测量教学论文范文第1篇

锉配是指用锉削加工的方法，使两个或两个以上的零件配合在一起，达到规定的配合要求的加工过程。［8］典型锉配工件的加工简图如图1所示，图中省略了标题栏、明细表。图1中(a)为一个“V三角组合件”的装配图，(b)、(c)、(d)分别为“V三角组合件”中单件“件1”“件2”“件3”的零件图。图1中涉及到大量尺寸公差、形位公差与表面结构符号。要使加工的工件最终达到图纸上的技术要求，除了读图能力、零件加工工艺知识与钳工技能外，还要求学生必须会使用相应的量具及其测量方法。实际上，锉配就是一个将机械制图读图能力、互换性与测量技术知识与技能、零件加工工艺知识、钳工技能有机综合的过程。锉配要利用到大量的“互换性与测量技术”课程的知识与技能。如果锉配工件成品的尺寸公差、形位公差、表面结构要求没有达到图纸的要求，在装配过程中将会出现各种干涉阻碍装配进一步进行，严重的甚至会导致装配后的工件无法达到使用性能要求。成功的锉配操作经历可以让学生更好地从工程角度综合地掌握“互换性与测量技术”这门课程的知识与技能，同时也提高自身的职业能力。设计或选择一个合适的锉配工件进行“互换性与测量技术”课程的项目式教学，能较好地满足该课程对基本技能目标、专业知识目标、综合素质目标等方面的要求。因此，锉配工件是适合“互换性与测量技术”课程项目式教学的良好载体。锉配也是钳工类工种职业资格技能等级考试中操作技能考试的主要内容。我国高职院校机械类绝大多数专业的教学培养方案中都设置了1—2周的钳工实训课程，并鼓励学生考取钳工类中、高级工职业资格证书(中国人力资源与社会保障部颁发)。钳工实训条件在这些学校中是比较充足的。因此，基于钳工锉配实训的“互换性与测量技术”教学改革在绝大多数高职院校中是容易开展的。如果将钳工实训、互换性与测量技术课程进行科学地结合，可以在少量增加或不增加课时的条件下，同步改善这两门课的授课效果。但是，在本科院校机械类专业中，钳工相关的教学与高职院校的设置具有较大的差别。本科层次上的钳工理论与实践教学通常是被包括在金工实习课程中，授课时间为3—5天，授课内容为划线、锯割、锉削、钻孔、攻丝等钳工基本技能，只是要求学生对这些技能有所了解。而且本科生的钳工实践普遍不涉及锉配。因此，如果本科院校要进行本文提出的教学改革，需要额外增加相应的课时。要在不破坏传统“互换性与测量技术”课程理论教学的系统系与完整性的同时，培养学生较强的职业能力，最好的做法是在该课程理论教学结束后，再集中安排以融合了较多互换性与测量技术知识与技能的锉配工件作为载体的项目式钳工锉配实训。

二、高职“互换性与测量技术”课程教学改革的实施

(一)配备实训和师资条件

“互换性与测量技术”课程进行教学改革，首先必须具备能满足基本教学的钳工实训条件与互换性与测量技术实验或实训条件。要求建设至少能容纳一个班的钳工实训室，实训室应该包括台钻、砂轮、台钳、手锯、锉刀、丝锥、板牙、铰刀等设备和工具。互换性与测量技术实训室需要包括各类常用量具，如游标卡尺、千分尺、百分表、万能角度尺、游标高度尺、刀口尺、塞尺、校验心轴、校验止通规、铸铁平板等。在师资方面，要具备能胜任钳工实训、互换性与测量技术教学的教师各1名。

(二)组织钳工基本技能训练

在实施该教学改革前，必须组织学生进行至少一周的钳工基本技能训练，这是进行锉配的基础。钳工基本技能包括:划线、锯割、锉削、钻孔、攻丝等。如果钳工实训与互换性与测量技术被安排在相同学期，可以将两门课程联系起来，科学地规划学时。这样，可以实现少量增加或不增加课时的条件下，改善授课效果。

(三)设计教学项目

设计一个能够融入足够多互换性与测量技术核心知识与技能的锉配工件，比如图1中所示的“V三角组合件”。根据该工件的加工步骤，将该项目分解为多项任务并制定相应的教学大纲。表1为“V三角组合件”项目的分解任务及相应各项任务的相关知识与技能、课时安排的设计。与“件1”“件2”“件3”相关的知识与技能请分别参见图1(b)、图1(c)、图1(d)。

(四)开展钳工锉配实训

在“互换性与测量技术”课程教学结束之后，安排集中项目式实训教学。负责钳工实训、互换性与测量技术课程的两位老师，根据任务进行教学分工。将班级分成若干个小组，指定各组的小组长，协助老师管理工具、量具与传达通知。进行每项任务时，首先由相关的老师进行授课，然后学生再操作，每个学生独立完成一套工件的加工。在学生操作过程中，教师再有针对性地对学生进行个别指导。

(五)考核评价

实训结束后，教师根据学生在实训期间的表现、最终锉配工件的完成质量、实训报告等方面进行综合评价。锉配工件完成质量高，则说明该学生在加工工艺、形位公差理解与测量、量具使用等方面均严格按照教师布置的任务要求进行，且达到教学目标。如要进行理论笔试，可结合该锉配工件加工过程设置与课程知识点相关的试题。

三、高职“互换性与测量技术”课程教学改革的效果

(一)学习积极性提高

传统的“互换性与测量技术”课程教学普遍是以教师讲授为主，一般是理论课教师讲学生听，实验课教师演示学生看，或学生重演教师的实验操作，这样的教学方式容易造成学生学习积极性低下。采用了项目式教学之后，学生成为学习过程的主体，教师则起引导作用，学生通过自身的实践体验来获取知识与技能，学习积极性显著提高。

(二)更好地掌握了知识与技能

将“互换性与测量技术”课程中核心的知识与技能融入到锉配工件的加工中，学生通过实践较好地掌握了这些知识点，认识到该课程知识与技能对实际组件、部件生产加工及装配的重要意义。1．通过锉配，学生认识到“基准”的重要性。锉配件加工时，如果被作为基准的加工面没有达到指定的精度范围，将直接影响到后续与该基准面有关的加工，严重的直接导致最终成品的不合格。2．因为在锉配中要频繁交错地进行加工与测量，学生对常用量具达到了熟练使用的程度。3．学生较为全面地掌握平面类形位公差的测量方法，还了解到同一项形位公差的多种测量方法(即形位公差测量方法的转化)。4．学生对表面结构要求有了直接的了解，初步了解精锉、粗锉、钻孔、铰孔等加工方法与粗糙度值之间的关系。5．学生掌握孔、轴类零件的配合公差。6．如果锉配工件的加工工艺不正确，则不可能达到图纸的装配要求。这让学生较为深入地理解工艺的概念及工艺对产品合格的重要性，为学习后续机械制造及机械设计类课程打下基础。

(三)改革了考核评价方式

高职教育强调对学生技能的培养，理论知识以必须、够用为准。传统的考核形式以理论笔试为主导，对教学的促进效果不理想。该项目改变了传统的考核形式，能够反映出学生对技能的掌握情况，是一种更客观、更符合中国高职教育特点的评价方式。

(四)节省了实施成本

该教学改革的教学资源投入小，绝大多数高职院校容易达到该教学改革所需的实训条件。而在师资方面，钳工实训教师和“互换性与测量技术”课程教师之间的相互协作容易达到，能力强的教师还可以同时身兼钳工实训和“互换性与测量技术”课程的指导教师。因此，该教学改革相对容易实施，可推广性强。

(五)存在不足

测量教学论文范文第2篇

关键词 教育测验 教育测量 教育评价

教育评估、教育评价是20世纪30年代在美国兴起，60 年代兴盛于西方世界并传入我国。这些学科虽然在我国大力发展已有20余年，但理论

研究的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有考试院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．

一.关于教育评价相关概念简述

教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、

被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为社会考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生学习的潜在能力、发展倾向，如音乐能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、总结性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]

教育统计（学）：运用数理统计学的原理和方法研究教育现象中的数量关系的一门应用学科。它通过数据的分析和处理，准确地掌握教育

情况，为制定教育方针、政策提供科学依据，为开展教育科学研究，探索教育规律，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育问题的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标计算法、统计资料检验法、统计资料图示等。[2]

教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量

手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要内容包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]

教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而

行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]

教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分

为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]

教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的历史、现状，教育评论现象的

本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于意识形态范畴，可见教育评论家属于研究意识形态和揭示教育评论活动的本质规律，建立完整的教育评论学学科体系。所以，教育评论学也属于基础理论学科。再次，教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及整个教育领域，内涵十分丰富。也可从不同视角，针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科（如：教育理论评论学、教育史评论学、教育行政评论学、教育家评论学等），所以教育评论学又是一门综合性的学科[6]

二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系

教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是

教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．

教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育

情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。

教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测

定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有参考价值的信息．[7]

教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计

的、预测性的价值判断。在我国从政府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。

教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作

为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据影响教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。

三、从价值论角度看与教育评价相关概念的区别

唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的

区别。事实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的社会意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。

从前面的分析可以看出，教育评价对评价的对象不仅要借助教育测验、教育统计、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，

把所有考查绩效的材料和分析综合起来，在多大程度上达到了预期的目的作出价值判断。从这里可以看出，教青评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断．教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论是一个由事实判断向价值判断的变化过程，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么不测验什么的问题上是有价值判断的；同样，我们也不能说教育评论就无点滴的事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。

四、对教育评价学及其学科群研究的建议

教育评价学经过几十年的发展已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。与此相应的考

试学（研究教育测验的学科）、教育统计学、教育测量学、教育评估学、教育评论学都已有相应的发展，形成了一个共生的教育评价学科群。21世纪，要使这个学科群得到良好的发展，我认为首先对各个学科的研究范围有个明确的划分，尤其是对教育评价学要有合理的定位，不要再把考试学、教育统计学、教育测量学的内容纳入自己的努力范围，要让它们以独立的学科更好地为教育评价学服务。另外，教育评价学还要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展．同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科．其次，各学科要明确自己的研究对象，形成概念体系和学科体系，把一些已成熟的概念和理论约定俗成稳定下来，逐步形成相对稳定的学科知识和概念体系。第三，要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极总结实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学学科体系．第四，要处理好引进与消化吸收的关系问题。无论是从国外引进的教育评价学理论，还是从教育科学界以外引人教育的评价理论都要结合我国的教育理论和教育实践，进行修正使其“本土化”和“教育化”。

综上所述，搞清教育评价相关概念的关系，对理清教育评价学科群内各学科的关系，促进该学科群的发展，为丰富和发展教育科学，加快

教育事业的发展有重大的理论和实践意义。

参考文献

[1] [5]见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页、第167页

[2] 参见曹延亭编著·《教育统计学基础》·辽宁人民出版社·1984年版·第2--5页

[3] 见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页

[4] 参见许茂祖编著·《高等教育评估理论与方法》·中国铁道出版社·1997年版·第16--27页

[6] 见刘尧著·《教育评价学》·中国文联出版社·2000年版·第 7--23页

测量教学论文范文第3篇

研究的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有考试院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．

一.关于教育评价相关概念简述

教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、

被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为社会考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生学习的潜在能力、发展倾向，如音乐能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、总结性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]

教育统计（学）：运用数理统计学的原理和方法研究教育现象中的数量关系的一门应用学科。它通过数据的分析和处理，准确地掌握教育

情况，为制定教育方针、政策提供科学依据，为开展教育科学研究，探索教育规律，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育问题的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标计算法、统计资料检验法、统计资料图示等。[2]

教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量

手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要内容包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]

教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而

行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]

教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分

为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]

教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的历史、现状，教育评论现象的

本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于馐缎翁冻耄杉逃缆奂沂粲谘芯恳馐缎翁徒沂窘逃缆刍疃谋局使媛桑⑼暾慕逃缆垩аЭ铺逑怠K裕逃缆垩б彩粲诨±砺垩Э啤T俅危逃缆垩У难芯慷韵缶龆私逃缆垩婕罢鼋逃煊颍诤址岣弧R部纱硬煌咏牵攵圆煌冻虢⒍嗖棵拧⒍嗖愦蔚姆种аЭ疲ㄈ纾航逃砺燮缆垩А⒔逃菲缆垩А⒔逃姓缆垩А⒔逃移缆垩У龋越逃缆垩в质且幻抛酆闲缘难Э芠6]

二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系

教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是

教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．

教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育

情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。

教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测

定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有参考价值的信息．[7]

教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计

的、预测性的价值判断。在我国从政府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。

教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作

为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据影响教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。

三、从价值论角度看与教育评价相关概念的区别

唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的

区别。事实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的社会意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。

测量教学论文范文第4篇

关键词：工程测量 GPS测量 衔接性 教学研究

随着现代科学技术的快速发展和高等职业教育改革的深化，“工程测量”原有教材的内容和体系已经不能适应教改后的教学计划和调整后的专业结构。我们从教学要求出发，在多年的教学实践和科研活动基础之上，注重理论性和实用性相结合、系统性和最新发展相结合的教学方式，对GPS定位相关的基础知识和数据处理过程介绍得比较详细，在教学中比较适用，使学生对GPS卫星导航定位系统有一个完整的概念。

GPS定位技术从问世之初取代常规大地测量和工程控制测量发展到目前，已渗入工程测量、地籍测量、交通管理、导航、地理信息系统、海洋、气象和地球空间研究等许多领域。GPS定位技术的日益广泛应用，使它成为土木工程类专业学生的必修内容。

通过多年的教学实践和教学改革，我在教材建设、教学内容改革、多媒体教学、教学考核方式和教学实习的改革

等方面做了一些初步的探索和研究，得出了一些有益的结论。

一“工程测量”课程与GPS测量的衔接性教学内容的改革

（一）在现用的高等职业学校“工程测量”教材中，有关GPS测量原理与应用介绍简单，没有相关工程实例，教材理论性和实用性相结合、系统性和最新发展相结合的教学内容与最新发展相结合不紧密。因此，我校在教学和教材建设中紧紧抓住“教学对象主要是应用GPS进行精密定位”这一特点，在教学内容的组织上改变已有教材中将GPS卫星定轨理论与方法、GPS卫星信号的组成与传播等天文、电子或通讯方面的理论作为重要内容，而只是将这些内容作为GPS定位理论主线上的必要过渡知识点进行简要介绍。

（二）结合路桥专业的特点，重点安排了以下知识点：GPS系统的构成及其发展现状、GPS定位系统的坐标系、GPS卫星的测距码信号与伪距测量原理、GPS卫星的载波信号与相位测量原理、GPS静态定位原理、整周未知数的确定方法与周跳分析、GPS动态定位原理、GPS定位测量中的坐标转换、GPS控制网的设计及外业工作、GPS基线向量解算与网平差、GPS定位技术的应用等。通过这些知识的学习，不但使学生对GPS卫星导航定位系统有一个完整的概念，而且可以使学生较好地理解和掌握GPS定位的关键理论和重要知识，从而达到使用GPS定位技术从事测绘或相关专业工作的目的。

二改革教学方法和手段

（一）授课时提纲挈领，对于教材中部分通俗易懂的内容可以安排学生自学，把节省出来的课时用来加强重点、难点章节的讲授及补充新的教学内容或课外知识，以解决教学时数少而内容多的矛盾，教师要对教学内容进行筛选和组合，并且要大量阅读相关的科技论文和资料，以便了解授课内容的最新发展情况。

(二)多媒体教学与文字教学相结合。多媒体教学具有直观、生动、形象等特点，可以将部分在课堂上用文字叙述不便的内容用幻灯片或动画进行教学，既提高了效率，又加强了学生对授课内容的理解与记忆。图像、声音、文字及三维动画效果的使用，可以更好地向学生们演示GPS系统工作原理、测距码和载波相位的测量原理、RTK技术和广域差分技术的实现过程以及GPS定位坐标系统之间的转换等一系列内容，还可以直观地演示和观看用GPS后处理软件进行数据的预处理、基线向量解算和GPS网平差的全部过程。

三教学考核方式的改革

在教学考核方面，除了正常的期终考试考核之外，对学生的实践教学考核进行了改革，用仪器操作考核(占40％)、成果质量考核(占20％)、实习小结考核(占20％)、小论文(占20％)等多种形式，综合评定学生的实习成绩，而学生的实验实践教学考核的成绩可以占到总成绩的60％左右。实践教学考核方式的改革有力地促进了学生们参与实习实验的积极性和主动性，提高了学生对GPS信号接收机的熟练程度和实际动手能力，这方面的改革对教学质量的提高也是大有裨益的。

四重点加强和改进实验实践教学环节

（一）加大GPS课程的课间实习力度，保证实验课时，重视实验课的质量。将GPS课程的课间实习课与理论教学课时调整为1：1，保证实验课的教学时间。通过实验课的学习，可以将理论与实际联系起来，及时巩固课堂教学的内容，加深对基础理论的认识，同时可以为以后的集中实习打好基础。为此，教师对每一堂实验课都应提出具体的要求，实验课结束之后要让学生撰写实验报告，以加深对实验课内容的理解。

（二）依托实训基地，让学生直接参与基地生产，提高实际操作能力。将GPS内容综合实习，合理安排实习时间，增加应用实例分析，譬如：我校测量实习基地建筑物密集，测区权属关系复杂，权属界址点数量多．采用常规测量手段施测十分困难，采用RTK测量技术作为本测区宗地权属界址点坐标的实测技术手段，在地籍测量的应用还是很少的。在充分调研论证并通过试验检测认证的基础上全面实施，取得了比较好的效果。

通过实例综合，有效地增强了学生对GPS静态相对定位、RTK GPS测量、GPS测量数据的后处理等实际问题理解和应用。这样，学生基本上将与GPS实际应用相关的实习内容全部掌握，都能够在实际中运用自如，有效地提高了学生对社会的适应能力。

（三）教学与科研、生产相结合，提高实践教学水平。学院充分利用自身的科研技术优势，将科研、生产工作的内容、手段和目的融合进实验教学，并鼓励学生参与一定的科研和生产工作，使学生能够接触学科发展的前沿，开阔学生的眼界和思路，增强学生的创新意识，促进实验教学水平的提高，提高了学生的创新能力。

（四）积极组织学生参加科技竞赛活动，在课后积极组织学生参加以知识和实践技能方面的设计或竞赛活动，使学生在竞赛活动中受到较全面的能力培养和实践锻炼。

我们通过教学内容和方法、多媒体教学、教学考核方式和教学实习等方面的改革，在教学中取得了较好的效果，得到了学生们的欢迎和肯定。

参考文献：

测量教学论文范文第5篇

关键词：高校思想政治理论课； 教育教学测评； 新趋势

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0001－02

对高校思想政治理论课教育教学质量开展测评工作十分重要。在上一轮全国范围内开展的高校本科教学评估中，思想政治理论课曾纳入了评估范围，但探索建立一个独立的经常性的思想政治理论课教育教学质量监测体系，对于不断推进教育教学质量提高便显得非常必要。

一、贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，高校思想政治理论课应当带头构建教育教学质量测评的长效机制

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）指明了今后十年教育工作的两大重点任务是促进公平、提高质量。而其中改革教育质量评价制度和人才评价制度，是深化改革新的切入点和政策措施的亮点之一。在贯彻《纲要》时，改革高校思想政治理论课教育教学质量评价制度具有特别重要的意义。这是因为，有无马克思主义的思想理论教育，这是社会主义高等教育与资本主义高等教育本质区别的重要标志；保证思想政治理论课的教育质量，对于提高大学生的思想政治素质，保证其全面发展，巩固马克思主义在意识形态领域里的指导地位，都显得意义非凡。因此，高校思想政治理论课应率先构建教育教学质量监测的长效机制。

对于“高校思想政治理论课测评体系研究”的课题，教育部曾多次作为哲学社会科学一般课题进行过招标，但尚未取得突破性的进展。一些高校也进行过探索，如：改革考试考核办法，开展高校思想政治理论课质量保障体系研究，开展多方面的满意度测评，开展社会主义核心价值观培育质性研究等等，取得了一定成绩和经验。今后，各地各高校仍需发展多样化质量测评，同心协力促进思想政治理论课教育教学质量和水平的不断提高。但是，在吸取这些经验的基础上，研制一个既能深入教学内容，又能经常有效操作；既全面测评又突出重点；既能主要在网上操作，又易于在全国推开的质量监测工具，就成为思想政治理论课教育教学测评改革创新的紧迫任务。

二、思想政治理论课教育教学测评改革创新要跟踪国内外高等教育质量测评的前沿

首先，对我国2003-2008年开展的本科教学工作水平评估要有一个正确的认识。当时高校扩招后普遍存在资源投入跟不上、条件差距较大等问题，本科教学工作水平评估派专家组进校，在全面测评中重过程、条件、资源改善等的评估，达到了“以评促建”的目的。但由于要评优，客观上重等级奖罚，因此，许多高校突击应付，有的甚至作假，评估指标也不一定能完全说明高校教育质量。这种投入过大，周期较长的评估办法，沿用的可能性已受到质疑。在提高质量成为今后十年重点工作的历史阶段，要使“发展性评价”的理念、目的落实到高校思想政治理论课教育教学测评中去，势必要另辟蹊径。

同时，纵观国际高等教育质量测评现状，以学生学习效果为高校育人质量的基点和监测的起点，已成为国际高等教育测评发展的新趋势。国外高等教育评价理论大体上经历了四个发展阶段：以测量为标志的第一代测量阶段（1900-1930）、以描述为标志的第二代泰勒模式阶段（1930-1940）、以判断为标志的第三代价值判断阶段（1940-1970）和由枯巴、林肯确立的以发展性与建构性评价为标志的第四代评价理论。上世纪80年代以来，在第四代教育评价理论的基础上，逐步克服了过去存在的评价内容片面性、评价方法单一性、评价主体的偏离等不足，形成了更为科学的评价理念和模式。许多专家经过深入研究，指出“教育资源与教育质量之间的相关关系比较薄弱，对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量，而对高等院校的评估应该重视与教育质量有更直接关系的学生学习效果”［1］。很多国家的教育评价研究都得出了类似的结论，如英国高等教育质量保障局于2001年公布的适用于全国的学位标准，在阐述各级学位的质量和水准时，几乎用了一半篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出。［2］美国以法律条款对学生的学习成就加以规定，要求评估者从两方面把握高校的绩效责任：一是高校所确立的对学生学习效果的期望水准，二是该水准已经实现的证据。［3］欧盟高等教育质量保障协会制定的《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》第三项“对学生的评价”也指出，“要突出对学生学习产出的测量”，“要为高校提供教学成效和学生支持等方面有价值的信息”［4］。可见，越来越多国家的高等教育评价均聚焦于学生的学习效果，这对于我国高等教育质量评价无疑具有重要的启迪和借鉴意义。

国内基础教育评价也正在借鉴国外教育评价的先进经验，把学生看作是教育质量的最终体现者，因而把学生学习效果的评价作为教育评价的核心。教育部基础教育质量监测中心从2007年成立以来，已对数学、语文、外语等科目的教育质量开展了评价监测。国内外教育评价理论和实践的发展趋势都启示，以学生的学习效果为逻辑起点，构建高校思想政治理论课教育教学评价新理念和质量监测新方案，不仅是必要的，而且也是可行的。

三、“高校思想政治理论课教育教学质量监测体系”研究的基本思路

首先，从理念上坚持“发展性评价”并实现“三个转向”。即从重过程评价向重结果评价转向；从重教师、条件测评向重学生学习效果测评转向；从面面俱到向重点突破转向。因为一定的资源条件占有，并不一定与学习效果和质量成正比。

其次，从研制思想政治理论课四门必修课的教育教学质量监测工具入手。每门课三套测试卷（需具有同等效度、信度），每套测试卷包含四个模块的测试内容：一是基本情况（便于分类统计处理）；二是对该课程后知识的掌握、能力的提高情况（运用考试学理论和方法）；三是对该课程的情感、态度、价值观的进步情况（运用心理测量理论和方法）；四是对二、三的进步情况作归因分析的题目（运用社会调查原理与方法）。

再次，监测工具研制中做到“三个突出”。高校思想政治理论课与中学思想品德、思想政治课不同，未编写课程标准和教学大纲，在测评中如何明确测试目标和观察点？唯有吃透教材，突出各门课程的核心内容、重要观点和要求。四门课程除测试知识掌握的试题各不相同外，在测试能力、情感、态度、价值观的题目中形式雷同怎么办？要把握区分度，突出各门课程教学的特殊要求。在归因分析中，思想政治理论课与语文、数学、外语等课显著不同，学生的进步同时也受到社会、家庭和大众传媒、网络的影响，如何判断与思想政治理论课教学的相关度？在分析题设计中唯有努力突出该课教育教学的影响因子，才有可能得出正确结论。

最后，思想政治理论课教育教学质量监测工具的优越性。按上述思路取得突破，将具有以下优越性：一是主要在网上操作，测试题多用选择题，测能力的题也努力作到主观试题客观化，因此运行成本低而效率高；二是地方教育主管部门、高校教师可方便灵活地经常使用；三是跟踪测评、动态发展，还有利于作纵向分析、横向比较；四是有利于及时掌握学生学习效果，发现问题，及时改进工作，领导教师由被动转为主动，一般不会出现逆反心理而采取应付态度。

当然，思想政治理论课教育教学质量监测工具的研制，是以普通高校为使用者来设计的。其他高校使用时则需结合实际变通使用并对测试题作相应调整。

测试卷中的题目内容应当根据形势的发展、教学内容的与时俱进，作出相应调整。因此，如全面推广和经常使用，势必要求建立题库，设立专门机构。是建立中介机构、协会，还是委托某个高校、机构来抓思想政治理论课教育质量监测工作，这需要从我国实际出发来确定。同时，如果在面上主要运用思想政治理论课教育教学质量监测工具，也不排斥各地各高校采用多种多样的直接测评、间接测评手段和办法。总之，只要是有利于收集学生学习效果的各种信息、证据的办法都可以用。这样，才能更好地实现测评方式的多样化、评价主体的多元化、评价内容的丰富性，才能更好地通过测评促进师生的进步和发展。

参考文献

［1］魏红，钟秉林.重视学生学习效果，改善教育评估效能――国际高等教育评估发展新趋势及其启示［J］.中国高教研究，2009（10）：16－19.