职的教师如果获得高职称，会有什么样的幸福感？有些薄弱学校的教师因为学生成绩排名总“薄弱”，他评不上高职称，是否会觉得不幸福？那个因为考入名牌大学的学生要办“名校同学校友会”，就“大热天里顿时感到冰寒彻骨”的教师，他觉得不幸福又是为什么？如果“教师普遍觉得不幸福”是个真命题，那么说些给教师幸福、让教师快乐之类自欺欺人的话就没有意义，幸福和快乐从来就不是个谁给或谁让的问题，向教师提供心理帮助、减轻他们的心理压力也无济于事，心理调适解决不了不幸福的问题。何况觉得不幸福也未必就是坏事，它或许还是教师的一种觉悟，是他觉悟到我们的教育出了问题。所以值得研究的是，教师的幸福感缘何而生？教师们为什么普遍觉得不幸福？

教师的幸福感可能是一种境界，处在不同境界的教师，会有不同的幸福感。如果从马斯洛的需要层次说来分析，他在职业生活中的幸福感是满足哪个层次的需要获得的？是生理的安全的需要？还是人格尊重？审美抑或自我实现？这就能分析出不同的境界。如果从教师职业道德的发展层次来分析，他在职业生活中的幸福感是在哪个层次上获得的？是遵守规范？还是拷问良心？抑或体验幸福？也能分析出不同的境界。由于教师的职业道德与职业学识、职业专业学识具有内在的一致性，从这样的角度或维度来分析，可能更多地联系到教育的问题，也能更实在地解释教师的幸福或者不幸福。

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要求教师遵守师德规范，加强师德规范教育，这无疑是必需的。但规范是他设的，未必能自主，遵守是被动的未必能主动，局限于外部规定性和约束性的要求，道德就会缺乏内部环境的自觉性。所以在“遵守”的境界，师德规范很容易被异化成教条，人们为这些规范制定的奖罚标准或评价指标，也很容易为人的德性的不确定性所困扰。人们很难判断一个教师究竟是遵守师德规范的模范，还是德性高尚？毕竟如忠诚事业、热爱学生、以身立教这类规范只是教师德性修养的基础，整日唠叨这些基础的教条，可能感受不到多少职业幸福。

说“教师是世界上需要知识最多的职业”、“没有哪样知识是教师不需要的”，这不是什么规范，它却能让教师们孜孜不倦地学习跨学科的学问、学科专业的学问。但在教师学问不幸被唯学历的规范替代的情况下，它们就被专科、本科、硕士、博士学历替代了，甚至哪所学校的学历都成了衡量教师学问的依据。这就滋生了一种符号化的学历教育，这种教育把教师继续教育的内在价值消解了，把教师职业学问的可持续发展异化了，教师获得更高级学位的欣慰，就让人隐约地感受到，他的幸福与学问无缘。教师如果不以有学问来体验幸福，学生又以何体验幸福？教师和学生被裹挟在考高分、择名校、奔名牌的漩流里，对学问和学识却冷漠和厌倦了，越来越多的学生不喜欢学习，有学问有学识的教师还会有幸福感吗？

说“教师人人都是艺术家”、“把整个心灵献给孩子”，这也不是什么规范，它却能让教师们自觉地生长起草根化的教育研究，让他们朴素地研究教材教法、认真地备课上课、用心地教书育人。但在教书育人的学问不幸被各种职业符号替代的情况下，它们就被课题、论文著作、赛课评奖替代了，甚至获什么奖、有什么职业名堂就成了衡量优秀教师的依据。教师专业发展，是教师职业与时俱进的必然趋势，但大家趋之若鹜地追逐符号，把过多的精力用在评审、评估、获奖上，把教书育人的真谛都要消解了，这是否是本末倒置？谁能说得清在此期间，学生们扮演的到底是什么角色？且不论“应试教育”是否称得上扎扎实实，但轰轰烈烈的教育必定不是素质教育。这样的教育太肤浅，满足于这样的教育的教师，只能获得些肤浅的幸福，而不断地拷问着责任良心的教师，如何能从这样的教育中获得幸福感？

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良心是隐藏在内心里的意识活动，它让人自觉地意识到自己职业的道德责任。教师的良心是一种隐蔽的、自觉的职业责任心。它的外显的形式不像规范道德那样高调，它低调平常地隐忍着一份职业责任，所以是一种高境界。当教育受到冲击，教师遭遇不公，教师职业行为无所适从的时候，只要说一句“凭良心”，就能让教师问心无愧。而这样无愧的心灵之问，交织成教师复杂的情感体验，就可能既幸福也不幸福。一位在“”期间坚守着教书育人的教师，他说他跟学生们在一起的时候就觉得很充实，离开学生的时候，望着冷漠的校园，心里空落落的就有些凄楚，他显然既幸福也不幸福。一位在山区支教的教师，他说他跟那些像山一样淳朴的学生在一起很幸福，他带那些孩子到城里去考试，他们考不过人家，在返回学校的路上，懂事的孩子们一直在说些宽慰他的话，他流了泪，但是很幸福。

忠诚于人民的教育事业具有奉献精神，这是教师道德。一位薄弱学校的教师说，总得有人教这些进不了重点也考不上名牌的孩子吧？他们的综合素质不比别人差，教他们其实挺幸福。只是学校的成绩排名总是倒数，感受到被漠视、受歧视，心里就觉得憋屈。基础教育到底是要培养负责国民还是只培养考生？人民的教育事业中的人民究竟是谁？这几个问题弄不清楚，如何能幸福？一位薄弱高校的教师说，学生进校时还是个孩子，他们的发展潜力不比别人差，培养他们成才很幸福。只是见到有些部门的招聘条件，就用他们的学校出身把他们挡在门槛之外，这样的学校歧视，让人很愤慨。办重点高校是要让学生肩负社会责任还是享受终身特权？如果逼着学生以学校为耻，我们也不能以学生为荣，教师如何能幸福？

教师的职业学识、职业行为也在遭受良心拷问，这主要关乎竞争性考试评价。一位名校的语文教师，他说他总是接高一的班，一直教到毕业，他说他高一高二教语文，高三搁下语文奔高考。他教语文很幸福，学生都喜欢他的课，但他们奔高考很无奈，学生不像学语文那样喜欢但也很努力，他有真切的教师幸福体验，也有不幸福的教育觉悟。恐怕绝大多数的教师就没有如此的幸运了，他们与学生一起奔命于竞争性考试，只是为了能获得高分，他们得经历炼狱般的过程、教与学的厌倦、身与心的疲惫不堪，着实没有多少幸福感，或者也有不幸福的教育觉悟？莫言说他很幸运，小学五年级就不得不辍学了，否则他的小说大概就不会有创造灵感了，他说的幸运，指的就是逃脱了炼狱般的过程、教与学的厌倦？其实他还有一份幸运，他申报诺贝尔奖没有学历规定，没要求他的第一学历必须是名牌高校。

莫言说他上小学的时候语文老师经常在班上读他的作文，那位老师当时是否幸福这不得而知，但在那个特殊年代他必定是个有良心的人，教师的良心让他负起了教师的责任。前些时候有许多家长带着孩子到莫言旧居荒芜的院子里说是去沾点喜气，但他们必定不去寻那位有良心的教师，也绝不会让自己的孩子有莫言辍学后那样的经历、阅历，他们只是向往莫言的获奖。成千上万的教师，还在用良心肩负着教师责任，默默地教书育人，他们未必有机会追逐职业符号、职业名堂，也未必有机会搞课题研究、赛课评奖，但他们未必不幸福。而有些科研成果累累的教师，或者正在为盛名之下其实难副感受焦虑？如果他们只是为自己获得某些名堂而敷衍教书育人，或者还会受到良心的谴责？他们也未必就幸福。

所以教师凭良心获得的幸福感，是内在自觉的职业道德责任心的体验，这样的幸福感以“问心无愧”而坦荡，以无怨无悔而坦然。这因此是超越了整日唠叨些遵守师德规范教条的境界，是与真正意义上的奉献、热爱、以身作则联系起来的境界。其实也正是在这样的境界，教师觉得不幸福才可能是一种觉悟，一种对教育问题的觉悟。这种觉悟让教师因为教育不公、教育歧视、学生不堪“考业”重负、素质教育不能全面实施而觉得不幸福，也因为教育浮躁、浮夸、形式主义，教师不能清清白白地做人、认认真真地教书而觉得不幸福。

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大家都知道“太阳底下没有比教师这个职业再高尚的了”，为什么教师还会觉得不幸福？其实夸美纽斯的话，只是教师职业的外在评价，是他人评价、社会评价，不是教师自己的主观感受，它代替不了教师在事业追求、职业实践中获得的情感体验。

教师不只是个奉献的职业。道德不只是意味着给予他人、赋予他人、牺牲自我，有道德的教师也不只是像蜡烛、春蚕、梅花、人梯，他不会只凭人们的高评价感受幸福。教师是个主体的人，他体验到积极的热爱而不是消极的忍耐的时候，体验到收获和成长而不只是付出和牺牲的时候，才会真正感受到幸福。如果他不是个职业交换关系中的人，还是个有精神追求的人，他像蜡烛一样照亮他人，就必然感受到自我辉煌，未必像殉道者那样悲壮。物质环境贫困的教师，精神环境未必也贫困，他们不需要怜悯和施舍，改变物质环境只需要公正，精神追求只需要承认，幸福的教师总是默默地奉献着也收获着，可能没有奉献者的体验。

心存感激的教师是幸福的。不只是教师要“热爱学生诲人不倦”，学生只能“尊师重教师恩难忘”，这样的解释不公允。人与人的情感交往总是双向的，只不过教师与学生的交往有个闻道先后的特殊性，所以教师热爱与学生热爱才会有不同。其实学生的热爱最是稚嫩而厚重，卑谦而真诚，只不过它可能会来得迟一些，会经历些坎坷。有一种心存感激的说法，仿佛只适合学生对待教师，其实它何尝不适合教师对待学生？就幸福感而言，那些在教师节收获到学生心存感激的教师，收获的只是被承认、被感恩，这样的幸福感更像成就感。而教师如果能超越居功者的体验，也对学生心存感激，才会获得真正的幸福感。

教师幸福感心得体会范文第2篇

【关键词】 幼儿教师幸福感；文化管理；职业价值；主流文化

幸福是人生的主题，追求幸福是人的本能行为。人类很早就开始探讨关于“幸福”的话题，尤其是在当今社会，经济发展，物质生活逐渐优越，人们越来越感觉幸福远非在物质上获得满足这么简单。就一个家庭而言，孩子幸福是一家人最大的愿望，而孩子幸福就涉及到教育问题，谈到教育就会想到“幼儿教师”——承载教育使命的奋斗者。一个幸福快乐的幼儿教师会带给一群孩子幸福，会影响众多家庭的幸福。因此，当今社会幼儿教师幸福感的问题已不再是个人问题，而是一个社会问题。肩负教育使命的教育机构——幼儿园，不仅要培育幸福的孩子，还要培养幸福的幼儿教师。那么，如何培养幼儿教师的幸福感呢？

一、内化做人理念，注重师德修炼

幸福做为一种主观感受，内在因素是先决条件。在同样的客观环境下，一位师德高尚、受人敬仰的幼儿教师相比一位没有做人原则、不注重师德修炼的幼儿教师，其幸福指数要高，幸福感要强，这是毋庸置疑的。自古至今，师德修炼一直是幼儿教师追求职业幸福感的必经之路。当今社会物欲横流，如果幼儿园文化不强调师风建设，幼儿教师本人不注重师德修炼，幼儿教师很容易在追求人生价值的道路上迷失，幸福感指数必会直线下降。

“先做人后做事”，即文化管理首先强调“做人”的理念，致力于打造和谐的人际氛围、体会幼儿教师的职业价值、修炼高尚的师风师德 [1]。 以人为本的文化管理理念从塑造和谐的内心世界开始，为每位幼儿教师幸福感的形成埋下了一粒健康的种子。

1．人际关系与幸福

良好的人际关系是幼儿教师幸福的因素之一。人是社会的动物，人与人之间关系的集合就构成了社会。所以人际关系与幸福之间有着紧密的关系。台湾学者陈钰萍认为，幸福感包括主观幸福感和幸福行为表现两部分，在积极心理学倡导的主观幸福感之后又提出了“幸福行为表现”的概念。她认为幸福行为表现包括物质满足、事业成就、自主性和人际关系四方面内容[2]。某幼儿教师毕业后工资并不比她的同学们高，可是脸上却时时洋溢着幸福。当她的同学们因工作不满而频频更换时，她却深深地扎根在自己的工作岗位上。相对于同学们对自己前途的迷茫与在工作中的懈怠，她却拥有清晰的未来规划与充实的工作内容、温馨的工作环境。这里无论是新幼儿教师还是老幼儿教师都像一家人一样，互相包容，以诚相待，这种对人际和谐塑造的重视，无形中就给这里的每个人提供了一种幸福的人际环境，也为每个人提供了无限的成长空间。

21．职业价值与幸福

幼儿教师的职业价值感与历史使命感，是其获取幸福的又一个重要来源。根据马斯洛的需要层次理论，自我价值的实现是人类最高级的需要。当生存需要满足之后，人类就开始追寻自我价值实现的需要。有学者认为,“幼儿教师幸福感是指在基本物质生活需要得到满足的基础上的精神幸福，它不仅来自生活中，更多的是来自于她（他）从事幼儿教师这个职业时的积极创造，来自于她（他）在教学中的角色体验，是幼儿教师在教育工作中实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。”[3]

幼儿教师职业倦怠是许多幼儿园常见的现象。而笔者通过访谈一些较有幸福感的幼儿教师，却得到另外的答案：“我也没有多想，就是想把自己的工作做好。这样才对得起孩子、对得起家长，更重要的是对得起自己的心。”“孩子们健康成长，幸福快乐是我最大的心愿。”一句朴实的话、一颗善良的心、一日平凡的工作，远胜过喊十句口号。我想，这一切可能得益于丰富多彩的校园文化，得益于核心价值观的建构和教师们对职业价值的追求。正是这种精神层面的熏陶与内化，让幼儿教师对自己的职业产生了一种崇高感，一种敬畏感，使其能经常感受到自己职业的价值，从而感受到自己人生的价值。

32．师德修养与幸福

有学者认为幼儿教师职业幸福的获得与感受都是一种需要磨砺和培养的能力。幼儿教师是否具有较高的德性水平和人生境界，直接关系到其是否具有较高的幸福能力。这位学者还提出幼儿教师职业幸福感是师德修养的理想境界，幸福感和师德修养的层次密切相关。幼儿教师的职业修养是一个从他律到自律的道德发展过程，这个过程也是幼儿教师体验幸福感的过程[4]。“幼儿教师”不单单是一份职业，更是每位教职工追求的事业。这里的“教职工”不仅追求个人需要的满足，还将幼儿园的需要置于个人需要之上，在奉献中提升自己的人格修养，在文化管理理念熏陶下，认识自己的职业价值，并将职业价值与自己的生命意义联系起来。这样的幼儿教师在职业追求中才能真正体验幸福感。

二、内化做事理念，注重专业发展

“从做事中见做人”，做事风范是人格的外在表现。俗话说，从一言一行中评价一个人。“做事”的风格与能力是幼儿教师幸福感的内在保障。校园文化管理不仅要提升幼儿教师的专业水平，还要提高其自我效能感，让其在职业发展中不断体验幸福。

1．专业发展与幸福

教师幸福感心得体会范文第3篇

第一，教师“幸福感指数”与年龄有关。中老年教师的“幸福感指数”普遍高于中青年教师。

中老年教职工的心态是知足常乐。他们说得好：“工作30年了，前10年，月工资是40元，想吃点红果酱都要计划很长时间；中间10年，月工资是400元，家里开销要三思而行；现在月工资是4000元，消费上心想事成。”与同龄人比，他们感到很知足，认为是这份工作给他们的家庭带来了幸福与快乐。

这说明生命的愉悦和幸福与价值感相关，同样的生命历程如果价值得不到体现，就不会有幸福感。

当然，中老年教职工也有困惑：财富在不断增加，但是幸福感却在不断下降；拥有的越来越多，但快乐感越来越少；沟通的工具越来越多，但深入的交流越来越少；认识的人越来越多，但真诚的朋友越来越少。有人说，他老人家那个时代多好，家里穷得丁当响，但心情特别好；现在家里啥都有，就是心情不好。但中老年教师毕竟经历丰富，在与已往生活的比较中，能感受到幸福，也能紧紧抓住眼前的幸福。

在老教师眼中，现在的青年教师应该是幸福的，他们拥有了前人不可企及的物质条件。但问卷调查结果显示：中青年教师并没有很强烈的幸福感。我们分析了原因，感到青年教师虽然有更多的追求和梦想，但没有珍惜手中已经拥有的东西。生在这样一个幸福的环境中，如果不知道什么是幸福的真谛，那真是人生的一大遗憾。

第二，教职工的“幸福感指数”是动态的。学校可以通过有效的沟通和管理，引领教师提高把握幸福的能力，帮助教师获得职业幸福感。

1，送给教师感受幸福的“钥匙”。通过优秀教师事迹学习、演讲、读教育名著、交流教育随笔等方式，提高教师感受幸福的能力，使他们拥有幸福的心态――一种平常的心态，一种感恩的心态，一种热爱工作、热爱学生的心态，一种没有嫉妒和抱怨的心态。

教师幸福感心得体会范文第4篇

实践证明，影响幼儿教师职业幸福的问题有很多方面，但是只要从工作的实践和积累中不断获得职业幸福的各个途径，那么，就能真正感受到自身职业带来的幸福和快乐。

一、幼儿教师职业幸福现状

教师的职业幸福是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、开发自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。可见幸福感是一种主观体验，教师在工作中能否体验到幸福感，不仅关系到幼儿园的教学工作，还关系到教师的身心健康发展，以及幼儿的培养和教育。

（一）有关职业幸福现状的调查研究

1.5月28日，西林街道中心幼儿园在甘园长、孙园长的组织下，专门在会议室对全园教师进行了一次大调查，做了一份有关“作为一名人民教师，你幸福吗？”的调查表。近日，幼儿园也公布了调查结果。从显示中可以看出，教师的职业幸福总体现状不容乐观，一少半（39%）的被调查教师体验到幸福感，有近一半（46%）的被调查教师“体验到不幸福感”，15%的被调查教师处于混合的情感中。

2.据《中国教育报》报道，北京师范大学心理学院的徐燕、王芳撰文指出，教师是心理枯竭的高危人群之一。教师职业在辛苦之余，还必须承受巨大的心理压力。这种压力长期累积下来，就容易导致心理疾病的产生。据权威统计显示：30%～40%的教师经常性处于情绪波动之中，15%有心理问题，7%有心理障碍。

为此，工作在不同级别、不同人际关系的幼儿教师，其职业幸福感存在显著性差异，“好”学校的教师比“差”学校的教师更容易获得幸福感。不同工龄阶段教师的幸福感没有显著性差异，他们因性格、经验、环境不同，随着年龄的增加，幸福感发生变化。男教师往往比女教师在工作中获得更多的职业幸福感。

（二）产生上述职业幸福现状情况的原因

教师本人对培养幼儿这一职业的幸福体验如何，不仅直接影响着他的教育教学状况的优劣，而且影响着他是否以一种积极、主动的心态投入到教学中。

1.工作太忙，无暇顾及幸不幸福。

教师总是时刻面对几十名幼儿，这些需要耗费大量情感和精力。随着班级人数的增加，加上过多的考试压力与授课数量，教师的工作负荷量正逐年增长。除了应付幼儿之外，学校还有一大堆其他事务等着教师去做。从前是备课、上课、改作业、管幼儿“四面出击”，现在加上交报表、计划表、迎检查、教师培训、开会，变成了“八面受敌”，俨然成了“事务型”教师。

2.教师职业负有重大的社会责任。

社会对教师的期望甚高，且复杂多样。教师不但要付出许多时间和精力照顾幼儿，还要面对来自家长、社会的诸多要求及现实环境的种种限制。例如，某些孩子好动调皮，经常伴有攻击，有些家长只会责怪教师，也不先找找孩子自身的缺点，幼儿都各有差异。教师在家长工作这方面确实难做，我们经常会在电视报道上看到一些家长不满意教师的教学方法和态度，一直抱有指责和埋怨，并借助媒体大做文章。一旦教师犯了错，就会招来一片指责声。面对社会上的一些误解甚至是不理解，一些教师难免会对自身的社会地位及教育理想产生怀疑。

二、幼儿教师获得职业幸福的途径

（一）工作中感知、获得职业幸福

1.教师认为职业幸福在于大多数人给予。

孩子的童真带给了教师年轻的精神状态，孩子的善良带给了教师纯真的情谊，教师的精神自然处于愉悦的精神状态；有的认为教师的幸福是一种精神的投入和工作的境界。教师的幸福，“能有效地感染幼儿”，“也直接影响着教师的精力、毅力，是职业忠诚的基础，决定着对幼儿负责的程度”，能“激发教学的兴趣”，“是教师职业的高境界，在这个境界中最富有创造力，其教育能力的发挥是最好的”，这些又促进了教师新的幸福的产生。

2.教师的职业幸福可来源于外在的评价。

当教师在工作和行为上，满足了外在所要求的标准时，就会得到一种正面的评价和积极的情感体验。如当教师所教班级成绩突出、班级管理优良，教师对所教学科有独立的见解，并且能与同行分享，得到了领导和同行的肯定，以及看到幼儿的成长时，教师就会产生工作上的成就和心理上的幸福。

（二）教学中不断追寻教师的职业幸福

1.要研究课堂教学。

把教学工作看作一种简单的重复，必然厌倦，也无言幸福。教师要通过对自身角色的反思、对学校课程的反思、对学校文化的反思、对教育与社会关系的反思，在各主体间、各文化间、各阶层间开展互相尊重的平等的对话，分享知识、分享理解、分享多元文化。权威式的教学形式必须让位于以独立性、互相负责和交流意见为标志的师生关系，使教学更接近幼儿的经验世界。只有在这种富有创造性的合作性劳动中教师才能更好地实现价值，才能更多地体验到职业的幸福感。

2.要营造良好的课堂氛围。

课堂是教师生命最重要的舞台，一个懂得享受上课的人，课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台，打造充满生命活力的课堂，和幼儿一起痛苦、一起欢乐，你就会少了许多教学的焦虑和烦恼。

3.要感恩、关爱幼儿。

教师的职业幸福最重要的源泉一定是幼儿的成功和他们对你的真情回报，影响教师职业幸福的许多不利因素都可以从幼儿对教师的尊重、理解、感激中得到弥补。但要让幼儿感恩你，你就必须学会感恩幼儿、呵护幼儿、尊重幼儿，真正做到这点并不容易，但如果你只知道权威，那么也许你会离幸福更远。

4.要建立和谐的人际关系。

教师不仅要善于与幼儿分享知识和经验，而且要善于与同事、与幼儿家长进行平等的交流与合作，从多方面吸取教育的智慧和力量的源泉。

5.要感受生活中的美好。

教师幸福感心得体会范文第5篇

关键词：中小学教师群体；幸福感；河北省

中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0255-02

近年来，职业幸福感研究逐步深入社会各个人群。那么中小学教师的职业幸福感现状如何，不仅关系到教师自身的身心健康，还关系到我国教育事业的健康发展，更关系到学生的健康成长。教师如何面对他们的职业生活？如何使这一最光辉的职业变成最幸福的职业？就成为发展教育事业，关注学生成长的最具有现实意义和紧迫感的问题。

基于这些问题，课题组深入河北省11个地区，分别向在职的一线中小学教师发放《河北省中小学教师群体幸福感现状调查问卷》1 400份，回收率89.9%，有效率90.4%。座谈、访谈中学教师300人。根据调查情况，结合访谈结果和文献材料，对当前河北省中小学教师群体的幸福感特点进行分析。现报告如下。

一、河北省中小学教师群体幸福感现状特点分析

（一）河北省中小学教师的总体职业幸福感处于中等偏下状态

本项目把幸福感现状分为4、3、2、1四个分值。调查结果显示，教师的职业幸福感满意度平均得分2.44，12.3%的教师认为自己的职业幸福感为比较幸福；69.9%认为不太幸福；17.8%认为不幸福。河北省中小学教师群体的职业幸福感处于中等偏下水平。

（二）河北省不同地区之间教师职业幸福感差距不大，但学校之间差距较大

从上表可见，不同地区教师职业幸福感现状并没有因为经济状况的好坏而存在很大差距。但同一地区不同学校之间的幸福感差距却很大，在工资待遇基本相同的情况下，可以看出学校规章制度、管理方式、人文关怀是影响一个学校教师幸福感的重要因素。

（三）高中、初中、小学教师职业幸福感现状有较大差距

从调研问卷可以明显看出小学教师的幸福感高于初中教师，而初中教师的幸福感得分高于高中教师。高中、初中、小学教师幸福感现状见表2。

二、中小学教师职业幸福感影响因素分析

（一）使中小学教师获得幸福感的正向因素分析

本次调查发现，教师工作满意度得分较高的项目如表3：

从统计结果看，最能使中小学教师获得幸福感的选项依次是热爱教师工作、有成就感、上课心情愉快、与学生家长及同事之间关系融洽、社会对教师期望值较高，教师职业工作相对安全稳定等。

1.热爱教师工作，满意自己的教学效果，有成就感

幸福是“人在现实生活中，当预期的目标和理想得以实现时的内在满意和体验。”[1]在复杂的社会当中，相对于其他职业而言教师职业在自身目标和理想的实现当中，受到外来社会因素的干扰较少，更容易实现自身的目标和理想，获得成就感。

在“您对教师这个职业的态度和认识”选项中，62.4%的教师选择了十分热爱和比较热爱教师职业。对个人的职业素养一项，94.5%的教师选择了优秀和称职。91.8%的教师对自身的教学效果感到满意。80.7%的教师认为在课堂上的心情较为愉快，有成就感。81.9%的教师感到能够受到社会尊重。

因此，对工作的胜任感，工作中的成就感，教师工作的崇高感以及来自社会的尊重是教师实现人生理想，获得幸福感的重要原因。

2.人际关系融洽

中小学教师，普遍认为自己容易处理好和学校领导、同事、学生家长及学生间的关系。87.5%的教师感觉与学生家长之间的关系融洽和谐，比较满意；89.1%的教师与学校领导之间的关系比较满意；94.5%的教师认为与同事之间的关系融洽和谐，比较满意。教育工作的性质决定了教师之间比较容易形成和谐融洽的人际关系。而一个和谐融洽的工作集体会使教师在工作中感到轻松愉快，减轻工作压力，也容易使学校实施有效管理，形成良性竞争，形成团结向上的氛围，从而使教师从中获得职业幸福感。

3.在工作中不断成长和发展

调查结果显示，72.3%的教师认为学校在教学、科研方面对教师的指导和支持能够促进教师的专业发展；50.1%的教师认为在学校自身学习提高的需求能够得到满足或比较满足；56.7%的教师认为自身的能力、水平在学校能够得到充分或比较充分的发挥；50.7%的教师认为学校基本能够满足自身的价值需求。教师职业是一个传道、授业、解惑的工作，在育人的过程中，师生之间教学相长，使教师自身在工作中不断的成长和发展，使自身更加完善，并从中获得职业幸福感。

4.工作与收入的相对稳定

调查结果显示，54.4%的教师对教师职业的稳定性和安全感认为满意或比较满意。只有8.61%的教师认为可能会改行，从中也可以看出河北省中小学教师队伍整体比较稳定。另外教师的工资收入相对稳定。而且近年来国家更加重视教育事业，不断加大教育事业投入，全社会尊师重教的氛围更加浓厚，教师的经济政治地位和社会地位不断得到提高。

（二）中小学教师群体幸福感缺失的负向因素分析

表4 教师工作满意度得分较低的项目

从调查结果看，有63.1%的教师认为从事教师职业不幸福或不太幸福。原因何在？从表4可以看出教师幸福感的主要负项影响因素包括：工资收入福利待遇、工作强度和工作压力、职称评聘和绩效工资，学校管理当中人文关怀的缺失等。

1.对工资收入和福利待遇不满意

教师对收入与福利的满意度得分只有1.82分，低于平均分0.62分。38%的教师收入在2 000元以下。76.7%的教师对自身享受到的福利待遇不太满意或不满意；87.3%的教师觉得自己的劳动收入同其他行业相比相对较低；52.0%的人感到不满意；74.5%的教师对付出与回报的比例不满意；30.8%的老师认为所在学校“干和不干一个样，干多干少一个样”。

虽然说经济收入不是教师群体的首要追求，但是希望自身的付出和回报能够成正比，薪资的多少成为自身价值的一个体现，也是社会对一个职业的认同度与尊重度的体现。尽管大多数教师的收入是比上不足比下有余，但是中小学教师的工作时间和空间会延伸，挤占教师的休息时间和生活空间。这种工作和生活界限的模糊，使得教师付出更多的体力和精力。收入与付出呈现较大的反差，造成中小学教师心理上的失衡。

2.工作简单重复，压力较大

对工作量和工作压力的选项，教师的平均得分为1.99，远远低于平均分2.44。61.4%的教师认为自身承担的工作压力较大或很大，其中23.3%的教师认为工作压力很大，很难承受，38.0%的教师认为工作压力较大，但还可以承受。82.9%的教师每周的周课时在12节以上。65.0%的老师每天的工作时间在10小时以上。

中小学教师工作重复性大，竞争压力大，绩效考核、岗位竞聘、职称评聘、考试升学排名、自身职业发展、教学改革等都是产生压力的原因“白天忙教书，晚上忙论文，周末忙考试，寒暑假忙学历”[2]是许多教师生存状况的真实写照。同时一名教师需要随时进行角色转换，时而是管理者、领导者，时而是家长，时而又是朋友，还要处理领导、同事、学生家长、家庭等各种人际关系，种种原因使教师容易产生挫折感和焦虑感。

3.人文关怀的缺失与冰冷的管理制度，加剧了教师的不幸福感

在“学校对您及家属的关心程度如何”的四个选项中，选择“关心，大事小情都主动询问并提供帮助”的教师只有7.5%，30.7%的教师选择了“不太关心，只是偶尔问问”；24.7%的教师选择“关心不够，帮助解决困难和问题的时候较少”，还有15名教师在四个选项后面标注“根本不关心，从不过问”。67.8%的教师认为学校“缺少业余活动和文体活动，每天只是忙于本职工作，感觉枯燥乏味”。在座谈中，有的老师就说，哪怕工作环境差一点，收入低一点，工作辛苦一点，但是只要能够得到领导的认可和关心，工作起来就有动力了。

与此对应，有些学校的规章制度显得冰冷生硬，进出校门要刷卡，学校会不定时检查教师在岗情况，考试、升学、教学科研工作量都要排名上榜，教师总感觉学校领导和教师是站在对立的层面上。教师对学校的规章制度的满意度只有2.04。64.5%的教师认为学校在管理上民主、公开只是形式；还有的学校从不征求教师意见。56.0%的教师认为“学校现有的各项规章制度不合理或不太合理，比较教条，缺少人性化，不愿意遵守”。

4.来自社会的过高的期望值和社会地位的不对等

81.9%的教师认为社会对教师的期望值很高或比较高，人常说“没有教不会的学生，只有教不好的老师”。无形中增加了教师的压力感。也因为教师的收入相对不高，权力也不大，使教师感到自身的社会定位不高。近些年各种课外培训机构风起云涌，给教师从事“第二职业”创造了机会，有教师说，只要充分利用周六日和两个假期时间，三四年就可以买得起车买得起房。有的教师还千方百计联系家长学生，在家里开小班，把课堂内容拿到课下上。这些都严重影响了老师的社会声望。在调查中发现，38.6%的教师认为自身社会地位较低或很低；30.3%的教师认为教师的社会声誉不太高或不高。一些新闻媒体或社会舆论对教师职业的负面报道，也放大了老师的过错，影响了教师的职业幸福感。

三、提高中小学教师幸福感的策略和建议

（一）打造一支热爱教育事业的教师队伍

在问卷中在“您对教师职业的态度和认识”一题中，有37.7%的教师选择了“不太喜欢或不喜欢教师职业”，认为从事教师职业“只是一种谋生的手段，很无奈”，或认为“如果可以，一定改行”。对于一个不喜欢教师职业的教师，无论如何也是无法从中体会到职业幸福感的。如果教师队伍中超过1/3的教师不喜欢教师职业，无论对教师本人还是对我们的教育事业都是一个极大的伤害。因此严把教师职业的入口关，把那些真心热爱教育工作，有爱心，具有奉献精神，具备较好的教师基本素质的人吸收到教师队伍中来。让每一个准备成为教师的人明白，热爱这个职业的人会幸福一辈子，不热爱的这个职业的人会痛苦一辈子。

（二）任用一批德才兼备的学校管理者

在调查中发现，接近20%的教师认为学校领导对教师的评价是“因人而异，要看和学校领导的关系好不好”。学校领导这种以关系亲疏来评价教师的做法对教师幸福感产生很大伤害，严重伤害了那些有正义感的教师的情感。而有正义感，道德品质高尚，不投机献媚的教师才是学校真正的顶梁柱。因此政府部门更应该保护好学校这块“净土”，选拔任用那些道德品质高尚，真正懂教学，懂得教育心理学的人担任学校管理者。在座谈中，有超过3/4的教师，谈到了学校管理者的一些不恰当的做法，严重损害了教师的幸福感。要使教师感到幸福的一个起码的前提就是学校领导能够给教师一个客观公正的评价。

（三）引导教师树立积极的教师职业幸福观

教师不是生活在真空中的，追求金钱，追求权力，唯利是图等不良社会风气，同样会对老师产生影响。在课外辅导班大行其道的情况下，一些老师禁不住利益诱惑，将大量精力投入其中，结果是导致教师收入的两极分化，在调查结果中，“2011年月平均收入”一项，有多名教师选择万元以上，也有不少教师写了只有几百元。这种不平衡，不仅仅是教师收入的不平衡，更带来教师心理上的不平衡。因此政府应加大对课外辅导班的治理力度，加强对教师职业幸福观的引导，培养教师积极心理品质。中小学教师的工作简单重复，长期单调的重复就容易导致职业倦怠，也就无幸福感可言。因此，帮助中小学教师合理规划职业生涯，加强专业化成长。较高的专业化水平，会增加教师工作的成就感，从而增加职业幸福感。因此，采用激励机制，培训机制，提供锻炼的平台，提升教师的学历水平，提高教师的教学质量，让教师在专业发展的过程中不断地创造幸福，感受幸福。通过积极的心理品质的培养，塑造教师的幸福人生。

（四）将对教师的人文关怀作为校园文化建设的重要内容

在美国华盛顿大学，教授的工资低于美国教授的平均工资20%左右，但是却没有人离开这里去选择其他高薪学校，其根本原因是他们在这里体会到更高的幸福感，华盛顿大学给予教师更多的尊重，以人文环境补偿了教授们较少的工资收入。一个学校人文关怀的缺失，会使制度变成了僵硬的、冰冷的束缚，教师行动上不得不遵守，内心当中却充满抵触情绪。因此，关注教师的生存现状，还原教师为“人”的本真面貌，立足教师人格的尊严，尊重教师独立、自由的个性，将关注教师心灵、精神和情感上的需求作为校园文化建设的重要内容。一方面，建立以教师为主体的民主管理系统，给予一线教师充分的知情权和参与权。从欣赏的角度，建立教师评价机制，认同教师的成功和成长，或许仅仅是一个赞许眼神，一句肯定的语言，都会提升教师的幸福感。另一方面，要以理解宽容的态度对待教师的失误，减轻教师的压力。多一些理解少一些误会，多一些关心少一些苛责。同时要关注教师的身心健康，丰富教师的文化生活，保证教师的休息时间。在细致入微处体现对教师的人文关怀，一块祝福的生日蛋糕，一句病床前的问候，一封庆功的喜报，一次危难时的关心，这些都会使教师的幸福感大大提升。

参考文献：