批评教育论文范文第1篇

【摘要】“没有批评的教育是不完整的教育”，教师要明确批评学生的目的，视批评为学生成长中的一剂良药。在批评前教师要做好如下准备：全面了解学生；弄清错误倾向；恰当地选择批评的方式、方法和场合：①当众批评；②个别批评；③含蓄式批评；④商讨式批评；⑤即时式或延时式批评；⑥幽默诙谐式批评。在批评中，教师还要讲究艺术，一般方法有：先表扬后批评；晓之以理，动之以情；刚柔相济，把握火候；要注意犯错学生的情感变化，批评要适时适度；要注意批评语言的艺术。

【关键词】对症下药;讲究艺术;忠言顺耳

学生在成长过程中，不但需及时表扬，也需要及时批评，“没有批评的教育是不完整的教育”。国外有位教育专家，经过多年的研究得出：学生在成长过程中表扬应占教育的70%，批评应占教育的30%，如果失衡于这个比例关系，对受教育者都是不公平的。由此可见，批评在学生的成长中的重要性和必要性。

人都爱听表扬的话，不愿挨批评，这是人的共性，少年儿童更是如此。“良药苦口”早已有了糖衣的外套，“忠言逆耳”现在也应改成“忠言顺耳”了。能做到这一点并不容易，这就需我们的教师认真地研究学生的心理，讲究批评的艺术，使学生心悦诚服地接受批评，使其知错、认错、改错，不断地健康成长。

1正确理解批评的含义

少年儿童的认知水平低，可朔性大，是良好的行为习惯形成的最佳时期，在这一时期，对他们的引导和及时表扬固然重要，但批评决不可少。从心理教育的角度来说，批评也是对少年儿童的一种挫折教育。教师对学生批评的目的是为了他们更好的成长，这就需要教师要以满腔的爱对待犯错的学生，既做慈母，还要做严父，而且要比慈母爱得深远，比严父严的科学，千万不能感情用事，不分青红皂白的对学生大喊大叫，凭自己的好恶去评价学生，更不能以权压人，强词夺理，讽刺、挖苦、变相体罚学生。教师要把对学生的批评看作是他们成长不可缺少的良药，科学地运用批评这一手段去教育学生。

2批评前的准备

2.1全面了解犯错的学生：批评必须实事求是，对症下药，这样才能使学生心服口服，有利于学生认识和改正错误，这就需要教师弄清错误事实，不能仅凭表面现象和片面之辞枉下结论。这样的批评可能带来严重的后果，记得我小时候，一次，早晨上山打柴，摔了几跤，结果迟到了，被正在上课的老师不问青红皂白的赶出了教室，我一气之下背着书包回家打算辍学，要不是校长及时到我家做我和父母的思想工作，我现在很可能是一位大山里的农民。由于老师不明真相、不了解事实就严厉的批评学生，导致了严重后果的例子不胜枚举。

2.2恰当地选择批评的方式、方法和场合：由于学生的家庭、个人情况各不相同，学生犯错的原因也大相径庭，所以，采取批评的方法也应因人、因事而宜，正所谓一把钥匙开一把锁。对待犯错的学生要以说服为主，“攻心为上”。要达到教育效果，我们不妨把批评化作暖流，选择批评的场合，心里避免在公开场合下批评学生，更不能当众揭短，使犯错的学生无地自容，产生逆反心理，不接受批评，由此可见，教师批评学生一定要讲究方式方法和场合。

2.2.1个别批评：这种批评方法是采取单独谈话的方法进行。这也是教师最常用、最行之有效的一种方法。这种方法有利于师生之间的情感交流，而且学生易于接受。特别是自尊心强、性格内向的学生，更应采用这种方法。

2.2.2当众批评：这种批评方法适用于犯错的性质比较严重、影响范围大，并带有共性的问题。这种方法威力较大，不仅能使当事人受到深刻教育，对其他学生也起到了敲响警钟的作用。这种方法除了犯错的问题严重或那些屡教不改的学生外，一般不宜采用。

2.2.3商讨式批评：这种批评是带有商量讨论性质的，用温和的口气进行的批评。这种方法适用于脾气暴躁、个性和对抗性很强的学生。此方法可以造成一种商讨式气氛，逐步地引导犯错的学生认识自己的错误，消除对抗心理，使之能虚心地接受批评，改正错误。

2.2.4即时式或延时式批评：即时工期或延时式也称热处理或冷处理，采用这种方法要根据错误的性质，犯错学生当时的情绪和学生的性格而定。教师一定要准确把握火候，如果火候掌握得不准，批评的效果就大打折扣了。

2.2.5含蓄式批评：这种批评也叫旁敲侧击式。它是一种含而不露、柔中带刚的影射批评。当发现学生有某种错误苗头，但还不能确定时，采用含蓄暗示，提醒学生注意的批评方法，以打消学生的某种不良动机和错误行为。

2.2.6幽默诙谐式批评：幽默诙谐式批评，是教师用幽默诙谐的语言，巧妙地指出学生的错误，引起学生注意，启发学生改正，这种批评方式不但不会让犯错学生产生逆反情绪，反而会使其在愉快中自责，心情舒畅地接受了批评，提高了批评效果。但严重的错误，不宜用这种方法。

3批评中的艺术

做好批评的准备，选择了恰当的批评方式方法，但这并不表明批评会取得预期效果。要达到批评的目的，关键还在于批评进行得是否顺利有效，要做到这一点，必须重视批评的艺术。

3.1先表扬后批评：在批评前，教师要找到犯错学生的优点进行表扬，营造一个良好的氛围，再指出其问题．这样，犯错学生往往易于接受批评。

3.2晓之以理，动之以情：批评学生要摆事实，讲道理，以理服人。教师要以关爱学生的目的出发，对学生要和蔼可亲，语气温和；要平等商讨，消除对抗；要正确引导，多加鼓励和希望；要注意语言分寸，留有余地；要换位思考，切忌讽刺挖苦，枉下结论。

3.3刚柔相济，把握火候：教师要准确掌握犯错学生的个性和错误的性质，恰当地选择批评时犯错学生的态度。如果犯错学生是无理取闹，明知顾犯，屡犯不改，不妨采取先严厉的批评，这样能“杀一儆百”，然后讲清道理，最后和颜悦色地提出希望，这种方法容易被犯错学生接受。

3.4要注意犯错学生的情感变化，批评要适时适度。在批评的过程中，一定要注意犯错学生的态度和心理变化，要根据其态度与心理变化而适时调整批评的策略，不能将准备好的方式、方法和语言一成不变地进行下去。要以变应变，灵活准确地把握批评的科学性和有效性，使批评取得最佳效果。

批评教育论文范文第2篇

关键词：教育批评;教育改革;质疑;超越

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）06-0030-04

批评是亘古就有的，批评亦是伴随改革始终的。非理性的盲目批评并不能对改革产生多大效能。然而，理性批评对于改革的价值和意义则是尤为重大的。在教育活动领域，理性教育批评无疑对教育改革产生着重要的影响和作用。从内在依据而言，理性教育批评同时具备的质疑特性和超越品格是教育改革活动开展和运行的价值引导，并充溢着无限的价值意蕴。

一、教育批评与教育改革

在发生学意义上，“教育批评”源于个体和社会公众对教育活动现状和未来发展前景的质疑、担忧、不满乃至批判。从语义学上说，“教育批评”的核心词汇为“批评”，其限定词汇为“教育”，其主体词汇是“人”。换句话说，“教育”是对“批评”的修饰和限定，由此“说明其属性和类别，进而使之有别于政治批评、文学批评、文化批评、社会批评等其他诸多批评形态” [1 ]，而这种批评又是由处于社会中的个体或公众所发出的。教育批评的本质是个体或公众对自身教育利益的权衡和诉求，其最终目的是期待教育活动变得更加公平与正义。

近年来，教育批评日益成为诸多批评范畴中最富普遍性、表现力和冲击力的批评形态之一，并日趋转向于教育改革活动。这与随着社会的发展，在基本物质性条件满足以后，人们越来越追求与自身未来发展机会和精神内容需求密切相关的教育利益内容密切相关。“教育批评的盛行有其深刻的社会基础，集中反映了教育和社会关系的崭新变化与时代特征。质言之，教育批评的盛行在于教育在社会中的位置正在发生着从边缘到中心的转移，现代社会的发展越来越离不开一个教育基础。对教育批评的社会基础的透析，一定意义和程度上丰富了我国教育理论对教育和社会关系的基本解释。” [2 ]因此，教育批评在激荡变化的社会变革以及教育改革中逐渐扮演着日益重要的角色，发挥着令人难以相信的功能和力量。

从哲学而言，教育批评分为非理性和理性两种存在类型，是否遵循联系性和发展性是衡量它们之间区别的哲学基础。非理性的教育批评往往只关注于简单的教育负面现象或割裂的教育活动现状的局限和不足，进而忽略教育活动本身的实际情境、动态发展和前景生成。非理性的教育批评很容易使批评者（个体或社会公众）形成偏激的教育发展悲观论调，并在更广泛的社会氛围内形成教育无能（无用）的社会心理效应，从而使这种教育批评失去任何对于教育改革与发展的建构性可能。正如鲁迅所言：“恶意的批评家在嫩苗的地上驰马，那当然是十分快意的事;然而遭殃的是嫩苗――平常的苗和天才的苗……我以为幼稚的人，或者老大的人，如有幼稚的心，就说幼稚的话，只为自己要说而说，说出之后，至多到印出之后，自己的事就完了，对于无论打着什么旗子的批评，都可以置之不理的！” [3 ]

在一个高度文明进步的社会，理性的教育批评理应是教育批评的主导类型。理性的教育批评源于对教育活动向上、向善的美好期许和愿望，并愿意在自我批评的基础上提供力所能及的建构性路径和策略。这种教育批评能够深入到造成教育活动效能不足的内部病理中进行分析，并结合社会发展实际进行科学表述，进而提出自己的质疑意见、合理诉求与建构内容。合理质疑与主动超越是理性教育批评的根本特征。因此，理性教育批评在教育改革中具有无可比拟的重要价值和意义。

二、质疑：教育改革中理性教育批评的逻辑起点

教育改革其实质是一种启蒙。钱理群说过：“既坚持启蒙，又质疑启蒙。” [4 ]教育改革是一种基于教育现状不足而提出和实施的有关教育变革、教育更新和教育完善的实践活动。教育改革的起点在于教育现状不足，其终点是教育在某个发展阶段内实现人才培养与社会发展的双重建构与双赢结果。教育批评与教育改革遵循着同样的演绎基础和逻辑进程。理性教育批评同样源于对教育现状不足的质疑，终于对教育活动美好未来的期许和愿望 [5 ]。因此，质疑就成为教育改革中理性教育批评的逻辑起点和价值前提。

1. 教育改革中理性教育批评质疑的内容

在教育改革中，理性教育批评的质疑特性是如何存在与表现的，又有着怎样的具体内容，这是需要回答的首要问题。

首先，对教育改革预期目标的质疑。这同教育改革的原初动力和特征是密切相关的。任何改革在启动初期，所绘制的改革前景都是波澜壮阔、甚为美好的。教育改革也不例外。这个时期的改革动力是期望在较短时间内实现教育弊端、教育沉疴 [6 ]以及教育危机等教育问题的有效化解。其实，在某种程度上说，一部教育改革与发展史就是一部教育批评史，这里面饱含着理性教育批评对教育改革与发展的美好期许与善性自觉。

从社会学角度看，改革初期往往是最容易对改革难度估计不足的阶段，因为这需要触及一些领域以及一部分人的现有教育利益格局，这就很容易造成个体和公众对教育改革预期效果的怀疑，但这种怀疑的背后又若隐若现地存有某种企图相信的成分（理性教育批评本质上是期望教育向上和向善的）。因此，将信将疑（实则是质疑）就成为教育改革初期理性教育批评的标签和思维工具。

其次，对教育改革推进力的质疑。在教育改革的推进过程中，理性教育批评无疑是作为教育改革推进力的监督者和评价者而存在的。这种监督和评价在很多时候是从质疑开始的。众所周知，教育改革的执行力是一个值得深究的话题，执行力的强度和大小在很大意义上决定着教育改革预期目标的实现程度。教育批评在诸多时候就扮演着这样的一个角色，即严格按照自我的预期进程来界定教育改革推进的实际效果，达成则默默观察，未达成或走向偏离则由质疑产生批评。在这个问题上，理性教育批评实际上起着对教育改革的纠察、纠偏作用，这与非理性教育批评一味批评（批判）而不着眼于实际建构有着天壤之别。

最后，对教育改革过程中相关教育矛盾和问题的质疑。教育改革的原初动机是解决教育矛盾和问题，而在教育改革的过程中同样会暴露和涌现更多深层次的教育矛盾、问题甚至于教育冲突。例如教育改革不作为问题、教育改革腐败问题等。这些矛盾和问题往往成为教育批评的主要关注点和发力点予以集中质疑。在这个过程中，理性教育批评所呈现出的质疑生态在于通过对这些矛盾和问题的形成原因、构成要素、产生后果的深入分析，在发出批评声音的同时，阐发自己关于解决这些矛盾和问题的有效路径和策略，这是理性教育批评对于教育改革的最大价值所在。

2. 教育改革中理性教育批评质疑的方式

教育改革中，理性教育批评的发声与阐释需要借助某些方式来进行表达和释放。一般而言，在当代社会，这些教育批评者所需要的方式主要包括以下几种。

第一，批评者的口耳相传。大多数教育批评者既对教育改革问题感同身受，又限于自身认知、思维水平的局限，再加上其在社会序列中的群体影响，往往采用在相同教育利益群体间口耳相传的方式进行教育批评。这种教育批评主要表现为理论层次不高，系统性不强;批评本质性思维欠缺，缺少归因分析;批评主要关注于自身教育利益是否得到满足，缺乏整体性关怀等。但为此不能否定由此批评路径所产生的理性教育批评的可能，因为广大公众应当是教育改革的社会基础和最终受益者，他们的教育批评中所蕴含的质疑甚至否定意味是未来教育改革日趋完善的经验基础和实践导向。

第二，批评者的科学研究。通过科学研究产生的学术成果来表达和阐释自己的教育批评内容是另外一种较为普遍的理性教育批评形式。这种教育批评的主体一般为长期关注教育理论与教育实践的学者、研究员、教师或教育管理行政人员等研究群体。此类教育批评的优势在于其批评内容是经过较纯正的理性思维或实际调研分析，再加以归纳总结，并且以较为正式或权威的形式得以发表（出版）的，而且此类教育批评往往具备某些对策性的研究内容，是质疑同建构合二为一的理性批评模式，由此会对教育改革产生重要的引导作用。

第三，批评者的媒体宣传。在当代社会，媒体已然成为一股重要的传播力量。在教育批评界，诸多针对教育改革的批评都是通过新旧媒体（报纸、电视、互联网）得以表达和阐释的。批评内容从教育改革政策的制定、，到教育改革的推进、实施，再到教育改革的效能评价等。鉴于媒体，特别是知名媒体的公共性和权威性，所有这些教育批评大多遵循理性原则，在质疑教育改革存在问题的同时，也会对此问题背后的本质予以探讨，进而提出某些对策和建议，力求从立体多维的角度展现教育改革目标所应具有的善性品格。

三、超越：教育改革中理性教育批评的实践旨归

“空谈误国，实干兴邦。”教育改革只有取得实效，才能称之为真改革。理性教育批评在教育改革中的价值就不能仅仅停留在质疑维度，超越维度更是其达到更为高远和广阔的层面，促进新的完善的教育改革格局生成的终极价值导向。

1. 教育改革中理性教育批评的超越内容

第一，超越传统的理论与实践的分野。教育批评刻意纠结于批判与评论本身，意义尚不丰富。需要进一步指出的是，理性教育批评的生命力在于有效串联理论与实践，实现二者的滋养共生、和谐共存。一般来说，教育批评往往主要以言语、话语、书面内容等理论（准理论）形态加以呈现，但这些呈现的背后蕴涵的应是面对实践、更新实践和完善实践的存在因子。换句话说，教育批评除了倡导畅快淋漓的“有感而发”以外，还需要将这种“有感而发”切合于脚踏实地的“付诸实践”，从而实现自我价值的超越。

第二，超越狭隘的价值偏向的桎梏。批评就意味着价值的有所抉择。教育批评是在批评者自我的价值取向引导下进行的批评活动，这就意味着每一种教育批评都存在着先天的价值涉入或价值干预的可能。需要注意的是，由于教育改革活动本质上是对教育利益的调整和再分配，追求的是公共教育利益的最大化，那些由利益主体狭隘的价值偏向而导出的教育批评是不能作为常态化的理性教育批评的主要样态得以呈现的，也是理性教育批评超越性的主要内容。

第三，超越肤浅的“只评不判”的假象。批评，是评论和判断（判定）的结合体。在教育批评界，要谨防肤浅的只评不判的假象，徒有口舌之争，而无真理标准，更无实践建构，是教育批评之大忌，客观上亦不会给教育改革带来多大意义。理性教育批评之于教育改革，追求的是细细分析和品味后的是非曲直判定以及由此产生的政策建议，而非一派看似欣欣向荣实则波澜不惊的评析之虚假繁荣。

2. 教育改革中理性教育批评的超越路径

第一，为教育改革的“反思者”。在教育改革中，反思是理性教育批评超越品格体现的首要路径。这种反思包括两个内容，一是对教育改革的反思，二是教育批评自身的反思。教育改革在规划和运行过程中，由于各种主客观因素的影响，难免会存在这样或那样的问题，理性教育批评的对其反思是督促其改良改善之利器。另外，批评者站在教育批评之外，对现有自身批评内容进行反思，以使之更加符合理性判断和认知，进而有效地起到对教育改革的督促作用，也是理性教育批评超越品格的重要路径之一。

第二，做教育改革的“介入者”。传统（或非理性）教育批评是作为旁观者的立场和姿态来看待教育改革的。旁观一般意味着利益无关或利益关系不大，而身临其中的介入则揭示着利益攸关的内在联系。教育改革的本质是对教育利益的合理分配，其最终目的也在于合理的教育利益格局的生成。因此，建构性的理性教育批评的充分介入将是有效防止教育改革活动中的偏移或错位，并促进其朝着预期目标挺进的有力分析工具。

第三，成教育改革的“引领者”。理性教育批评的超越品格，最为根本的路径是对教育改革的引领。批评范畴包含着解读、批判、诠释等诸多意味，这些都是对现状的评析与评判。在教育改革中，真正的理性教育批评除了上述内涵以外，对未来教育改革方向的准确预测、定位、把握与引导势必成为其重要任务，这是理性教育批评所应具有的本能与使命，也是其超越品格得以实现的终极路径和价值所在。

参考文献：

[1]刘生全.论教育批评[M].北京：教育科学出版社，2006.

[2]刘生全.教育批评的社会基础透析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003，（2）：32-40.

[3]鲁 迅.未有天才之前[C]//鲁迅全集（第1卷）.北京：人民文学出版社，1981.

[4]钱理群.读柏杨著作常常让我想到鲁迅[C]//柏杨.中国人史纲.北京：人民文学出版社，2011.

[5]乔元正.知识分子批判精神的历史考察及当代启示[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，（3）：112-117.

[6]冉云飞.沉疴：中国教育的危机与批判[M].海口：南方出版社，1999.

Query and Transcend：the Value Implication of Rational Education Criticism in Educational Reform

WANG Ju1，2，LIU Ji-liang2

（1. College of Educational Science，Henan University，Kaifeng，Henan 475004，China，

2. Center for Educational Reform and Development，Henan University，Kaifeng，Henan 475004，China）

批评教育论文范文第3篇

论文摘要:目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。

2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。

1.不批评:当前教师的直觉伦理认同

在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:

1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权

《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。

1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权

近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。

1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权

在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。

2适当批评:教育伦理下的应然要求

2. i中外教育传统的伦理要求

中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经·系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。

2.2现代教育伦理要求教师适当批评

教育伦理的义务要求教师遵循“为师之理”，才能保证师生伦理关系的和谐。《教师法》把“关心、爱护全体学生，尊重学生人格”作为教师应当履行的义务。对为人师表者而言，批评既是他们的职责和权力，也是一种必要的教育内容与手段。“学生身心在规约与张扬间能够和谐发展”是教育改革与发展的最基本问题。因此，在个体思想品德和社会行为的形成发展过程中，学生接受教育是社会化的需要。没有严格就没有教育，没有批评也就没有教育。如果一个教师把热爱教育事业和热爱学生，严格要求学生结合起来，他就是一个完美的老师。

批评教育论文范文第4篇

1987年，伍铁平教授在《模糊理论的诞生及其意义》一文中就指出：“在教育上，模糊理论也有很大的现实意义。人的知识水平是一个模糊概念，是一个不可能用精确数字来测定的。对一个科学家、教授，或任何一个离开学校工作的知识分子，如果想用百分制去给他的知识打分数，不仅不科学、不可能，而且只会令人感到滑稽可笑……这种用精确数字测定模糊现象的做法不仅容易产生成绩测定上的主观性，而且可能使学生对分数斤斤计较于一分之得失，不重视对知识的全面掌握和应用。用模糊词语评定学生的成绩，反倒可能比较恰当，比较精确。”[1]由此可见，提倡用模糊语言学的理论和方法来评价教育实践活动，如评价学生、评价教师、评价课程、评价教学、评价教育管理等十分必要。

二、关于高校教育评价

教育评价是教学活动体系中不可缺少的组成部分，无论是对于端正办学思想、优化教学过程、检验教育效果，还是提高教育管理水平、调动师生的积极性和创造性都具有重要作用。高校教育评价主要是质量监测性评价，其目的是服务于人才质量管理，是由与学生学习活动相关联的组织和个人对与学生全面发展相关联的人和活动的评价。然而，目前的高校教育评价借科学之名而奉行技术至上，刻意追求操作化。“它只把科学当作技术，所依据的科学不是真正内涵的科学，而只是技术。它借用了科学和技术表面的东西，如量化、确定性、高效、精确、实证等等，而忽视了科学作为人类认识真理方式的批判、反省、超越的一面。”这种所谓经过理性设计的评价标准和评价技术，把主体的个人情感和价值因素看成是造成评价结果模糊、信息混乱，影响结论效度和信度的罪魁祸首；把具有主观能动性的、生活在社会中的人与物同样看待，重视共性因素的评价，忽视个性因素的评价，像测量和评价物体那样测量和评价人，表面上看是注重事实与科学规范，实际上却充当了教育过程中分类、筛选的技术工具。例如，评价学校和教师时，以论文影响因子、科研经费、考研人数、就业率作为评价的重要甚至唯一标准。评价学生时，把学生的知识技能、实践能力、创新精神、心理素质、情感体验、道德品质等等都进行精确化的测量，把学生生动活泼的个性简化为一组组僵硬的数字。学生各方面的发展和进步简化成凝固的几个数字，学生发展的复杂性和丰富性被忽视。这样不仅违背了高校教育评价科学、准确和客观的标准，而且丧失了学生素质结构中最有意义、最根本的内容。因此为保证高校教育评价中的科学性，我们必须注意到，教育评价中存在偶然性、特殊性、无序性、不确定性等。评价者必须在思维方式上消除二元对立，而且必须清醒地认识到，教育评价不可能是绝对精确的，也不可能是完全正确的，对人的多方面的评价不能简单采取量化的方式。那么，我们能否从“模糊”视角来探讨高校教育评价的基本规律呢？在众人对传统的两分法评价方式（肯定/否定，赞扬/批评，量化/非量化，重结果/重过程，统一化/个性化）提出质疑时，有无可能采取一种新的教育评价方式？高校教育评价中的模糊是否是一种普遍现象？笔者针对上述问题，在现有观察和初步研究的基础上，拟提出高校教育评价的模糊机制的基本设想。

三、模糊机制与高校教育评价操作

在高校教育评价操作中最重要的是评价方式、方法和内容。为了解当前大学生对常见的五类评价方式（1.赞扬性，2.鼓励性，3.直接批评性，4.间接批评性，5.零评价性）所持的观点，笔者对来自四川农业大学文法学院、动物科技学院、动物医学院的269名学生进行问卷调查，其中26份因未按要求作答无效。在有效的243份问卷中，高段67人，低段176人。下表列出了调查中五大类型的喜好情况。通过观察分析，不难看出，无论低段还是高段学生都很喜欢第一、二类评价方式，共占总人数的80%左右。对于直接批评性，低段同学明显表现出不接受，而高段同学有近一半不把它纳入最不喜欢的范畴。对于零评价，高段同学中有相当一部分（43.28%）不能容忍，而低段同学表现不那么明显。问卷不仅有利于我们认识教育评价方式的意义，而且对于我们剖析高校教育评价的本质有相当大的帮助。笔者认为，从本质上看，高校教育评价遵循模糊机制。这种模糊机制作用于高校教育评价有两层含义。第一，教育评价方式存在这样或那样的模糊性，并且这些模糊特性在教育评价时无法回避。就赞扬性而言，根据Manes和Wolfson的研究，美式英语的赞扬语中形容词的比例高达80%，更重要的是使用频率最高的只有good、nice、great、pretty和beautiful五个；在中文赞扬语中，根据施家炜教授的资料统计，83%的赞扬语依赖于形容词，而且汉语赞扬语中副词是最广泛使用的，但这种广泛使用体现在绝大多数的积极语义形容词、动词都有副词作为它们的修饰限制成分（其中最常用的是“真、很、多、极、太、非常”）。由此可见，英、汉赞扬语在词汇选择上共同倾向于选用模糊性很强的形容词来肯定接受评价的人与物。而从话语层次上看，加强语如really、great和very，模糊限制语如sortof、kindof、inaway以及条件句都是常用的赞扬方式。就批评语而言，主要分为公开批评性（onrecordcriticism）和非公开批评性（offrecordcriticism）。所谓公开批评就是指批评者直接、明显地指出被批评者的问题所在，而非公开批评是指批评者采取隐蔽、模糊的策略表达批评之意。显而易见的是，像勉励式、委婉式、商讨式或自责式的间接批评方式都涉及模糊策略。那直接批评呢？笔者认为直接批评多数属于表达威胁、惩罚、抱怨的言语行为，教师在这类言语行为中，可能不用模糊词语，他们的听话人和受话人可能是同一人，即挨批评的那个同学，也可能是不同的人，即挨批评的那个同学和其他在场的同学，所以教师的批评同时传达批评、提醒、警告等言外行为，因而属于语用模糊的范畴。就鼓励性评价而言，笔者认为它同直接批评一样属于语用模糊范畴，只不过它传达的是鼓励、提醒和期待等数重言外之意而已。只有零评价才不涉及模糊策略，也许正是因为它既不涉及学生的优点，也不涉及他们的缺点，让学生感到自己的表现不被重视，甚至被忽略，因而此种方式不受他们喜欢，尤其是像高段那样成熟的学生。然而，模糊机制的解释范围不仅仅局限在评价方式中模糊词语的运用上，它同时也可指用于对高校教育评价操作的定性分析和解释。可以说这就是模糊机制的第二义，即深一层涵义。换言之，此处提到的评价方式因模糊机制而生，同时又因模糊机制的普遍性而使评价方式也存在模糊性。这些方式无论表述是精确还是模糊，我们认为其外延都是不确定的，所谓精确也并不是绝对的。绝对存在的是事物的模糊属性，精确只能是相对而言；模糊和精确相互依存。也就是说，精确中蕴含着模糊，模糊中又可以显现相对的精确。下面我们通过对几则高校教育评价实例的剖析，进一步阐释这个模糊机制。（一）模糊机制在高校教育管理上的体现高校教育管理涉及很多方面，此处仅以教育管理的重要方面教学大纲为例。教学大纲是教学的指导性文件，可以说是教学的指挥棒。然而教学大纲的内容本身也存在着模糊性。下面是《大学英语教学大纲》关于教学的表述：大学英语教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。大学英语教学应帮助学生打下扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会主义发展和经济建设的需要，并为进一步提高英语的应用能力打下一定基础。在百十来个字的描述中就包含了“较强的”、“一定的”、“扎实的”、“良好的”等模糊性词语，也许，专家们觉得这一大纲的确太过模糊，为了顺应社会发展，在2004年又重新修改，并提出《大学英语课程教学要求》。根据这一课程要求，大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。初看上去，模糊词语的确减少了，但这并没有改变它的模糊性，因为同原来的“阅读能力”、“听、说、写、译能力”、“语言基础”、“语言学习方法”等概念一样，“综合应用能力”、“听说能力”、“自主学习能力”、“综合文化素质”等还是模糊的。所以，无论怎样表述都无法避免其模糊性，因为要真正体现大纲的含义，就应该用模糊方法。正是这一模糊性、不精确性才说明了大学英语教学目的的适时得体，符合实际的要求。认识到教学目的的模糊性，对于科学地评价教师的业绩和学生的成绩大有好处。（二）模糊机制在教育评价原则上的体现教育评价原则讲究客观、公正，然而，客观公正也是相对而言的、模糊的。下面是我国选拔性评价与监测性评价在客观公正原则上的要求比较。[4]表中涉及“七个度”方面的描述，其模糊性就是显而易见的，谁能准确地划分“一般性”、“最高级”、“选择性较高级”之间的分界线？然而，我们不得不承认这个评价原则在操作上是相对科学有效、客观公正的。对质量管理评价原则上要尽可能全面深入，对选拔性评价要更多地考虑高一级学校教育教学培养目标的需要，而作为评价主体的人的复杂性和教育教学培养目标的模糊性注定了评价原则的模糊性。测试评价的客观性其实就是评分的可靠性，它是指测试者对同一受试者观测的一致程度。而评价原则的客观模糊性决定了评分标准的模糊性，此处仅以广为社会接受的四六级作文评分标准为例。四六级作文评分标准采用总体评分（globalscoring）方法，阅卷人员就总的印象给出奖励分（rewardscores），而不是按语言点的错误数目扣分。我们要从内容和语言两个方面对作文进行综合评判。内容和语言是一个统一体。作文应表达题目规定的内容，而内容要通过语言来表达，要考虑作文是否切题，是否充分表达思想，也要考虑是否用英语清楚而合适地表达思想，也就是要考虑语言上的错误是否造成理解上的障碍。阅卷的标准分为5等，2分、5分、8分、11分和14分。另有标准样卷，我们参照样卷对学生的作文进行评分，首先看和哪个档次的样卷接近，则上下浮动1分。2分标准：条理不清，思路紊乱，语言支离破碎或大部分句子有错误，且多数为严重错误。5分标准：基本切题，表达思想不清楚，连贯性差，有较多的严重语言错误。8分标准：基本切题，有些地方表达思想不够清楚，文字勉强连贯，语言错误相当多，其中有一些是严重错误。11分标准：切题，表达思想清楚，文字连贯，但有少量语言错误。14分标准：切题，表达思想清楚，文字通顺，连贯性好，基本上无语言错误，仅有个别小错。纵观这个评分标准，不难看出，尽管它规定了5个具体的档位及相对应的分数，但这只是为统计的方便和需要，本质上却掩盖不了其模糊性。除了具体5档的标准中包含“紊乱”、“多数”、“基本”、“严重”、“清楚”、“通顺”、“好”、“差”、“相当多”、“支离破碎”等模糊性词汇，其理念“总体评价”方法本身就是模糊的，然而正是这个模糊评分标准使得四六级评分相对真实、可靠、有效。（三）模糊法则在教学过程中的体现教育中最重要的一环是教学。教学的过程是教和学的过程，因此一般课堂中的教学活动涉及人际间的互动（学生间和学生与教师间的互动）。通常来讲，在课堂中由于知识水平、社会地位、权力分配上的不同，教师与学生之间往往处于不平等的关系。但是，为了追求教学的时效性，师生之间需要建立亲密的关系。因此，教师为了有效地教学，在教学过程中需要把知识点更加客观准确地传授给学生，并且又要照顾到学生的面子（也许这正是问卷调查中同学最不喜欢直接批评性评价的主要原因）。要想真正做到维护学生的面子，尊重他们的独立性，调动他们的积极性，模糊策略不可避免地要派上用场。比如在对学生回答表示否定的时候往往采用委婉礼貌的方式，不使用直接批评而打击他们的信心。同时，在课堂上，教师也需要维护自己的形象和面子，比如，在词汇缺乏或者对所述事情没有把握等情形下也会运用模糊策略。

四、关于高校教育评价理论模糊机制的设想

高校教育评价操作中的基本元素无不渗透着“模糊特性”，即“模糊机制”。那高校教育评价理论是否也必须反映出这个机制？下面笔者将承接上文的基本理念再从高校教育评价原则和方法两个方面对高校教育评价理论加以探讨。众所周知，我们制定的教育评价原则应该符合中国国情和现阶段社会发展实际，并且在实际操作实施的时候具有可操作性。即一方面要考虑评价科学有效、客观公正，另一方面必须务实。对于这个原则，模糊机制把它描述为一种模糊尺度。它是评价方式、方法的指导，它要求评价者多维度地在不同层次、不同方面对学生进行评价。以“客观公正”为例，评价要客观到什么程度，要公正到什么程度，我们不能下一个绝对的定义，只能容忍一定的模糊性。同理，教育评价实施要求务实，在“务实”和“不务实”之间也有很多的过渡状态。但这种模糊性并非消极的东西，它反映了人们对教育评价本质特征的一种基本认识；对于评价人这种世界上最为复杂的生物而言，绝不是那种“非此即彼”的简单形式所能把握的。因此，这样的评价原则就为教育评价的模糊机制提供了依据。教育评价原则在于宏观指导，教育评价方式、方法等则在于微观操作。绝对的赞扬或绝对的批评是不可取的，终结性评估更是遭到越来越多的否定，所以应该根据学生性格特点、现实表现、发展状态等方面的不同，对评价方式作适当的调整。每一种教育评价方法都不可能是万能的，都有其缺点和长处，都有特定的使用范围和界限。就以质量监测性评价为主的高校来讲，课堂教学的评价是一项不可回避的工作，但由于教师的教学活动对学生的影响具有综合性、长期性和个别差异性，加上我们面对的是复杂的人与相对薄弱的教育评价理论的问题，导致我们不可能像进行物理测量那样直接测量出人的心理和行为，这就决定了课堂教学评价的复杂性和模糊性。所以我们不能简单地只用纯定量的方法或是纯定性的方法。评价方式、方法等方面的这种不确定性是人的复杂性、动态性造成的必然结果。正因为如此，我们才坚持认为终结性评估转向过程性评估是好事，但仍不完善；才主张高校教育评价尽可能地全面考虑各种复杂因素，不断采用新观念、新手段，力争做到高校教育评价内容的全面性，评价方式、方法的多样性和评价主体的多元化等。换言之，高校教育评价中的模糊机制给高校教育评价理论和方法提供了多元性发展的可能和理论依据。

五、结束语

批评教育论文范文第5篇

关键词：陈云; 思想政治教育方法; 党员干部

DOI：10.15938/ki.iper.2015.03.019

中图分类号： D261 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2015）03-0076-06

陈云是我们党德高望重的老一辈无产阶级革命家和政治家，是以为核心的党的第一代领导集体和以邓小平为核心的党的第二代中央领导集体的重要成员，在70多年波澜壮阔的革命生涯中，他不仅对国家经济建设有着精辟见解和深刻论述，而且高度重视思想方法的问题，把马克思主义的基本原理与我国思想政治教育的实践有机结合，形成了具有中国特色的关于思想政治教育方法的理论，表现出了卓越的领导才能和领导艺术。今天，深入系统的学习和研究陈云思想政治教育方法理论这一宝贵的精神财富，为当前解决党的思想政治建设中存在的矛盾和问题提供理论基础和基本方法，对于今后加强党员干部的思想政治教育，提高党员干部思想政治水平具有十分重要的理论意义和现实意义。

一、陈云思想政治教育方法的主要内容

陈云思想政治教育方法是在领导中国革命和建设的实践中，以马克思主义的唯物辩证法为方法论，结合党员干部和人民群众的思想实际和工作实际，提出了一系列的思想方法、领导方法和工作方法，是思想和邓小平理论方法论的重要组成部分。早在延安时期，陈云就曾对党员干部提出：“努力学习，加强自己。学习什么呢？学理论，学正确的思想方法。”他强调指出“理论上、思想方法上搞好了，对党对革命是有很大好处的。”[1]就是说只有系统全面的掌握了正确的思想方法，才会把具体的经验上升到理论高度，再运用理论指导实践，工作才能做好。归纳起来，陈云思想政治教育方法主要由以下三个方面的内容构成。

1.坚持调查研究

实事求是是马克思主义活的灵魂，也是党的思想路线的核心。陈云是党的实事求是思想路线的坚定拥护者、执行者和捍卫者。而要坚持实事求是就必须通过调查研究来达到，否则就没有实际意义，所以说“调查研究很需要”。[2]对此，陈云提出了许多精辟的见解，丰富了党的思想政治教育方法理论。陈云对实事求是有着深刻的思考并认为：“我们常讲实事求是。实事，就是要弄清楚实际情况;求是，就是要求根据研究所得的结果，拿出正确的政策。”[3]因此，对于做决策而言，调查研究是居于第一位的。陈云在1947年2月《怎样才能少犯错误》一文中指出：“我认为我们做工作，应当把百分之九十九的力量用在了解情况上。情况了解清楚了，就可以正确地决定对策。”[4]他在1957年1月《加强商业工作的政治观点、群众观点和生产观点》一文中又指出：“我们应该用百分之九十以上的时间去弄清情况，用不到百分之十的时间来决定政策。这样决定的政策，才有基础。”[5]到了1962年2月，他又在《怎样使我们的认识更正确些》一文中指出：“领导机关制定政策，要用百分之九十以上的时间作调查研究工作，最后讨论作决定用不到百分之十的时间就够了。”[6]由此可见，陈云对调查研究是有着深刻认识的，认为只有经过调查研究，制定出的政策才正确和科学。与此同时，陈云对调查研究的方法也是十分重视的，因为要使调查研究取得实效，必须要有行之有效的方法作为手段。陈云基于长期实践而总结出：“搞调查研究有两种方法：一种是亲自率工作组或派工作组下乡、下厂，这当然是十分必要的;另一种是每个高中级领导干部都有敢讲真话的知心朋友和身边工作人员，通过他们可以经常听到基层干部、群众的呼声。”[7]他接着指出：“两种调查研究都有必要，缺一不可。”[8]相比较而言，第二种调查研究的方法更为重要，是因为它有“真、快、广”的明显特点。此外，他还根据工作实际，总结并提出了如蹲点调查、专题调查、请人上来谈话及随时随地积累情况等各种具体调查方法。

2.开展批评和自我批评

认真开展批评和自我批评，是在党内正确开展思想斗争，健全完善党内民主生活，解决党内存在的矛盾和问题，达到党在思想上团结统一的根本保障。陈云根据马克思主义关于开展党内思想斗争和增强党的团结的基本原理，在总结党内开展思想斗争经验的基础上，明确提出了开展批评和自我批评是加强党的思想政治建设，增强党的生机与活力，提高党的创造力、凝聚力和战斗力的有力武器。首先，指出开展批评和自我批评的重要性。陈云在1939年5月《怎么样做一个共产党员》一文中指出：“自我批评是共产党员学习的宝贵的武器，虚心地接受党的批评是一个党员进步的必要条件。好的共产党员，对党的每个批评都必须以诚恳的态度、愉快的态度去接受和了解，以改正自己的错误。”[9]在1939年12月召开的中国共产党陕甘宁边区第二次代表大会上，陈云强调指出：“党内斗争主要是开展批评和自我批评。我们常常说，共产党员只有掌握批评和自我批评这个武器才可以不断前进。”[10]“我要特别着重地说，领导着政权的党、领导着军队的党，自我批评更加重要。因为党掌握了政权以后，犯了错误会更直接更严重地损害群众利益。”[11]其次，陈云根据自己多年的革命实践，对如何实事求是的、正确的开展批评和自我批评也有自己的思考。他认为，领导干部不仅要带头开展批评和自我批评，还要运用正确的方法开展批评和自我批评。为此，他说：“开展批评和自我批评，首先应从领导做起，检查自己有什么缺点，有什么错误。先检查自己，批评自己，不能只说下面不好。如果工作出了毛病，作为领导者，自己应首先承担责任，不能上推下卸，诿过于人。”[12]1938年9月在延安抗日军政大学作《论干部政策》讲演时，陈云特别强调：“上级领导人对下级的批评，务必要适当和正确，千万不要戴大帽子，因为上级领导人批评下级，与同级的同志互相批评所发生的影响不大一样”。[13]陈云还提出党员之间开展批评要坚持实事求是，防止主观武断和片面性。他说：“开展批评和自我批评，要从维护党的利益出发，要坚持原则，要实事求是。”“开展批评和自我批评要采取客观的态度。看问题要全面，要看本质，不要只看局部，看现象。”[14]总之，实践证明，正确开展批评和自我批评对于提高全党的思想认识，坚持真理，修正错误，保持党的纯洁性和先进性的确具有非常重要的作用，在党的历史上产生了深远的影响。

3.理论和实际相结合

理论和实际相结合，是我们党的优良传统和作风，其本质是要求我们运用马克思主义的基本原理、观点和方法去观察、分析和解决中国的具体实际问题。正如所说：“马克思主义的‘本本’是要学习的，但是必须同我国的实际情况相结合。”[15]陈云重视学习，提出“学习是共产党员的责任”。[16]但是陈云也强调学习不能空洞的学，要紧密结合中国的实际，要理论和实际相结合。他响亮的提出：“学习理论一定要联系实际。”[17]“革命基本理论和实际工作教育要一致起来。只停于实际，就不会有远大目光;只停于高远理论，就不能解决实际问题，理论和实际两者不能或缺。看不见理论和实际统一，或者看不见理论和实际有别，都不对。”[18]要做到理论和实际结合，把书本上的东西读懂搞清楚是前提，陈云告诫说：“如果书还没有读懂，就不要急于去‘联系实际’，弄得牛头不对马嘴，还不如先把书上的东西读懂。读懂就是消化。”[19]而且理论学习的好坏对实际工作的成效产生重要影响，理论学好了，理论和实际相结合也就顺理成章了。他认为：“掌握了马列主义的原理和思想方法，就会自然地同自己的实践经验结合起来，把具体经验提高到一般理论，再拿这种一般理论去指导实际工作。”[20]另一方面，陈云认为理论来自实际，而不是书本，所以只有在实际工作中才能掌握真正的理论。他语重心长的说：“没有工作经验的新干部只在学校中学习，要掌握理论是不可能的。真正的理论，只有在实际工作中才能逐渐深刻地领会，因为理论是实际的反映，归根到底是来自实际，而不是来自书本。”[21]对于党员干部来说，“克服经验主义，既要在思想方法上，在政治上和理论上，在党的路线上和政策上加强教育，又要扩充他们各方面的革命斗争经验，并使理论知识和实践经验两者结合起来。如果两者不是相辅而行，则提高政治水平和克服经验主义是不可能的。”“而思想上的高明和发展，只是因为这个人丰富地接触了并且理性地认识了革命运动中的许多客观事物。”[22]所以，在陈云看来，“实际工作是重要的教育武器。实际工作的过程，就是教育干部的过程。”[23]从上述观点我们不难看出，陈云不仅重视学习，而且重视实际，强调理论和实际要紧密结合，在实际工作中提高认识问题、分析问题和解决问题的能力。

二、陈云思想政治教育方法的显著特点

在长期的革命和建设的生涯中，陈云以马克思主义哲学为指导，结合不同时期思想政治工作具体实际，对思想政治教育的方法进行了总结、归纳、概括和创新，表现出以下四个方面的显著特点。

1.鲜明的时代性

任何理论都是时代的产物，是每一个时代的精神的精华，体现反映着一个时代的本质要求。陈云思想政治教育方法这一理论体系也是如此。陈云思想政治方法总是致力于回答不同历史时期和历史阶段思想政治教育方法中的一些重要的理论和实践问题，因而具有鲜明的时代性。比如，在延安时期，面对物资困乏和财政困难的实际，对于政治和经济的关系，陈云认为：“现在是这样，将来是这样，共产主义社会也是这样。如果政治第一，业务第二，病人快死了，他可以不管，‘我要开政治座谈会’，这就没有社会分工了。永远是业务第一，政治第二。实际第一，书本第二。”[24]在三大改造已经完成，我国进入社会主义社会初级阶段，开始大规模的社会主义建设的历史条件下，陈云认为政治与经济的关系是“七分经济，三分政治”。他指出：“商业工作，包括卖鸡、卖蛋，都有其政治意义。”[25]之后，他进一步指出：“商业部门的领导同志，一天到晚忙于非常具体的经济工作，对思想政治工作注意不够，这样就容易产生事务主义。如果不注意扭转，就会变得目光短浅。”“我们不重视这个问题，就是带有原则性的领导方法的错误。那么，倒过来，‘三分经济，七分政治’，行不行？这也是不行的。”[26]党的十一届三中全会以后，我国坚持以经济建设为中心，对内改革对外开放，在这种时代背景下，陈云仍然强调要重视精神文明建设和思想政治工作，必须坚持不懈、持之以恒的抓好。他说：“在党内，忽视精神文明建设，忽视思想政治工作，就不可能有好的党风;在社会上，忽视精神文明建设，忽视共产主义思想教育，就不可能有好的社会风气。”[27]此外，他还特别强调指出，在改革开放过程中引进国外先进技术，学习国外好的管理经验的同时，不可避免地会有资本主义腐朽思想和作风的侵入，直接的危害社会主义事业。因此，陈云强调要加强思想政治工作，创新和改进思想政治教育方式方法，有针对性的进行共产主义思想、革命传统和爱国主义教育，使党员干部和人民群众的思想政治觉悟和道德水平得以提高，以保证改革开放顺利进行。