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特殊教育职业教育论文

特殊教育职业教育论文

特殊教育职业教育论文范文第1篇

1.中国特殊教育发展面临的六大转变

2.美国特殊教育教师专业标准的发展与评介

3.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究

4.中国特殊教育发展现状研究

5.我国特殊教育教师胜任特征模型研究

6.特殊教育教师职业认同与工作满意度的调查研究

7.国外特殊教育经费投入和使用及其对我国特殊教育发展的启示

8.安徽省特殊教育教师专业发展现状调查

9.特殊教育研究热点知识图谱

10.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向

11.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示

12.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构

13.特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考

14.医教结合:特殊教育改革的可行途径——实施背景、内涵与积极作用的探析

15.我国特殊教育信息化建设与应用现状研究可视化分析

16.特殊教育信息化环境建设与应用现状调查研究

17.信息化视角下的特殊教育发展对策探究

18.宁夏特殊教育发展现状及对策研究

19.中国特殊教育学校教师队伍状况及地区比较——基于2001-2010年《中国教育统计年鉴》相关数据

20.特殊教育教师的职业压力、应对方式及职业倦怠

21.论特殊教育教师专业化发展

22.论特殊教育教师专业化发展

23.中美特殊教育教师政策比较研究

24.新疆特殊教育的现状与发展对策

25.医教结合:现阶段我国特殊教育发展的必然选择——对路莎一文的商榷

26.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势

27.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来

28.“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析

29.融合教育背景下我国高等师范院校特殊教育师资培养模式改革的思考

30.上海市特殊教育教师资格制度的现状与发展

31.西方特殊教育研究进展述评

32.美国高校特殊教育专业发展现状及启示

33.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域

34.我国特殊教育教师职后培训模式新探

35.中国残疾人特殊教育制度转型——福利政策体系化与福利提供优质化

36.特殊教育教师工作家庭冲突对工作投入的影响:情绪智力的调节作用

37.特殊教育教师资格制度的比较研究

38.新疆特殊教育教师队伍的现状、问题与对策

39.医教结合:特殊教育中似热实冷话题之冷思考

40.积极心理学视角的特殊教育教师情绪劳动策略研究

41.医教结合:特殊教育改革的可行途径——理论依据、相关概念的探析

42.特殊教育教师职业认同的影响因素研究

43.美国特殊教育师资问题及对我国的启示

44.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状

45.中国特殊教育学校体育师资队伍现状调查

46.吉林省特殊教育信息化现状与对策

47.多元文化视野下少数民族特殊教育发展的思考

48.云南省特殊教育教师队伍现状调查研究

49.我国特殊教育信息化研究现状述评

50.特殊教育学科体系探析  

51.高等特殊教育院校实训师资队伍建设探析

52.提高特殊教育发展水平的政策建议

53.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查

54.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变

55.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究

56.特殊教育教师专业化问题研究

57.特殊教育设施布局需求分析与发展规划研究——以北京市为例

58.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评

59.浙江省学前特殊教育的现状及对策

60.韩国特殊教育现状的研究

61.20世纪90年代以来美国特殊教育的政策与实践走向

62.特殊教育立法问题研究——人文关怀的视角

63.多学科合作是特殊教育发展的必由之路——兼论“医教结合”的特殊教育发展政策

64.我国高等特殊教育的现状及发展研究

65.美国特殊教育教师任职标准的演变和特点分析

66.中国特殊教育研究的热点领域与前沿主题——基于近十年《中国特殊教育》刊载文献可视化分析

67.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示

68.中国特殊教育的投入与产出:基于面板数据的潜变量增长模型分析

69.山东省特殊教育教师心理健康状况调查研究

70.澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究

71.改革开放30年北京市特殊教育发展及现状研究

72.美国特殊教育立法中非歧视性评估原则及其对我国的启示

73.关于特殊教育教师流失问题的思考

74.美国特殊教育就业转衔服务解读及启示

75.隔离与融合:特殊教育范式的变迁与分析

76.四川省特殊教育教师职业发展的现状与职业倦怠的关系

77.台湾地区特殊教育法律的特点及启示

78.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题

79.医教结合是当代特殊教育发展的必经之路

80.美国特殊教育立法中的家长参与

81.我国特殊教育学校体育现状与发展对策研究

82.特殊教育的循证实践取向

83.我国特殊教育法律体系的现状与发展

84.特殊教育学校经费投入与支出状况分析及政策建议

85.国内特殊教育教师职业倦怠述评

86.新疆特殊教育教师继续教育现状调查研究

87.关于四川、重庆等地特殊教育师资现状的调查

88.河南省特殊教育教师专业素质现状调查

89.我国特殊教育发展转向及其改革逻辑与重点领域

90.近年来我国特殊教育教师研究的热点领域与知识基础——基于CSSCI学术期刊1998-2013年文献的计量分析

91.社会支持在特殊教育学校教师职业枯竭与职业承诺之间的调节作用

92.韩国特殊教育法的演变及特殊教育发展历程

93.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变

94.质的研究范式与特殊教育研究:基于方法论的反思与倡议

95.美国特殊教育教师专业标准解读及启示——基于美国学科教师专业标准

96.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议

97.教育技术学范畴下特殊教育资源建设研究

98.当代日本的特殊教育及其对我们的启示

特殊教育职业教育论文范文第2篇

高水平的特殊教育教师队伍是提高特殊教育职业学校教学质量的重要前提条件。特殊教育职业技术学校招收教师应充分考虑到教育对象的特殊性,对教师特殊教育专业背景知识提出要求。“双师型”队伍建设是职业技术学校的热点话题,而“双师型”已不能满足特殊教育职业技术学校的需求。“三师型”教师队伍的建设迫在眉睫。

关键词:

“三师型”教师;特殊教育职业学校;教师培养

随着国家在政策和财政方面对特殊人群的关注,近年来我国特殊教育职业学校发展迅速。《国家长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出“加强残疾学生职业技能与就业能力培养”“大力推进残疾人职业教育”的重要内容,标志着我国残疾人职业教育事业进入了新的发展阶段。高水平的特殊教育教师队伍是提高特殊教育职业学校教学质量的重要前提条件。如何培养符合岗位需求的教师,成为特殊教育职业学校谋求发展亟待解决的问题。

一、“三师型”教育的内涵及特征

(一)“三师型”教师的内涵

在职业学校,我们经常提到的概念为“双师型”教师,将其解释为“兼有小学教师高级以上教师资格和其他相关专业技术资格,具备良好师德修养,既能从事理论教学,也能从事实践教学;既能担任教学任务也能担任专业技术指导的‘教师+技师’的教学人员。”而特殊教育职业学校的教育对象为身心发展有障碍的学生,既遵循普通儿童的成长规律又具备特殊性,因此,本文中“三师”即在“双师”基础上增加拥有特殊教育教师资格的条件。

(二)“三师型”教师队伍的条件

1.具备良好的综合素质

教师,传道、授业、解惑,肩负着培养人才的使命。一方面,教师与其他知识分子不同之处在于,他们需要具备扎实的学科基础知识并采用适当的教材教法将学习内容传递给受教育者。另一方面,由于身心发展障碍,特殊教育职业学校的学生具有社交领域狭窄的特点,大部分时间在学校度过,教师成为其主要模仿对象。因此,教师应该在课堂内外充分发挥榜样作用,用高尚的道德品质潜移默化地影响教育对象。

2.具备扎实的教学能力

职业学校具有综合的性质,要求学生学会专业的职业技能的同时掌握相关的理论知识。文化知识的学习可以丰富学生的精神内涵,为具体的技能操作提供方向性的指导。古人云:“师者,传道受业解惑也。”将自己的基础知识储备通过有效的教学组织形式传递给教育对象,是教师的基本能力。

3.具备娴熟的操作技能

没有付诸实践的理论是没有意义的,特殊教育职业学校教育的最终目的是使学生走上工作岗位,具备基本的谋生能力,将残疾学生培养成为应用型人才。特殊儿童由于身心发展缓慢的特点,需要更加直观、细致的教学方法,因此,特殊教育职业学校教师需要更多的操作演示。只有教师的演示精准连贯,才可以保证学生接收信息的正确性,从而进行有效的学习与模仿。

4.具备丰富的特殊教育知识储备

特殊教育职业学校的招生对象为身心发展特点区别于普通儿童的残疾学生。目前主要招收的残疾类别为:盲生、聋生以及智力障碍学生。第一,特殊需要儿童的心理发展落后于普通学生要求,教师需要掌握特殊儿童心理发展知识;第二,由于身体障碍,学生获得信息的渠道受到限制,教师应该掌握盲文、手语等信息传达方式;第三,认知能力的落后,使学生在学习时需要更多的辅助器械,如盲文打字机、助听器、教学模型等,要求教师熟练地使用该类辅具,有针对性地对不同学生开展教学策略。

二、特殊教育职业学校教师发展的现状

(一)具备建设“三师型”队伍的基础

根据调查显示,一方面,我国特殊教育中等职业技术学校的教师多由本科毕业生组成,基本达到教师学历水平要求。另一方面教师年龄、性别、职称结构相对协调。以上两方面条件是目前特殊教育职业学校在教师队伍建设中取得的成绩与效果,为“三师型”队伍建设提供了良好的前提条件。

(二)当前特殊教育职业学校教师队伍建设的问题

1.“三师型”教师数量较少

目前,在特殊教育职业学校教师队伍教学分工较为具体,即部分教师承担理论教学,另一部分承担技术教学。承担理论教学的教师多来源于高等师范院校的毕业生,承担技术教学的来源于高等职业技术学校的毕业生或者企业具有职称的高级技术人才。极少数教师同时兼有两项技能,即使具有两种资格也缺少特殊教育的专业背景知识。这种职业现状不仅是教师综合能力较低的体现,也不利于学校的管理以及长远发展。

2.教师培训不协调

教师培训是特殊教育职业学校改善教师整体能力的主要途径。首先,职前培训是指教师在上岗之前接受的教育。特殊教育职业学校的教师目前接受的教育多来自于高等师范学校,或者高等职业技术学校,教师从一个校门直接转入到另一个校门。大部分此类学校存在严重的重理论轻实践问题,理论基础与动手操作能力发展不协调导致教师毕业后无法承担技术指导的任务。其次,职后培训是各学校提高教师水平的重要方式。特殊教育学校教师接受培训的类型主要有专业理论、专业技能、理论加技能及非专业四大类。但是,目前大部分学校不能合理安排这四类培训的比例,无论是重理论轻实践还是反之,都不利于综合型教师的培养。另外,特殊教育专业背景知识的培训常常被忽视,学校在安排此培训时往往呈现频率低课时少的特点。

3.缺乏特殊教育专业背景

根据调查,特殊教育职业学校的大部分领导人员以及教师多毕业于普通师范大学,或来自于普通学校的调任。无论是其自身成长的过程、接触的人群以及所受的教育都与特殊儿童的身心发展需要之间存在着较大的距离。如此境况导致教师不能体谅学生的想法,无法进行顺畅的沟通,在教与学之间产生严重障碍。

三、特殊教育职业学校“三师”队伍建设的建议

(一)国家应该完善对特殊教育职业学校教师入职标准的政策

一方面,我国特殊教育职业学校对教师的要求应该兼顾学历与技术。例如,我国1995年颁布的《教师资格条例》,规定中等职业学校教师必须具备高等师范本科学校或其他大学本科及以上学历。符合这一规定的教师通常在进入学校后承担基础知识教学的任务。同时也应该要求教师具有专业的技师资格,这两方面标准同时存在而不是从中选择。另一方面,特殊教育职业技术学校招收教师应充分考虑到教育对象的特殊性,对教师特殊教育专业背景知识提出要求。只有了解教育对象,有针对性的教学才会达到预期的教学目的。因此,为保证特殊教育职业学校教师质量,国家在制定教师入职标准时应该对学历背景、技术资格以及特殊教育专业知识三个方面同时进行等地位规定。

(二)学校应该规划对特殊教育职业学校教师的培养方案

1.职前培训

首先,特殊教育职业技术学校是残疾人接受高等职业教育的主要单位,此类学校就读的学生多为残疾人,对其自身发展特点有着深刻的了解,所以应该紧抓教学质量,真正做到理论知识与实践能力并重,筛选出学习能力较强的学生进行有目的的培养,在原有学习内容上增加师范类课程,从而培养出一批优秀的残疾人教师走进特殊教育职业教育领域。其次,随着我国经济的发展,人民物质文化生活水平的提高,越来越多的残疾人走进学校接受职业教育,加大了对特殊教育职业学校教师的需求。我国已经具备增加特殊教育职业学校师资培养机构数量的能力,并在该种学校开设理论知识、实践技能以及特殊教育的相关课程,专门培养“三师型”人才。最后,在现有的师资培养机构进行改革。既要在特殊教育教师培养机构加入职业技能课程,也要在职业教育教师培养机构加入特殊教育知识,使经过学校培养的师资力量既可以教育普通学生,也具备培养残疾学生的能力。例如,美国、日本等国家要求普通师范学校的毕业生必须参加特殊教育专业知识培养或者有特殊教育学校的工作经验才可以到特殊教育学校任教。

2.职后培训

职后培训的设置是针对特殊教育职业学校教师队伍现状开展的。第一,增加培训频率与次数。培训的目的是提高教师的整体素质,那么每一名在校教师都同等具有参加培训的权利。增加培训的次数可以使在校教师轮流参加,做到普及。知识是不断革新的,增加培训的频率有利于已参加过培训的教师对知识进行回顾,与知识内容的丰富。第二,加强培训针对性。对于理论基础较好的教师,就可以着重开展技术与特殊教育知识的培养;对于操作技能娴熟的教师就应该弥补理论的不足。培训的目的是弥补在职教师的短板与局限,有的放矢才可以事半功倍。第三,提高培训质量。培训形式化是目前很多学校教师在职培训存在的问题。提高培训质量的方式之一就是对教师进行分层级培训。参加培训的教师就是教育对象,接受知识的能力、专业背景都各有特点。因此,在参加培训之前学校应该根据认知水平、年龄、专业背景等因素对其进行严格分组,使特质接近的教师共同参加培训。另外,提高结业要求也具有必要性。对经过一段时间培训的教师进行测验,制定统一的考核标准,对尚未达到要求的教师进行二次培训并拒绝上岗。严密的培训组织结构以及结业考核制度,可以增加教师的纪律性,激发教师的学习动机,使培训收到切实的效果。

3.考核制度

表达对教师工作认可的方式之一就是职称评定,也是促进教师提高教学质量的重要驱动力之一。将“三师”教师标准纳入年终考核与职称评定的必备指标势在必行。一方面,学校可以在每一学年结束之时,对教师进行学科知识、操作技能、特殊教育知识的综合测验,并制定相应的奖惩制度。另一方面,职称评定制度需要逐步完善,具有相关专业教师资格证书、技师证书、特殊教育教师资格证书、手语证书、心理咨询师证书等相关资格认定的教师应该被允许享有优先晋级的机会。严格考核制度的目的不是使教师产生畏难情绪,而是希望以此激发教师学习的动力,增加学校的活力。所以在制定制度时应兼顾严谨与人本主义相结合的原则,既要严格执行考核制度也要结合人文鼓励。

(三)加强校企合作为特殊教育职业学校“三师型”队伍建设提供准备

校企合作是目前特殊教育职业学校的主要培养模式,但是主要针对的是学生。这里所说的校企合作是指企业与教师培养的合作,即把企业中高素质的技术人才引进学校,把学校的优秀理论教师输送到企业。技术人才的引进,一方面可以弥补学校操作人员匮乏的现状,加强对在校师生的技术指导;另一方面,也可以加强其对学校教学的了解,接受课堂组织教学能力等相关师范类专业知识的学习,提高自身的综合能力,成为企业培养新员工的储备资源。同时,走进企业的教师,学习相应的操作能力,弥补教学短板,加深对真实工作环境的了解,将先进的教学内容与理念引进课堂,为学生提供真实生动的教学案例。

总之,校企合作是一项双赢的教学模式。合理地将此模式灵活运用于特殊教育职业学校,不仅有利于教师综合素质的提升,也有利于促进企业经济效益的最大化,形成良性互动。

作者:高敏 单位:辽宁省沈阳师范大学教育科学学院

参考文献:

[1]陈蓓琴,连福鑫,王辉.关于我国残疾人中等职业学校教师队伍现状的调查[J].中国特殊教育,2011(11).

[2]王琦.加强“双师型”队伍建设促进特教学校职业教育发展[J].现代特殊教育,2010(5).

特殊教育职业教育论文范文第3篇

1.1研究对象本研究对象为重庆市特殊学校教师,采取整群抽样的方法在重庆市11所区县特殊学校发放300份问卷,其中有效问卷274份,有效回收率为91.3%。在这274份有效问卷中,盲校教师32人,聋校教师153人,培智学校教师89人。其中男教师132人,女教师142人;年龄在30岁以下的86人,31-40岁121人,41-50岁51人,51岁以上16人;已婚192人,未婚82人;专科以下文化程度6人,专科文化程度121人,本科文化程度137人,硕士以上文化程度10人。教龄在1-2年以内45人,3-5年以内78人,6-10年以内66人,11年以上69人,无教龄的16人(无教龄指从事特殊教育工作不满一年)。

1.2研究工具采用教师教学效能感量表。该量表是辛涛[3]等人1995年修订的“教师教学效能感量表”。该量表共有27道题,采用6点制评分标准,量表分为两个维度,即个人教学效能感与一般教学效能感。总量表和两个分量表的CronbachAlpha同质性系数分别为0.77,0.74和0.54。采用社会支持评定量表。该量表由肖水源[4]于1986年编制,该量表共有十个条目,包括客观支持(3条)、主观支持(4条)和对社会支持的利用度(3条)三个维度。两个月重测,总分一致性R=0.92(p<0.01),各条目一致性R1-10在0.89-0.94之间,表明该问卷具有较好的重测信度。国内研究表明,《社会支持评定量表》的测定结果与身心健康结果具有中等程度的相关性,即该量表具有较好的预测效度(predictivevalidity)。采用Maslach倦怠问卷(MaslachBurnoutInventory,MBI)。此问卷为1982年美国社会心理学家Maslach和Jackson联合开发。MBI分为3个分量表:情感耗竭(9个项目)指个体的情感资源过度消耗;人格解体(5个项目)是指个体对待服务对象的负性的、冷淡的、过度疏远的态度;个人成就感降低(8个项目)是指个体的工作胜任感、工作成就、工作乐趣下降。MBI的内部一致性系数采用克隆巴赫α系数来表示,情感耗竭、人格解体和个人成就三个分量表的α系数分别为0.90、0.79和0.71。

1.3数据处理数据收集完毕,剔除无效问卷,由研究者统一对问卷进行编码、录入数据,采用SPSS15.0统计软件包进行统计分析。

2研究结果

2.1不同性别特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠(独立样本T检验)

2.2不同教龄特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠的差异研究(方差分析)

2.3不同教育程度的特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠的差异分析(方差分析)

2.4特殊教育教师教学效能感、社会支持与职业倦怠的相关分析(皮尔逊相关)

3讨论

3.1特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠性别差异男特殊教育教师的教学效能感和主观支持比较低,该结论与刘在花的研究结果一致,这可以从侧面解释男特殊教育教师职业倦怠水平高的原因。其次,职业倦怠在很大程度上是个体主观认知因素在起作用,男特殊教育教师在教学效能的低下和主观支持的缺乏方面与男性的社会性别角色要求是分不开的。社会公认的男性职业应该是有地位、有尊严的,而男特殊教育教师从事的一项是琐碎、耗费大量精力而教育效果难以及时显现的工作。男特殊教育教师实际的教学工作和社会公认的男性职业角色存在极大的落差,所以相对于女特殊教育教师他们更容易产生职业倦怠。

3.2特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠教龄差异教龄在1—2年的特殊教育教师处于教师专业发展的激情阶段,对于特殊教育和学生怀有极大的热情,积极主动地参与到特教教学研究中,所以相对于那些阅历和经验丰富的老教师,他们体验到的挫败感相对较少,情感耗竭比较轻。由于刚刚参加特教工作,无论是家庭还是学校一般都会给新教师以各种支持。与老教师相比,新特殊教育教师获得的支持较多,职业倦怠水平较低。与6—10年教龄的特殊教育教师相比,3—5年教龄和11年以上教龄的特殊教育教师的主观支持和支持总分较低。新教师可能随着教龄的增加,发现特教实践与自己的教育理想相去甚远,早期利用的资源和方法已经不能够解决目前的倦怠问题。6—10年的特殊教育教师经历过前两个阶段的探索,随着教学经验的丰富、方法的成熟,他们又获得新的资源和支持。11年及以上教龄的教师可能由于长期从事特教事业,职业倦怠比较严重,特殊儿童社会适应能力的培养、投入与效果不成比例,角色混乱、超荷冲突等问题困扰着很多老特殊教育教师。综上可见,新特殊教育教师需要给予帮助和指导,老特殊教育教师同样需要家庭、学校和社会的关注和支持。支持还要体现阶段性,初期主要是基本教学的支持,中期是深入的新理念和技术支持,后期主要是精神层次和生活上的支持。这条线索描述了特殊教育教师专业发展的时间轨迹,要求我们在不同阶段针对不同教师专业发展需要及时补充专业发展动力。这启发我们在特教教学和研究中可组成新老特殊教育教师的教学研究共同体,老教师可以在教学经验和生活情感方面给予年轻教师以指导支持,年轻教师也可以把特教教学和研究中的新理念和新技术与老教师一起分享,促进二者共同发展。

3.3特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠学历的差异专科学历的特殊教育教师的教学效能感比较低,职业倦怠水平比较高。与专科学历特殊教育教师的比较主要是本科学历的,这也暗示本科学历的特殊教育教师的专业发展比较好,教学效能感较高,职业倦怠较低。本科学历的特殊教育教师中,有一些是本科师范院校毕业的大学生,也有一些是通过自学考试获得本科学历的。二者显示出的差异与有的研究者得出的结论并不一致。本研究也发现:小学低段的特殊教育教师的教学效能感显著低于初中段,且职业倦怠水平显著高于初中段。虽然学历并不完全代表着一个特殊教育教师的教学能力和水平,但是教学效能感、职业倦怠和主观支持方面显示出来的高低状况暗示我们,要关注学历水平较低的特殊教育教师的专业发展,一方面要给他们提供专业知识和技术的培训,如一些教育康复的基础理论知识、物理治疗、职能治疗、感觉综合训练、言语训练等实用技术,另一方面给这些教师以心理的关怀和其他支持。

3.4特殊教育教师教学效能感、社会支持与职业倦怠的相关分析职业倦怠总分与社会支持、教学效能各维度呈显著的负相关,说明社会支持、教学效能可以从反面折射出特殊教育教师的职业倦怠状况。一般教学效能感与主观支持呈显著的正相关,与支持利用度呈显著的负相关,这与黄喜珊等的研究一致。个人教学效能感与主观支持呈显著正相关,与支持利用度呈显著的负相关。这提示我们,主观支持对特殊教育教师的教学效能感尤其是个人教学效能感有积极的影响。支持利用度与特殊教育教师的教学效能感之间的负相关暗示,教学效能感高的教师在遇到职业倦怠时,更多地依靠自己去解决问题,在一定程度上会排斥社会支持,反映了高效能感的特殊教育教师具有较高的自尊,这一点值得在理论上探讨和实践中注意。

4结论

特殊教育职业教育论文范文第4篇

论文关键词:特殊教育师资培养;师范教育;教师教育

一、问题的提出

20世纪80年代以来.随着改革开放的到来.我国经济迅速发展,特殊教育获得了前所未有的发展机遇。特殊教育的办学规模迅速扩大,受教育人数逐年递增,对特殊教育师资的需求量急剧增加,特殊师范教育成为特殊教育师资培训的主体。中等特殊师范、大专和本科学历层次的特殊师范教育培养格局逐步形成。特殊师范教育有着自己鲜明的特色.但在新的时代背景中也面临着困境与挑战。基于专业化发展的教师教育培养模式成为特殊教育师资培养的新模式。

二、特殊师范教育培养模式及面临的时代困境

(一)中等特殊师范教育模式。我国中等特殊教育师范学校和部分普通师范学校的特殊班主要招收初中毕业生.毕业后分配到各类特殊学校、特殊班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导工作,这种模式侧重对学生的基本功训练.能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施,长于设计并完成单科课堂教学,具有学科教学能力。然而,该模式虽然注重了特教师资的方法能力,但培养出的师资教育教学理论广度不足,教育观念、教育判断力及把握完整、系统的教学活动能力有限。

(二)专科特殊师范教育模式。专科特殊师范教育模式中存在两种形式:一种是五年制专科.主要招收初中毕业生;另一种是三年制专科,主要招收高中毕业生。

五年制专科的培养目标十分明确,主要是为特殊学校培养具有大学专科程度的,能胜任盲、聋、智障等特殊学校教育教学的教师。随着特殊教育的发展.五年制专科的培养模式逐渐显露出弊端,学校生源越来越差.培养出来的师资学历层次低.学生就业困难。三年制专科特殊师范教育模式以参加高考的高中毕业生为招生对象,按未来教育对象的障碍类型划分.培养有重点倾向的特殊教育师资,使他们既要具有关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊需要的知识技能.又要具有从事特殊学生培养的各种关键能力。三年制的师资培养模式提高了生源素质,缩短了培养周期。可以培养较多的高素质的特教师资。但是,该模式也有其不足:三年的时间里,学生既要了解普通教育的知识原理,又要掌握某一类儿童教育的方法、知识、技能,在这么短的时间里要学习如此多的内容,难以真正实现既定的培养目标。

(三)本科特殊师范教育模式。本科特殊师范教育模式的招收对象仍然是高中毕业生。但生源素质优于专科,其学制为四年。该模式是在综合性大学设特教学院或师范大学设特教系培养高等学历的特教师资,是众多国家普遍采用的模式之一。

此模式的优点在于:培养的师资具有较强的教育心理基本理论与知识,具有一定特殊教育观.较能从宏观上把握特殊教育,教育教学方向感、判断力较佳。然而,这种模式培养出的师资虽然具有系统的理论知识。但是由于没有具体的学科课程准备,他们无法有针对性地胜任特殊教育学校的任何一门学科教学。另外。本科特殊师范教育毕业生的临床实践不足.进入教育教学实践需较长时间。因此,各国都在探索进行改革,积极增加学生的实习时间,以期培养学生的实际操作能力。

特殊师范教育的发展,适应了当时的特殊教育发展状况.对我国特殊教育的发展做出过巨大的贡献。但是在新的形势下,其培训理念和培训方式面临着巨大的困境和挑战。伴随人类教育的进步,特殊教育取得了长足的发展。主要表现在:第一,涌现了大量的新的现代特殊教育理念。诸如“回归主流”、“全纳教育”、“一体化教育”、“个别教育计划”、“融合教育”等等。第二,特殊教育的范围不断扩大,数量不断增加。特殊儿童已不再局限于最初的盲、聋、智力障碍.而是扩展到各种问题儿童,包括学习问题、情绪问题、行为问题、自闭症、多动症、言语和语言问题等等。第三.现代信息技术、教学技术、教学传媒和教学手段的采用.使传统的特殊教育教学手段面临种种诘难和严峻挑战。特殊教育的发展对特殊教育教师不仅提出了数量上的要求还包括更高的素质要求:要有特殊教育的专业知识,娴熟的教学技能,还要有积极应对教育对象扩大、教学手段变化和各项改革措施的素质,有主动关注特殊教育前沿研究成果、针对教育教学中的实际问题,开展合作研究,不断提升自身专业化和群体专业化水平的意识和能力。这些要求使得传统的特殊师范教育无论是从数量上,还是质量上,无论是从具体的操作系统,还是在观念层面上都已经无法满足现时代特殊教育的发展需要。因此.特殊教育师资培养需要一种新的模式。即教师教育。

三、基于专业化发展的教师教育培养模式

1975年,在联合国教科文组织召开的第35届国际教育会议上,英国的詹姆士·彼得提出了“师资培训三段法”的设想。他认为.作为一名教师必须接受三个方面的教育:教师的个人教育、教师的初步训练、终身教育,与此相应,教师教育则包括三个不可缺少的基本环节:一个是个人教育环节,即个人所受的中等及高等教育;二是教师初步训练环节,即在个人教育环节的基础上进行教育理论的学习和教育实践,直至成为合格教师:三是在职继续教育环节,这是前两个环节的补充和继续.它贯穿于教师职业生涯的全过程。这样,教师的职前培训——人职教育——职后进修三个阶段便连成了一个整体。将教师的教育过程视为一个可持续发展的终生教育过程,不仅有利于教师的成长,而且符合终身教育的思想,也是教师教育一体化的充分体现。它带给我们的思考就是:一次性、终结性的师范教育培养模式变为了连续性、终身性的教师教育培养模式。职前教育不是全部,而是起点和基础。教师教育不仅要有好的起点和基础,也要有不断发展的未来,要用职后教育深化职前教育。

在我国2002年在教育部《关于“十五”期问教师教育改革发展的意见》中,第一次埘“教师教育”给予了相对完整的诠释:“教师教育是在终身教育思想指导下.按照教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、人职教育和在职培训的统称。”其中,也提出了教师专业发展的概念。一般认为,教师专业发展与教师专业成长两者是同义,是指教师内在专业性结构不断更新、演进和丰富的过程。教师专业发展既包括教师的学科专业性发展,也包括教师的教育专业性发展.国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;是通过专门培养培训和终身学习。逐步习得教师专业发展所需要的师德、知识、技能与能力及其在实践中不断提高自身的从教素养.从而成长为一名合格教师或者优秀教师,并随着社会与教育的变革而持续发展的过程。一名成熟的教师需要长期的专业培养和练习.通常要经过三个时期:一是职前学习期,主要是学习学科知识和教育原理;二是初职时期,约2至3年,在学校中经过老教师的指导和实践锻炼,逐渐融人教师的角色;三是成熟阶段.约需要3至5年,通过自己的教育实践,不断反思,逐渐熟练地把握了教育教学的技能和技巧。成为一名成熟的优秀教师。这种规定已经充分展示了特殊教师教育一体化的理论基础和基本内涵。特殊教师教育一体化奠基于终身教育思想和教师专业发展理论。与特殊师范教育的职前终结性不同,它把职前教育、人职教育和在职教育融合为一个连贯的整体。使之构成特殊教师的终身教育历程和职业生涯发展进程。

四、对教师教育培养模式的探索与设想

(一)职前教师教育专业发展模式。近年来,国外关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学区合作伙伴的建构模式,该模式目的在于提高新教师的各种技能、能力,更好地适应班级教学。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专业发展学校,有专家认为,教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式。

在我国.一些综合性大学探索采用了非定向师资培养模式(例如北京联合大学特教学院)。这种模式是指由综合性大学的特殊教育学、教育学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师资。该模式的优点是能从宏观上把握特殊教育,提高教师的教学判断力和教学方向感。缺点是临床实践不足,实际工作能力不强。因此,各国都在探索,进行改革,积极增加学生的实习时间或开办临床学校,以培养学生的实践能力。定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育的改革与发展的大趋势。

(二)职后教师教育专业发展模式。

1.校本培训模式。该模式是一种有效、经济、灵活的教师职后教育方式.是特殊教育教师职后培训的主要模式之一。该模式可让受训教师在教学实践中,通过老教师或者专业骨干教师带领.学会特殊教育方面的专业技能和掌握相应的专业知识.既不受规定课程教材的影响,又能避免理论脱离实际的弊端,让受训教师在实际的实践活动中提高自己的能力。

2.交互式培训模式。各地教育主管部门可以委托辖区内师资水平高、教学条件好、特殊教育的理论与实践、操作、运用等方面做得较为优秀的特殊学校承担对辖区其他特殊学校教师的培训工作。这样,不仅可以让受训教师在轻松的交流和分享中学习他人长处,学会专业知识.提高专业技能,还可以让示范校能从中吸取好的建议.把示范校的榜样作用发挥得更好。交互式模式的运用.可使培训与受训者之间建立起一种相互学习、共同进步的关系。

3.研究型培训模式。特教教师的培养要注重教育教学思想观念的转变。特殊学校的教师大都具有丰富的教学实践经验.但却缺乏相应的教育研究能力.因此。在教科研培训中,可指导教师根据自己在教育教学中存在问题、所收获的成果、教育热点问题等确定课题进行研究.通过不断开展课题研究,提高特殊学校教师的教育和科研能力。

特殊教育职业教育论文范文第5篇

【关键词】特殊教育;师资建设;现状调查

当前,我国特殊教育教师队伍的建设还面临着很多困难和挑战。比如师资数量严重不足,教师专业化水平不高等。因此要加快特殊教育的发展,建设数量充足、业务精良、结构合理的教师队伍刻不容缓。本研究选取了乌鲁木齐市有代表性的特殊教育学校、普校附设特教班及民办康复机构的特教教师为样本,利用走访和网络调研的方式调查乌鲁木齐市特殊教育师资队伍建设的现状,分析得出师资队伍建设中存在的问题,为特殊教育师资队伍的建设提供参考依据,以加快新疆地区特殊教育的发展。

一、特殊教育师资现状与分析

(一)教师队伍结构不够合理

调查结果显示,教师队伍的结构不够合理,男女、民族比例均严重失调。其中男教师仅占17.58%,合理的教师性别比例应该是男女相当,如果比例失调则不利于学生健全人格的形成。此外,新疆自古以来就是多民族聚居的地方,尤以少数民族居多。而据调查,少数民族特教教师仅占23.08%,特校以汉族教师居多,并以汉语教学为主,难以满足少数民族特殊学生需求。

(二)教师专业化程度不高

据调查,教师专业化程度不高。其殊教育专业毕业的教师仅占39.56%。当前特殊教育机构多为持有普通教师资格证的教师,而一些康复机构的教师甚至没有教师资格证。大部分教师为本科学历,仅有4人为研究生及以上的高学历。可见,教师队伍的专业化程度和学历结构急需进一步提升与完善。

(三)师资数量不足

新疆在2009年颁发了《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》,该文件提出将特殊教育学校班额定为8~12人,盲生班班师比定为1∶4,聋生班班师比定为1∶3.5,培智班班师比定为1∶4.5。但以笔者所在单位为例,学生有26人,而专职教师只有6人,学生人数大约是教师人数的四倍,根本达不到文件规定的师生比例。可见,师资数量的确有待增加。进一步调查认为,师资不足的原因主要是特教工作压力大。另外,文件中提到要切实提高特殊教育教师待遇,特教补贴费要在现行15%的基础上再增加15%,但以笔者单位为例,特教补贴费并未落实。特教工作本来就较为复杂,应有的工资待遇不落实,也是造成人员流失的一大原因。

(四)教师科研能力有待提高

据调查,教师获得特教论文奖或发表过论文的仅占13.19%;主持或参加过特教课题的也只占21.98%。调查的教师中参与课题研究和论文写作的人数所占比例更少。教师科研能力不强,认为论文写作与课题研究复杂繁琐,加上这类比赛不多,更加忽视科研。

(五)教师在职培训力度不够

通过调查,教师普遍表示比较需要在职培训,但是教师三年内参加培训的次数比较少,还有一些教师认为培训过于注重理论知识,与教学实际脱节,没有实质性效果。有些教师仅仅只是为了完成规定的培训任务,使得培训成了“形式主义”。为了使培训真正能够提升教师专业知识和技能,本研究还调查了解了一线教师认为应重点培训的课程排序,分别是康复技能、特教专业知识、心理学知识、教师基本功。大家认为培训课程要实用,要能满足教育教学的实际需求,才能使教师对培训感兴趣,才能将培训的知识运用到教学中去。

(六)职业幸福指数不高

特殊学生作为弱势群体,社会各界对他们表示同情,认为特教教师是在“做慈善”,没有把他们和普通教师同等对待,其工作性质不被外界所理解和认可,使得一些教师产生自卑感。此外,特殊教育工作非常辛苦,需要比普通教师付出更多的劳动,长期处于疲劳状态,而且短期内看不到劳动效果,教师的成就感越来越低,会过早进入职业倦怠期,职业幸福指数也会随之下降。

二、提高师资质量的思考与建议

(一)加大师资培养力度,完善师资培养体系

2009年,新疆教育学院首开特殊教育专科专业,2010年,新疆师范大学开设特殊教育本科专业。依据新疆本地的实际情况必须大力招收少数民族学生,为双语教学的实施做好人才保障。同时还要完善师资培养体系,加快引进高学历教师,合理设置课程,提高人才培养质量,确保新疆有稳定的特教师资来源。

(二)完善特殊教育教师资格证书制度,保证特教师资队伍水平

乌鲁木齐市特殊教育教师中仅有37.36%持有特教教师资格证,其余教师仅持有普通教师资格证,甚至还有17.58%的教师没有教师资格证。因此必须完善特殊教育资格证书制度,以确保特教师资队伍的质量,即便是民办特教学校或者社会康复机构,只要从事的是特教教师这个工作,就要持有特教教师资格证书,这样才能确保教育教学质量,使特殊学生接受科学正规的教育,享有平等的受教育权。

(三)注重教师继续教育质量,合理安排培训课程

特教教师的在职培训不容忽视,无论是培训时间还是培训方式或者培训的课程都需要专门规划、组织和管理。培训的内容应该理论结合实际,注重特教技能的培训。还要让教师学习掌握心理学和医学方面的知识,比如学习特殊儿童心理发展和特殊儿童病理,向“双师型”教师转型。

(四)切实落实特教补贴经费,减少特教人才流失

《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》等一系列文件中都提到要提高特教教师待遇和社会地位,可还是有些特校以及普通学校附设特教班没有落实相关政策。政府和教育行政部门应当制定具体措施,确保特教补贴费按时足额发放,减少人才流失,提高教师工作积极性。特殊教育师资建设是一项复杂的长期工程,需要不断改革和完善,多措并举,实现教师队伍的优化,提升区域特殊教育质量与水平。

参考文献:

[1]蒙军.巴彦淖尔市特殊教育师资队伍建设存在问题及对策研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2008:15.

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[3]秦枫.基于残疾人教育讨论:排斥与融合[J].呼伦贝尔学院学报,2009(10):88.

[4]唐惠民,王乐,黄烈.江西省特殊教育师资现状的调查及建设建议[J].大江周刊:论坛,2010(5):91—92.