文学价值论文范文第1篇

1.树立人文价值信念

要想提高教师的人文素养，首先要求教师树立人文价值信念。“所谓人文价值,就是崇尚人文的价值,是对人的关怀,对人的生命的珍视,对人的精神世界的追求。”人文的核心就是“人”，要以人为本，尊重人，关心人，爱护人。国际21世纪教育委员会提出的《学习：内在的财富》中指出：“人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿，任何教育、教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性而言”。因此，教师要树立人文价值信念，在教学中，改变传统的填鸭式教学，建立新的教师观和课程观，要把学生真正当做一个“人”。备课时，不仅要备内容，更要备学生，要充分考虑到不同学生的个性差异，认真地备每一个“人”的课。课堂上，要最大限度地发挥学生的主体地位，尊重学生的个性差异，要允许学生质疑，使师生处于平等的地位，自由交流，自由沟通，让学生在民主和谐的氛围中得到全面发展。

2.提高人文知识水平

“人文知识是人类关于人文领域的基本知识,它主要与精神生活有关,具体包括历史、文学、哲学、宗教、道德、法律、艺术等知识,是进行人文教育的主要载体。”人文素养的提升离不开通过提高人文知识水平而形成的文化底蕴。古人云：“不学诗无以言，不学礼无以立。”“粗缯大布裹生涯，腹有诗书气自华。”告诫人们要博览群书，广泛涉猎，要增加古典文化知识的积累，形成一定的文化底蕴。教师自身所具有的的人文知识，不仅影响着其精神生活，而且影响着学生精神世界的建构。作为语文教师，提高人文知识水平显得格外重要。杜威指出“:知识具有人文主义的性质,不是因为它是关于过去人类的产物,而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面做出了贡献。”人文知识不仅可以提升语文教师内在的气质，丰富内心感受，对学生的影响更是潜移默化的。

3.提升人文品格

有学者认为，作为教师，其理想的人格特征应该是“能体认教师角色的神圣性;能坚持教育使人向善的乐观信念；有责任心，有使命感，有不为物诱的牺牲精神，对学生有爱心、耐心、恒心的教不厌诲不倦的教师性格。”要提升语文教师的人文品格，首先要热爱教育事业，愿意满腔热情地投入到教学工作中，爱岗敬业，为人师表。教书不仅是一种谋生的手段，它更肩负着民族的希望。只有真正热爱自己所从事的工作，把教书育人当做生活中必不可少的至高无上的一部分，教师才会感到生活的充实和人生的价值。其次，教师要尊重学生的个人价值，尊重学生的个性差异。教师要爱所有的学生，无论成绩的好坏，要平等、耐心地对待每一位学生，尊重学生的主体地位。教师对学生真诚的爱，能使师生之间建筑起信任的桥梁，这样学生才愿意和老师进行交流和沟通。最后，作为语文教师，对祖国的语言文字要热爱、虔诚和敬畏。语文教师只有自己热爱祖国的语言文字，体会祖国语文文字的丰富、优美、生动、形象，才能在教学中感染学生，使学生也能感受到祖国语文文字的优美，从而激发学习语文的兴趣，投入到语文学习中。

4.展现人文行为

教师的人文素养不仅表现为教师内在的人文价值、人文品格，更为重要的是要展现人文行动。首先，教师要身体力行，知行合一。身为教师要表里如一，为人师表，一视同仁，善于倾听和理解学生，促进学生的个性发展。其次，教师要志存高远，明白立志的重要性。古人云“:志大,则才大,事业大;志久,则气久,德性久”说的就是志向远大对事业成败的重要性。作为教师要始终树立终身从教的志向，热爱教育事业，紧跟时展，不断学习，更新教学观念，以饱满的热情投入到教育事业中。最后，教师要善于反思和自省。古人云：“吾日三省吾身。”教师要善于反思，反思自己的言行举止是否合乎教师准则；反思自己的教学方式和方法是否恰当，是否达到了教学目标；反思对学生的态度是否有利于学生的发展等等。教师的不断反思有利于促进教师不断进步。

二.挖掘教材的人文意蕴，培养学生健全人格

1.挖掘蕴含自强不息、奋发向上的进取精神的作品

语文教材中有许多具有自强不息、奋发向上的进取精神的人物形象。如孟子的“天将降大任于斯人了，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”的志向；王勃的“穷且益坚，不坠青云之志”的坚持；《老人与海》中的“硬汉”圣地亚哥为了证明自己有坚强的勇气和毅力，为完成那项别人无法替代的任务，他坚持一定要捕到一条大鱼，但最后遭到无可挽回的失败。“不过人不是为失败而生的，”“一个人可以被毁灭，但不能被打败。”圣地亚哥没有屈服于命运，无论在怎样恶劣的环境里，他都凭着自己的勇气、毅力和智慧进行奋勇抗争。从另一个意义来看，他是一个胜利者，虽败犹荣。如宗璞的《紫藤萝瀑布》虽然描述了一树盛开的紫藤萝花，但却蕴含着深刻的人生哲理。“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”无论在生活中遇到多么大的不幸，生命总是永无止境的，是顽强的、永恒的、美好的。人不能被昨天的不幸压垮，每个人都应该像紫藤萝花一样，以饱满的生命力，投身到生命的长河中去，在生命的长河中前行。这些都告诉人们要成大事，必须要有自强不息、奋发向上的进取精神。这种精神对于培养学生的恒心、意志、毅力等品质，从而养成健全的人格大有益处。

2.挖掘蕴含胸怀阔达的宽容意识的作品

如今中学阶段大多为独生子女，多受父母的溺爱，没有阔达的胸襟、缺乏宽容精神。“己所不欲，勿施于人”的仁恕精神，表明中华民族宽容待人的处世哲学。这种精神在语文教材中多有体现，如“管鲍之交”的故事。管仲和鲍叔牙是好朋友，共同做买卖，一起从军打仗。合伙做生意时，鲍叔牙的本钱比管仲的多，赚钱后管仲却多拿了一份。旁人对此说三道四，鲍叔牙替他解围，说他家里比较贫困，应该多拿一份。打仗时，管仲总是躲在众人后面，撤退时他却跑得最快。别人对他很不满意，鲍叔牙仍为他辩解，说他家里有老母亲，是出于孝心。管仲对此感激不已。后来，他们成了患难之交，携手干出一番大事。又如《廉颇蔺相如列传》中正是因为蔺相如阔达的胸襟感动廉颇，才有了“负荆请罪”的美谈。通过语文教学，可以培养学生宽容的精神，让他们学会宽以待人，学会与人和谐相处。

3.挖掘蕴含博大精深的仁爱精神的作品

“仁者，爱人。”“仁”是儒家道德教育的核心思想，经过无数哲人先贤的发展，成为中华民族民族精神的一部分。在《寡人之于国也》一文中孟子提出“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，勿失其时，七十者可以食肉矣。百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥矣；谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”只有施行仁政才能得民心，得民心者得天下，集中体现了孟子的“仁爱”精神。贾谊的《过秦论》中“仁义不施而攻守之势异也。”指出秦灭亡的根本原因，提醒当权者要施行仁政。杜甫在《茅屋为秋风所破歌》中大呼“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山。呜呼！何时眼前突兀见此屋？吾庐独破受冻死亦足！”他宁愿自己的房子是破的，希望天下人都能有房住，可见，杜甫的仁爱之心是多么感人，多么深刻！

4.挖掘蕴含浓浓深情的亲情、爱情的作品

文学价值论文范文第2篇

内容提要：

文学理论作为一个独立的学科必然有其独特的学术品格，即“自性”。但是来自社会价值观念与文学活动现象两个方面的“召唤”使得文学理论在“价值中立”与“价值介入”之间徘徊不定。本文即通过剖析这两种“召唤”所形成的紧张关系来探讨文学理论的“自性”问题。

1、问题的提出

什么是文学理论？或者说，文学理论究竟意指什么？许多人看到这个问题都不免哑然失笑—我们的大学和研究机构里有那么多教授、研究员、博士、硕士都在专门从事文学理论的教学、研究和学习，还居然会有人提出这样无知的问题来。然而，只要我们冷静地想一想就不难发现，这个似乎不成问题的问题的确有追问的必要。而且这种追问本身还关乎到文学理论学科的未来。

按照通常的理解，文学理论就是以一种理论的态度对有关文学的各种基本问题予以阐释，或者对各种文学现象的理论概括。考之中西文学理论发展的历史，每一种文学理论观念的提出总是先预设了一种理论的态度。这种“理论的态度”正是文学理论具体价值取向与思维模式的依托所在。任何文学理论话语的发生、发展并产生普遍的影响，都是与言说者们对这种“理论的态度”一以贯之的恪守分不开的。所谓“恪守”不是出于个人好恶的任意选择，而是言说者对更为深刻、更为宏大的文化价值观与思维方式的自觉或不自觉的认同。也就是说，文学理论观念不是自本自根的，而是有所依托的。一种文学理论体系的形成与传播，实际上是特定的文化价值观与思维方式在这个特殊领域中运作的产物。其繁荣与凋零也恰恰印证着这种文化价值观与思维方式的兴盛与衰落。因此，文学理论研究的重要任务之一便是对作为其依托的文化价值观与思维方式进行追问。实际上，这种追问还构成了建构新的文学理论话语的前提。令人十分不解的是，尽管我们的文学理论研究者们都希望建构一种有特色的文学理论话语，但对于这样一个根本性、前提性的问题，却几乎无人予以特别的关注，似乎这是一个无须追问的自明之理。这就难免使我们的研究带有了很大的盲目性。

这也许正是我们的文学理论学科难以得到突破性进展的主要原因。

换一个角度来看，研究主体的所谓“理论的态度”又可视为对来自外部的某种“召唤”的回应。文学理论作为一种学术话语（后来才作为一个学科）从诞生之日起就承受着来自两个方面的“召唤”：社会文化价值观念与文学活动现象。也可以说，它的产生本身就是这种“召唤”的结果。对于研究主体来说，这种“召唤”乃是决定着其研究指向的巨大牵引力。正是这两种不同指向的“力”造成了文学理论话语系统内部的种种紧张关系。也导致了研究主体对“理论的态度”的选择与认同的多元性。所以本文即试图从对这两种不同指向的“力”的分析入手清理出文学理论曾经有过的几种基本形态，并在此基础上对文学理论学科的“自性”问题，即其独特的学术品格问题提出自己的理解。

2、社会文化价值观念的召唤

文学理论作为一个言说领域从来就是各种社会文化价值观念觊觎的对象。换言之，各种价值观念都试图将自己的势力范围扩大到文学理论这种独特的言说领域之中。它们通常采用的方式是将自己乔装为文学理论话语，以专业言说的面目出现。这种方式极为有效，常常使人们误以为这种言说乃是文学理论自身逻辑的产物。就在人们接受这貌似纯粹知识形态的文学理论话语之时，某种价值观念便悄悄进入了人们的意识，从而实现其话语的霸权。这里根据价值观念本身的不同性质又可以分为两种基本情形。

一是意识形态的巨大影响。所谓意识形态，依据现代学界的基本看法，是指以维护现有社会秩序的稳定为目的的一切指涉价值观念的话语体系。文学由于其固有特性的缘故，能够成为实现意识形态功能的最佳方式。于是文学理论也因为其与文学的紧密关系而成为意识形态进入文学领域必不可少的中介环节。有时，文学理论恰恰是由于负载了某种意识形态内涵而获得了与其学科身份不相称的重要性。例如许多人常常惊异于在前苏联、东欧各国以及中国文学理论学科何以会受到如此重视，有时居然会成为人文社会科学研究领域最为人瞩目的领域。其实只要明了总体性意识形态在这些地区强大的渗透性、规范性、无远弗届的涵盖性我们就不会感到丝毫惊异了。文学正是总体性意识形态力图严格控制的领域，因此作为意识形态进入文学领域之中介的文学理论就自然膨胀起来了。无须论证的是，这种膨胀并不意味着学科建设的成就。实际上，任何国家的意识形态都不会忽视对文学理论的渗透，只不过西方国家的意识形态不愿意明确承认其总体性特征，因此对文学理论的渗透也要隐蔽得多而已。

这种受意识形态召唤而产生并因此而成为意识形态之工具的文学理论在中西方文学理论发展史上都曾经居于主流地位。在中国古代的文学理论观念中，意识形态的影响是极为突出的。诸如“美刺教化”或“移风易俗”说、“文以载道”或“道体文用”说、“治教政令”或“经国大业”说等等，均属此列。可以说，具有意识形态倾向的文学理论观念一直是中国文论史的主流。在西方意识形态对文学理论的影响或许不像中国这样严重，但在某些特定时期也是极为明显的。例如古希腊的苏格拉底、柏拉图的文学观念、中世纪神学语境的文学观念以及十四到十六世纪文艺复兴时期、十七世纪古典主义、十八世纪启蒙运动时期的文学主张均带有强烈的意识形态色彩。至于前苏联的社会主义现实主义文学理论、中国五、六十年代“两结合”的文学理论则是意识形态影响文学理论比较极端的形式了。在当代，随着属于现代性范畴的思想解放与精神自由观念成为普遍的价值取向，再加上属于后现代思潮的怀疑精神的影响，这种直接表现为意识形态工具的文学理论已经不再那么显赫了，但是意识形态依然以改头换面的形式进入文学理论领域却是不容忽视的事实。

简单说，文学理论并不等同于意识形态，因为意识形态是以社会功利性为基本特征的，而文学理论则恰恰以指涉超功利的审美价值为特征。但是，意识形态却常常寄寓于文学理论并迫使它服务于自己，在这个意义上，文学理论又成为意识形态的一部分，或者说得形象一点，成为意识形态的殖民地。

二是乌托邦精神的召唤。所谓乌托邦，按照现代学界通常的理解，是指那种以超越并破坏现存社会秩序为指归的价值观念体系。任何社会形态中总会有否定性力量的存在。当这种否定性力量尚不足以具有现实的否定能力时，观念的否定方式就承担起否定的使命。这就是乌托邦产生的原因。文学同样是由于自身固有特性的缘故而被乌托邦精神视为理想的寄寓之所。于是文学理论也就作为乌托邦精神进军文学领域的中介环节而成为这种精神的话语表征。例如中国古代老庄哲学带有强烈的乌托邦性质，无论是纯粹自在本然状态的社会存在样式，还是绝对自由无待的个体精神境界，都是对现实的否定与超越，是一种乌托邦精神的产物。这种精神在物质生活层面当然不能获得现实性，但在魏晋六朝之后它却转化为一种普遍的审美价值而实现于诗文书画的创作与欣赏之中。当然，在此“转化”的过程中，是审美话语首先成为这种乌托邦精神之载体的—当诸如“清”、“妙”、“神”、“玄”、“飘逸”、“淡远”、“古朴”、“自然”这类价值范畴由人格理想、人生旨趣而转变为诗文书画的评价标准时，大批承载着道家乌托邦精神的文学艺术便蓬蓬勃勃地出现了。

在西方这样的情形也不鲜见。最有代表性的莫过于被称为“审美乌托邦主义”的席勒与马尔库塞的文学理论。席勒看到了现实中人的感性与理性的分裂，于是将文学艺术等审美方式当作弭合人性裂痕、培养完满人格的良方，使文学艺术承担起实现其乌托邦理想的重大使命。马尔库塞则有感于现代物化社会中人性的饱受压抑，因而赋予艺术形式本身以伟大的革命潜能，于是艺术成为现代社会中唯一能够看护和培育人的自由自主精神的有效方式。艺术成了取代阶级斗争的解放手段。其实，整个法兰克福学派都具有这种倾向。只要看一看他们对现代派文学艺术的理解就足以证明这一点。所谓“否定的美学”（这是他们对现代派艺术的概括）之说本质上就是将现代派艺术当作救世良方了。实际上虽然文学艺术的形式本身的确即具有超越现实的特性，但这与旨在否定现实呼唤新的社会秩序的乌托邦精神有着根本的不同：前者是无功利的后者是功利的；前者是感性层面的，后者是理性层面的。二者有着迥然不同的功能。尽管文学艺术的超越性可以理解为对现实社会矛盾的想象性解决，但如果认为它就是这种解决则大错特错了—文学艺术永远解决不了真正的现实问题。知识阶层常常将自己的乌托邦精神寄寓文学艺术之中，也恰恰证明着他们在现实问题面前的无能为力。所以，文学艺术中的一切都只能是想象性的。简言之，文学艺术并不必然地具有乌托邦精神，它只是常常成为乌托邦精神的载体而已。

文学理论受意识形态与乌托邦精神入侵有着某种必然性。因为在任何时代以功利性为核心的观念体系都必然具有更强的辐射力，而那些“漂浮在空中”的观念体系则更多地受到前者的制约。但是像文学理论这样对社会并无直接影响力的话语形式也常常顽强地拒斥着功利性价值观念的入侵，而固守自身的独特性。这主要是由于它作为一种阐释性话语还要受到来自自己的阐释对象的牵引。

3、文学现象对文学理论的牵引

如前所述，在现代学术语境中文学理论被理解为对文学活动普遍规律的理论阐释。这种理解无疑预设了这样一个结论性观点：文学活动存在着某些普遍规律，而且这些规律可以为人们所把握。面对这个文学理论的观点人们完全有理由产生这样的印象：既然文学活动存在着可以为人们所把握的普遍规律，而文学理论就是对这些规律的阐释，那么，文学理论与自然科学也就具有本质上的一致性，二者都可以精确地把握对象。这正是现性精神的伟大承诺。事实上，文学理论的研究者们也的确在孜孜不倦地寻觅着文学活动的普遍规律，试图对所有的或者至少是某些文学问题有一个“一揽子”的解决。这种“求真”精神始终是人们进行文学理论研究的主要动力之一。在某种意义上，这可以看作是文学活动现象对文学理论的牵引。

文学活动现象作为一种外在于研究主体而存在的精神文化事实，它的存在本身就要求着阐释。文学理论的产生也可以说就是对这一要求的回应。于是在二者之间就构成了一种独特关系。这不是载体与被承载者间的关系，而是阐释与被阐释者间的关系。就是说，至少在形式上看前者是目的与手段的关系，即一种价值关系；后者则是知与被知的关系，即认识关系。价值关系要求着言说者对某种价值观念的认同；认识关系则要求着言说者对某种本真性的揭示。而这两种截然不同的倾向恰恰就构成了文学理论两大基本类型。对于前者可称为意识形态性的文学理论，对于后者可以称之为认知性的文学理论。

所谓认知性在这里是泛指试图对文学现象做客观理解的倾向。这种倾向以求真为目的。以认知性为依托的文学理论观念产生甚早。被朱自清先生称为“中国诗学的开山纲领”的“诗言志”之说，就其本义而言正是出于一种认知的目的。按照闻一多先生的考释，“志”在此处有三层涵义：一是“记忆”，二是“记录”，三是“怀抱”。这就是说，“诗言志”之说不是对诗歌提出的规范或要求，而是对其作用与功能的客观理解。至于荀子以及后世儒者将“志”解释为圣人的意愿或儒家精神（所谓“诗言是，其志也”）则已转为意识形态而非客观认知了。汉儒所言“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗”之说，也还是属于科学精神之表现。后世诗文理论中关于创作特征、形式构成以及手法技巧方面的论述基本上是以这种认知性倾向为依托的。

西方人对文学现象的客观理解也产生甚早。例如古希腊著名的“模仿说”就是如此。而亚里士多德的《诗学》基本上是对古希腊悲剧各种客观特征与规律的总结，可以说是认知性倾向在文学理论上最早的成功体现。从十九世纪后半到二十世纪以来，努力对文学现象作出尽量客观的解释基本上成为西方文学理论的主流。当然，如前所述，意识形态与乌托邦精神也常常表现出其重要影响。

这种认知性的文学理论研究有时会导致研究者将自己的研究对象与自然科学的研究对象混为一谈，也就是说在研究中自觉不自觉地认同自然科学的研究态度，并认为只有这样的研究才是有意义的。应该说用自然科学的态度来研究文学活动现象是文学理论中存在的一个最大的误区。问题不在于事际上是否真的存在着文学活动的普遍规律，而在于研究者在根本上采取一种怎样的态度面对研究对象。这个误区的要害在于：它将研究引向了实证论的老路。人类精神文化发展的历史告诉我们，实证论在自然科学研究中的确起到了至关重要的积极作用，但在人文社会科学中却处处碰壁。这里的关键问题是：在自然科学研究中主客体之间的界限是十分清晰的，因此研究的结果可以得到真正客观的验证；而在人文社会科学研究中作为主体的研究者常常就是被研究者的一部分，或者是受着被研究者制约、熏陶甚至决定性控制，主客体之间是彼此渗透，根本就没有绝对的分野。在这里意识与自我意识是融为一体的，所以，研究结果实际上根本无法得到真正的客观验证。所谓“价值中立原则”在文学理论研究中是无效的，因为文学理论本身就是一种价值观念系统。所以，在在这个领域要想进行纯客观的研究几乎是不可能的。

举例说，当我们希望纯客观地了解中国古代文学理论观念的时候我们就不知不觉地陷进了两难境地：我们选择怎样的阐释立场呢？如果我们站在传统文化的立场上言说，由于文化认同的原因，我们就已经在很大程度上接受了古代文学理论观念所包含的价值取向，因而根本谈不上什么纯粹的客观性；相反，如果我们采取外来的（例如西方的）阐释立场，由于文化差异的原因，我们根本就不可能真正进入古代文学观念深层中去，遑论纯粹的客观阐释了。这里存在的问题是：客观理解与主观认同是决然不可分的。只有认同它，才能理解它，而理解它，就意味着认同它。古人所谓“体认”就是这种理解与认同的统一（道学家讲对于心性义理、存养工夫要体认涵泳；文论家亦讲对于诗文境界、文法诗法也要体认涵泳，实为真知灼见。例如“风骨”，不体认涵泳就无法了解其所指何物。在这里真正是“信则有，不信则无”—这是价值阐释的独特处。）。

也许会有人认为可以将文学理论分为“价值的”与“知识的”两个层面，然后分别以不同的理论态度进行研究。这在理论上或许是成立的，但在实际上却行不通。因为如果仔细考察就不难发现，那些貌似纯知识性层面的东西也无不暗含着某种价值立场。例如，中国古代诗歌理论中的“法”与“无法”、“活法”、“无法之法”之辩，表面上看完全是创作技巧问题，并不指涉价值判断。然而如果深入研究就会发现，在这些观点背后作为理论支点的是对诗歌本体的理解，而对诗歌本体的不同理解则基于不同的人生旨趣。就普遍情况而言，魏晋六朝及隋唐的诗人不大看重严格的道德自律，立身行事往往率意而为，甚至追名逐利也不过于掩饰，与这种人生态度相关，他们认为诗歌创作应该以“吟咏情性”为主，故而不大讲诗法、句法；比较而言，宋代诗人过于强调道德理性，重视人格理想，为人处世谨小慎微、中规中矩；与之相关，他们主张诗歌创作应该“以意为主”、“以理为主”，因之也比较重视诗法、句法。又如俄国形式主义者主张“文学性”，反对在文学研究中带有过多的社会价值关怀，表面上看完全是对文学形式的探讨，实质上也暗含着他们对当时俄国社会政治形势的一种明确的态度。而在法兰克福学派看来，现代派的艺术形式本身即是对物化社会的反抗。

这意味着，在文学理论研究中要屏摈弃价值介入是很难做到的。但是作为研究对象的文学活动现象却要求着文学理论对其作出客观的阐释，正如其他一切客观存在的自然的、社会的与人类精神的现象一样，当人们意识到它们的存在时，它们也就向人们提出了阐释的要求。于是研究主体就陷入两难境地中了：来自社会文化系统的“召唤”要求着价值介入，而来自文学活动现象的“牵引”却是要求着客观的阐释。后者是“是什么”的问题；前者是“应该是什么”的问题。这里就出现了“文学理论究竟如何确定自己的学科性”的问题。

4、文学理论的“自性”问题

那么文学理论如何确定自己的“自性”即独特学术品格呢？换言之，文学理论如何处理“价值中立”与“价值介入”的关系呢？通过前面的论述我们不难看出，绝对的“价值中立”事实上是不可能的，而过分的“价值介入”又必然使文学理论成为一种载体、一种工具、一种能指，从而失去“自性”。在我看来，当今文学理论的重要任务之一就是妥善处理这两者的关系，并进而确定该学科应有的独特性。

对于研究主体来说，文学现象当然是一种客观的存在。这一事实本身就要求着文学理论应该以揭示文学现象的本真状态为自己当然的使命。如果放弃了这一使命，文学理论就会变为毫无目的的任意言说，至多是关于文学问题的任意言说。这种言说是毫无价值的。这就意味着，文学理论不能无视文学现象的召唤，它必须将求真，即客观阐释作为自己的基本原则之一，它的言说指向应该无限趋近其言说对象。

但是如前所述，文学理论不是自然科学，纯粹的客观阐释是不可能的。文学现象作为已经发生的事情具有双重性：一方面它与一切自然现象一样具有真正的客观性，即它的确是发生了并且它的发生与研究者没有任何关系。然而，另一方面文学现象的发生及其存在形态又是作为一种主体行为而出现的。尽管文学主体、其创作行为以及创作产品对于阐释主体来说都是客体，是阐释对象，但是由于文学主体赋予创作过程及其产品以大量理性与非理性、情绪与意识、客观认知与价值判断等因素，这就使得文学现象成为永远无法穷尽的阐释对象。更重要的是，由于文化语境的统摄作用，文学理论的言说主体与作为其言说对象的文学活动主体之间在许多方面是重合的，也就是说，文学理论的阐释对象在一定程度上就是阐释者自己。对于这样的阐释对象，文学理论往往无法进行纯粹客观的理解，而只能借助于内省式的自我感受、自我体验或自我觉知的方式来把握，而这种把握又很难准确表达出来。

这就是说，文学理论的阐释在某些层面上实际上不是通常意义上主体对客体的揭示或去蔽，而是不同主体之间的一种对话与交流。阐释的结果也不是纯客观的事实或真理，而是对话双方的一种默契。在这里，对对象的阐释不能理解为主体与客体完全同一化，而只能理解为客体的部分内容与主体的“前理解”及阐释策略相契合。当然文学现象虽然是一种主体行为却并不等于文学主体的创作意图以及他意识到的文本意义。所以，所谓对话与交流也只是说阐释主体所面对的是另一个主体的言说而不是物质性的客观存在，它必然要向着阐释主体言说，并通过这种言说改造着阐释主体，而不是在那里等着被发现；所谓默契或契合也只是说阐释主体对文学主体有意或无意地赋予文学活动及其产品的意义进行有效的重构。那么，为什么说“重构”而不说“揭示”或“发现”呢？因为在这种阐释活动中，所谓“意义”与“涵义”是主体的“前理解”及阐释策略与文学现象所“呈现出来”的东西相互渗透、彼此接纳、重新组合的产物。这也就是“契合”的真正含义。

基于以上分析，我们可以对文学理论的“自性”，即学科独特的规定性进行扼要总结了：意识形态或乌托邦常常寄寓于文学理论之中，但无论是意识形态还是乌托邦都不能规定文学理论的学科性；科学的或实证主义的精神也时时召唤着文学理论，但文学理论也不可能成为实证性的科学；文学理论不能无视文学现象的牵引而成为任意言说，所以它必然是一种阐释活动；文学理论也无法拒斥价值的介入而保持所谓“价值中立”，所以它必然与其他社会文化话语系统保持“互文性”关系。文学理论只能是融认知性与价值性、理解与解释、独特性与互文性为一体的话语系统，简言之，文学理论阐释在本质上乃是一种“重构”而不是“发现”。但这里还应该有一条限定：认知性（也可以理解为“发现”的意图）是贯穿始终的的动力与目的，价值性（也可以理解为“认同”与“拒斥”）则是必然伴随的因素。因为如果有对认知性的须臾背离，文学理论就会走向任意言说从而失去其“自性”。

5、关于“文学的本质”问题

在以往我们的文学理论体系中，“文学的本质”问题始终是居于主导地位的核心话题。好象如果这个问题不先行解决的话，一切其他问题就无从谈起。这是以往文学理论体系的最大谬误之一。导致这种谬误产生的原因有二：一是“逻各斯中心主义”的思维方式，二是意识形态价值介入的需要。对此我们在下面分别剖析之。

所谓“逻各斯中心主义”的思维方式本质上是指一切试图用抽象的方式将世界合理化、有序化从而予以把握的理论建构方式。这是人类主体性的根本依据，是人类自认为是自然万物之主宰的根本依据，同时也是使人类经常陷入自以为是、妄自尊大之错误的根本原因。在这种思维方式看来，无论是自然界还是人类社会，人们的感官所能感知到的东西总是由某种人所感知不到的东西制约着的。人类的理性就是要透过感知经验来捕捉那超验的原因。在西方哲学史上人们常说的本质、规律、最终原因、本真性、真相、本体、实体、理念、规定性与中国哲学史上人们常说的阴阳、道、无、太极、无极、五行、一、本根、本原等等，都是这种思维方式的产物（当然，中西思维方式存在着重大差异，其逻各斯中心主义的表现也有所不同，此处仅就其同处言之。）。事实上，自在的世界并不存在着这类超验之物，它们是人类思维的产物，确切地说是“逻各斯”的外在化，或投射。这就是说，“逻各斯”并不是某种客观的存在物，而是一种思维方式。它包含着人的潜在需求、欲望与在无限的世界面前无奈的抗争。当费尔巴哈面对一系列世界一流思想家精心构建的德国古典哲学的精神大厦而沉思时，他惊异地发现这些辉煌的大厦与那早已陈旧破败、摇摇欲坠的基督教古堡深刻的内在同一性：它们都是人的异化形式！在今天看来，那作为这种同一性之基础的东西，正是被称为“逻各斯”的思维方式。

被后现代主义思想家们深恶痛绝的所谓“本质主义”就是“罗格斯中心主义”思维方式的主要表现之一。这种“本质主义”预设了万事万物“现象与本质”的二分式存在方式，并认为只要抓住了一个事物的“本质”，这个事物就被人所把握了。在这种观念的促动下，人类在追逐“本质”的过程中不断地演出着抓肥皂泡的游戏：抓住了，也就消失了。每次人们在抓住事物的“本质”时都会产生短暂的兴奋，但很快他就会发现：事物依然简单而复杂地存在着，对他来说，它还是那样似乎可知又似乎不可知。不承认任何法则的后现代主义思潮却似乎是时时在证明着这样一条古希腊的哲人早已发现的法则：一个思想家越是懂得自己（人类）的无知，那么他的思想就越深刻。一连串不相信任何真理的后结构主义者、解构主义者们却争先恐后地证明着一条真理，即人类的一切知识都是心造的幻影。总之，在后现代主义看来，所谓“本质”不过是人们为了证明自己对事物享有控制权而在其上贴的标签而已。

所谓意识形态价值介入的需要是指任何一种意识形态要“入侵”文学理论的领地，成为其主宰，并进而控制整个文学领域，最简洁明快的手段莫过于为文学理论的研究对象——文学贴上“本质”的标签。确定了文学的“本质”也就意味着制定了文学的规则，为文学活动划定了范围。凡是超出了这个范围的文学创作或欣赏、批评，就失去了被给定的合法性，因而必然遭到拒斥与压制。例如，将文学的“本质”规定为“社会生活在作家头脑中的反映的产物”或“社会意识形态”就等于说凡是文学就必然地，因而也必须真实地反映社会生活，否则就算不得真正的文学。但如何才算是“真实地反映社会生活”呢？这里就暗含着价值介入了：凡是符合于这种意识形态之核心价值标准的“社会生活”才是“真实的”，否则就是虚假的。这里实际上已经预设了文学干涉社会的结论。又如，将文学的“本质”规定为“个人情感的自然流露”或“在平静中回忆起来的情感”，实际上也就预先假定了个人主义思想的合理性：个性需要张扬，自由是生命个体的天赋人权。

当然，关于文学的“本质”的设定一般都是以客观的、科学的形式出现的，似乎是在极力避免价值介入的可能性。例如，在我国八十年代中期将文学的“本质”规定为“审美”时，人们是抱着虔诚的、客观的态度来为被极左思潮歪曲的文学观念正名的。他们的的确确是真心地相信，只有“审美”才是文学的本质。他们的工作是将人们对文学的认识从意识形态拉回到科学的轨道。他们或许丝毫也没有意识到促使他们作出这种规定的真正原因实际上同样是意识形态的。这种所谓“正本清源”的工作并不是用客观的、科学的观点取代虚假的、错误的观点，而是用一种意识形态观念取代另一种意识形态观念。这说明，凡是谈本质，就必然是从一种思维方式或价值观念出发所进行的话语建构，这里不可能有什么纯粹的客观性或科学性。

但是这是不是就意味着文学的“本质”问题就是毫无价值的伪问题呢？也不能如此简单地下断语。

本质与现象是黑格尔辩证法诸范畴中最重要的一对。他的两部《逻辑学》都有大量篇幅探讨这对范畴。在黑格尔那里，本质是指事物真正所是的东西。他说：“我们常以为哲学的任务或目的在于认识事物的本质，这意思只是说，不应该让事物停留在它的直接性里，而须指出它是以别的事物为中介或根据的。事物的直接存在，依此说来，就好象是一个表皮或一个帷幕，在这里面或后面，还蕴藏着本质。”这意思是说，人们能够直接感知到的东西并不是事物稳定而恒久的性质（它是变动不居的），因此也不是使该事物成为其所是的决定性因素（它是被决定者）。而隐含在事物直接存在的后面的因素才是永久的、决定性的，即本质。但是对于人的感官来说，任何事物都只能以其直接所是的样子存在，就是说，在感官面前只有直接性而无所谓本质。那么本质究竟何在呢？它相对人的思维能力而存在。所以黑格尔说：“本质是设定起来的概念，本质中的各个规定只是相对的……。”（《小逻辑》241页）“在存在里，一切都是直接的，反之，在本质里，一切都是相对的。”（240页）所谓“直接的”是指看得见、摸得着的，即诉诸感官的，它就是它，并不需要什么条件；所谓“设定起来的”和“相对的”是指思维对事物的抽象性把握，是有条件的，即与其他事物相比较而存在的（通过比较找出同类事物的共同性，同时也区分出与其他事物的差异性。）。因此，本质虽然不是思维的任意创造，但它却不能离开思维而独立存在，相反，它只对思维着的大脑来说才存在着。

对于自然界事物做本质与现象的划分是比较容易理解的。譬如说我们说眼前那棵枝叶繁茂之物是作为直接性而存在的树，那么决定它所以是树而不是草的那些内在根据就是本质。这本质不仅眼前作为直接存在的树具有，而且一切树都有，是共性。你不能说树的本质是看不见、摸不着的，因此就是不存在的，是心造的幻影。在这里，本质虽然是一个“设定起来的概念”，却的的确确拥有着客观性与普遍性，是建立在无数个“直接性”之上的。然而对于社会存在与精神存在来说，“本质”一词亦如“真理”一样，成了一个主观性极强，极不确定的概念。在一般情况下这个概念都不是指涉着某种客观性、普遍性的东西，而仅仅指涉着言说者的一种主观的态度。例如，有人说阶级斗争是社会的本质，这究竟意味着什么呢？首先，这证明着言说者是站在这个社会中的被统治者的立场上而不是统治者的立场上言说的。因为没有哪个统治阶级承认自己的统治是建立在阶级压迫的基础上的（的情况例外，他强调阶级斗争有着个人的政治目的）。统治者总是强调社会的一体化。其次，这证明言说者试图利用阶级矛盾来改变社会现状。将社会的本质定义为阶级斗争暗含的意思就是：只有通过阶级斗争才能改变社会形态。所以，强调阶级斗争的重要性就意味着利用阶级斗争的目的性。如此看来，这个关于社会本质的定义就充满了政治色彩，是一种言说立场的产物。又如，说人的本质是自由，这意味着什么呢？首先，这说明言说者感到自己是不自由的，他试图去争取自由。他如果觉得自己拥有自由，就不会将它确定为本质了。将某物确定为本质就意味着对此物的极端重视。而人们只看重自己所没有的东西。其次，这意味着言说者对个人利益的空前重视，是个人主义思潮的产物，因此是资产阶级的观点。它暗含的意义是资产阶级摆脱传统观念和权力控制的强烈愿望。那么这是什么原因造成的呢？

对于言说者或认知者来说，自然存在与社会存在、精神存在是完全不同事物。它们的差异主要来自于言说者或认知者的立场与态度。面对自然存在，言说者能够作为真正意义的主体而存在。在这里能够建立起真正的主客体关系。对此，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中有过十分精辟的阐述。后来皮亚杰的结构主义发生认识论又进一步从心理学的角度进行了系统论证。在他们看来，主客体间的双向建构乃是知识形成的基本机制。在这里虽然存在着“对象化”和“顺应”的过程，但主体就是主体，客体就是客体，二者之间泾渭分明，难以混淆。例如，一个人专注于一棵竹子时，他完全处于主体的地位，竹子在他的眼中呈现怎样的面貌是由他的视觉能力、特点以及心理状态所决定的。竹子对他来说只是默默存在的客观之物。就是说，在二者的认知关系中只有作为主体的观察者是一个变量，作为客体的竹子是不变的。而如果是两个人彼此相对时，情况就大不相同了：他们互相审视、互为主体。二者都是变量。在这时，既是主体又是客体的两个人就会通过对自己的理解来识别对方，又通过对对方的理解来识别自己。意识与自我意识彼此渗透，浑然一体。所以这里就不可能有什么单纯的主客体关系。

问题的复杂性还不止于此。事实上，人与人或人与社会历史之间的认知关系决不是原本意义上的“审视”与“被审视”的关系。在这种关系中存在着一个必不可少的中介——语言。是语言使人与人、人与社会历史之间建立起认知关系的，甚至可以说，是语言使人成为人，使社会历史成为社会历史的，这就使主客体关系问题更为复杂：主体成为受动的、被构成的，即主动性与被动性交织在一起的人（关于文学理论与语言的关系将专门探讨，这里暂不展开。）。在这样的主客体关系中揭示的客体的“本质”，显然是难以具有真正的客观性的。

那么这是否就意味着在人文社会科学领域“本质”问题就成为毫无意义的伪问题呢？回答是否定的。事实上，尽管在后现代主义思潮影响下的当代学术话语中“本质”这个语词是越来越罕见了（除非作为批评对象），但他所指涉的含义还是随处可见的。例如福柯的的名言“知识即权力”如果用黑格尔的表述方式就是“知识的本质在于权力。”这两个命题并无根本不同。又如，后现代主义的历史哲学认为：“历史就是文本”，这与传统的历史观显然是大相径庭的。但无非是更强调了历史叙事的主观性而已，完全可以视为对历史本质更深入一些、更客观一些的认识。即使是对“本质主义”深恶痛绝的解构主义也不可能真正摆脱“本质”的纠缠。正如一位美国学者所说：“正如解构企图予以拆解的思想体系一样，按照其假定，解构也是逻各斯中心的。”解构主义之所以要拆解以往的各种思想体系，当然是认为它们是虚假的。因而这种拆解行为本身就暗含着揭示真实的企图。而透过虚假的表面揭示内在的真实正是黑格尔式的本质论之核心观念。任何话语系统总要有所指涉，或指涉实际存在之物，或指涉主观意识，没有指涉的言说是不成其为言说的。正如马克思所说，如果事物就是其现象所呈现的样子，那么一切科学都是多余的了。显然，无论是后结构主义还是解构主义，都无意于否定一切言说的必要性，否则他们也就没有必要有所言说了。要么揭示点什么，要么闭住您的嘴——这是任何研究都必须遵守的通则。如果说事物就是你看到的样子，根本没有什么要揭示的东西存在，那么大家就都免开尊口罢！

后结构主义与解构主义并不是胡言乱语，其对于本质主义的批判也有其伟大价值。那种试图靠抓住某种亘古不变的所谓“本质”来一劳永逸地掌握（了解与控制）某一事物的想法无疑是极为可笑的，但这却是人类第一流的大脑做了几千年的，甚至现在还有许多人在做着的美梦。后结构主义与解构主义最大的贡献就是将人们从这美梦中唤醒。但这并不意味着人们从梦中醒来之后就应该浑浑噩噩地生活了。我们不能因为大脑做过不切实际的美梦就连大脑的思考权利也给剥夺了。要思考就不可能离开一般性、普遍性、本质。因为将世界形式化或抽象化、概括化甚至形而上学化恰恰是人类决然无法更改的本性。

但是，思考的方式却是可以更改而且必须时时更改的。让我们还是回到黑格尔。他指出本质是被“设定起来的”就是说它不象事物的直接性那样可以离开人的思考而存在。本质是事物的本质，即客观的存在，但它不对任何感官而存在，只是对于思考着的大脑才存在。这就是马克思在青年时代就早已揭示的道理：外在事物的性质是相对于人的某种特定的本质力量而存在的。视觉、嗅觉是本质力量，它们被形状、色彩和气味确证着；思考或理性思维同样是一种本质力量，它被本质、规律、一般性这些东西确证着。所以，重要的不是放弃什么，而是保留什么。在神圣的、千古不变的“本质”失去耀眼的光环之后，我们呼唤有限的、具体的本质。黑格尔早就为我们提供了理论的依据：本质的一切内在规定都是相对的。所谓“相对的”就是有条件的、有限制的，也就是在一定范围、一定层面才有效的。世界上不存在绝对的本质或任何的一般性，认为掌握了某种事物的所谓“本质”就一劳永逸地、彻底地掌握了这个事物想法只能是神话。但是如果设定了范围或层面，在有限性的前提下，情况就完全不同了：我们会发现离开了本质、规律或一般性我们就根本无法进行任何有意义的言说。如果将一切理论话语都视为任意的、缺乏任何确定含义的语言游戏，那么就等于否定了人类意识与自我意识的可能性，这显然是缺乏事实根据的。

文学理论的确不可能揭示那种没有任何限定的文学的本质。这倒不是因为文学理论的无能，而是因为根本不存在这样的本质。但是，文学理论之所以是“理论”而不是别的什么，就在于它指涉着文学现象背后隐含的本质或一般性，否则要文学理论何用？只不过由于文学现象有时间、空间和层级上的差异，故而其本质或一般性也是有限的。举例来说，虚构性（或虚拟性）可以说是比较具有普遍性的文学本质特征之一了，但它也仅在一定范围内才可成立：对于以叙事文学为主导的西方文学史来说是成立的，而对于以抒情文学为主导的中国古代文学则是不成立的。又如，“用形象来说话”应该是更具有普遍性的文学本质特征了，但对于晋代的玄言诗、宋代邵雍和明代陈宪章的许多道学诗来说就不在这个范围之内。而且许多不属于文学的话语形式也同样借助于形象来说话，例如许多宗教和道德的说教就是这样的。

文学价值论文范文第3篇

小学生在习得拼音和一定数量汉字的基础上，对语文知识的学习已经不是从无到有的过程，而是从少到多、从浅到深的过程。支架式教学模式的重要起点是激发学生的认知冲突，激发学生主动探索新知识的兴趣。这就需要在小学语文的教学过程中，以学生的已有知识和思维发展水平为基础，设计导学问题，以指引学生的自主学习。例如，在《奶奶的白发》这篇课文的学习过程中，教师以儿歌“爷爷亲、奶奶好，天天为我们把心操，奶奶的头发全白了，我们的步子加快了”导入课程，然后以问题“奶奶的白发是什么样子的，为什么奶奶会有白发，奶奶的白发会变黑吗”为指引，引导学生展开课文的自主阅读。奶奶的头发是雪白雪白的，这样雪白的头发一半是爸爸给的，一半是小作者给的。教师提出问题:“奶奶在平时为自己和爸爸做过什么事情?”学生回答，奶奶做饭、洗衣服，奶奶对自己的呵护和关心，学生们通过生活中具体的案例，逐渐理解奶奶的白发是辛苦所致，并培养学生对奶奶的尊敬和爱戴。在奶奶的白发还会变黑的问题指引下，学生逐渐理解，辛苦和操心逐渐使奶奶的身体变得脆弱，要孝敬奶奶，教师引导学生进行“为奶奶洗脚，祝奶奶幸福”的主题活动，引导学生在实践中体会文章的情感。

二、以生活化的教学情景促进学生的学习

语文课文内容与当时的社会背景密切相关，理解课文内容必须与当时的情景结合。例如，在《乌鸦喝水》这篇课文的学习过程中，教师引导学生自己动手叠一只小乌鸦，并准备一个高脚小口瓶子，让学生自己实践，想办法让自己的乌鸦喝到水。学生们不断尝试，有的学生想到把瓶子放倒，有的学生想到把瓶口用石头砸破，有的学生想到自己拿瓶子喂乌鸦喝水等等，学生的方法千奇百怪。这时教师导入新课，引导学生自主学习乌鸦是怎样喝到水的，乌鸦想到了哪些办法，哪个办法使乌鸦喝到了水，哪些办法乌鸦没有喝到水，为什么那些办法没有让乌鸦喝到水。学生一边读课文，一边实践，逐渐画出文章中的几种方法以及各种方法成功和失败的原因，也就是逐渐掌握课文的基本内容。同时以小组为单位，展开讨论，学生以乌鸦为主体展开思考，有的同学思考，乌鸦用嘴衔着石头力气不够大，打不碎瓶子，而且破的瓶子会把乌鸦弄伤，有的同学说乌鸦力气不够大，瓶子倒不了等等，学生在讨论中体会乌鸦的智慧，并体会到遇到问题发挥智慧的重要作用。

三、以扩展性学习促进学生知识的巩固

文学价值论文范文第4篇

从环保的角度来看，中专化学教材中许多物质的制取反应、化学工艺等等都是值得讨论和重新考虑的。这给改革课堂教学、培养学生的创新精神和创新能力提供了良好的契机。因此，在教学中，教师应把教材与生活相结合，对学生开展环保教育，培养学生的环保意识，引发他们的环保热情。教师必须向学生系统介绍危害人类生存的三大环境问题，使学生在中学阶段就对自己的处境有一个比较清楚的认识。如学习完“硫和硫化物”，教师可与硫酸、二氧化硫等知识相结合，分析水污染、酸雨污染、大气污染等，使学生了解“伦敦烟雾事件”的内因。还可结合1942年的美国洛杉矶光化学烟雾事件，给学生讲清其形成过程及危害，从而提高学生对环境污染的重视程度，鼓励学生做一个爱护环境的青年。在日常生活中，主动购买带有“中国环保标志、爱护臭氧层”或“无氟氯化碳”标志的产品如冰箱、空调等。在教学中介绍环保知识，让学生既认识环境污染的重要性，又认识环境改造的可能性，从而提高学生学习化学的积极性。又如，在讲“电解及其应用”时，教师可针对生活中废弃电池乱扔的现象进行解释。在废电池中含有这些铅、镉、汞这些重金属污染物，一粒小小的钮扣电池可污染600立方米水，相当于一个人一生的饮水量；一节一号电池烂在地里，能使一平方米的土地失去利用价值，并造成永久性公害。因此教育学生对于废旧电池不能随意乱丢而要分类处理。上世纪50年生在日本的震惊中外的水俣病就是由于汞污染造成的。

二、在实习操作过程中，加深环保意识

我校每学期都为学生安排2~6周不等的实习，在整个实习过程中，学生亲眼见证了很多与环保有关的内容，且这些鲜活的实例比起化学理论中反复强调的环保知识更直观。一方面，教师可以以环境污染物为试验样品，进行观察分析与研究。例如测定实验废液的PH，并用这样的水浇灌植物，短期内就会发现学生喜欢的植物会出现不好的状态，从内心使他们认识到废水真的不能乱倒。或者给鱼缸中加入一点，鱼马上就不对劲了，可以更好地理解工厂废液对人类的生活会造成那么大的影响。另一方面，化学教师在自己做或指导学生做实验时，也可以切身实地地进行环境教育。但实验必定会涉及到有害、有毒的物质，从某种意义上讲学校中环境污染主要来源于化学实验。我们不能因为化学物有毒怕伤害学生因此就省略这些有毒的实验，而应创新改进实验，减少环境污染。例如：在化学实验中，对部分实验从实验技术、方法、仪器等进行重新设计，把分散的实验综合起来，这样，可防止有毒气体进入空气，而且，还可以节约药品和缩短实验时间。如：在做有毒气体排放实验时，教师可增加尾气处理装置，以减少有毒气体的排放；实验结束后将废液、废物放入指定地点，这样既可以减少污染，又可以教育学生在环境保护方面用绿色化学的思想来指导，更能有效地防止污染。

三、在化学课堂之外，组织多彩的活动来培养学生的环保意识

1.兴平有很多化工、电子以及机械厂，每家工厂都会有废液排出。积极利用课外活动配合课堂教学，开展环保教育。例如组织学生从污染问题严重的地方开始寻找污染源，并对污染源的成分进行分析测定。进行“河水、雨水酸碱性的检测”、“干电池的收回和利用”等活动，也可以带领学生参观垃圾处理场，知道随意燃烧垃圾对大气所产生的危害有多大，而这些恶果大自然最终又会反作用于我们自身。

2.根据学生大多是农民子女，结合家庭实际情况，教育他们农田里所施用的各种农药残留也对土地是有所伤害的，鼓励学生注重环保的同时，将来尽自己的努力解决这一让农民关心的难题。而对于日常生活中的环保问题，则可以开展专题讲座的形式向学生介绍，如节水、节电、节气；不乱倒污水、乱丢电池；不使用污染环境的物品。通过这些信息的介绍让学生懂得从自身做起，减少污染，保护环境，从而改变生活习惯。

3.利用3月12日植树节、5月31日世界无烟日、6月5日世界环境日等纪念日，组织学生参加社会上的环保法律法规的宣传，让学生们在宣传中了解我国有关这方面的规定和常识，以提高学生在思想上的认识。

四、结语

文学价值论文范文第5篇

一、数学学习

人类的数学学习活动，从最初的结绳记数等自然经验的积累，演变成以班级授课形式为主的学校数学教育，已有数千年历史。然而，关于数学学习的基本理论的研究，诸如数学学习的实质是什么？数学学习有何特点？学生在其学习过程中表现出哪些心理规律？影响学生数学学习的因素分析等等，并没有形成一种共识，亟待更深入地研究和探索。

（一）数学学习的实质

数学学习的实质，牵涉到两个更为重要的问题：一是数学学习的对象——数学的本质是什么？二是数学学习作为一类学习活动——学习的实质是什么？前一个问题，是数学哲学的元问题，有着许多不同观点。如“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系”①，“数学研究现实世界和人类经验各方面的各种形式模型的构造”②，“数学是研究广义的量（即模式结构形式）的学科”③等等。对数学本质的不同认识，形成了各种数学哲学流派，由于所持哲学立场各异，各派没有形成共识的迹象。随着认识的不断深化，人们看到尽管数学强调严密，但只是一种相对真理，大部分内容仅仅满足了逻辑合理性，与现实真理性有很大距离。

学习的本质问题，则是各种学习理论分野的焦点，这方面，具有代表性的是以桑代克、华生、斯金纳等为代表的行为主义（或联想主义）学习理论和以格式塔、托尔曼、布鲁纳等为代表的认知学习理论。在行为派看来，学习的实质就是学习者通过经典性条件反射或者操作性条件反射的形成而获得经验的过程，即刺激与反应之间的联结。在认知派看来，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是学习者积极主动地形成新的完形或认知结构的过程，即学习是一种积极主动的内部加工过程。随着两大学派的争论和研究的深入，任何一派都无法涵盖对方，都无法解释一切学习。因此，西方心理学界又出现了折中主义的学习理论，将学习分为包括简单的联结学习与复杂的认知学习的若干层级，调和两大学派，试图说明学习的全部涵义。如加涅最初将学习分为三类联结学习（信号学习、刺激——反应学习、连锁学习）和五类认知学习（言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决）。后来他又修改为一类联结学习（连锁学习）和五类认知学习（辨别学习、具体概念学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学习）。折中主义学习理论吸收了两大学派的合理成分，但在学习本质的研究上，并没有实质性进展。

对数学本质的不同理解和学习实质的不同看法，给我们认识数学学习的实质增加了难度就中小学学生而言，他（她）们所面对的数学学习内容，主要是反映现实世界的数量关系和空间形式，数学学习活动是受数学课程规范的、在学校情境中进行的，它不同于人类一般的数学学习。因此，从心理学的角度，中小学学生的数学学习，是按教育目标在数学课程规定的范围内，由获得数学知识经验而引起的比较持久的行为或倾向的变化过程。这里的行为或倾向，包括学生外在的行为以及内在的数学认知、情感、兴趣、态度、动机等等。

（二）数学学习的特点

数学自身的特点，决定了数学学习是人类学习活动中的一种特殊活动。数学学习需要学生有较强的逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维能力，用来处理多级抽象概括的数学知识经验，进行形式符号语言的运算推理。学生数学学习的思维方式，往往是“理论—实践—理论”④的模式，与数学家的思维模式相比，必须经历逆转的心理过程。中小学学生的数学学习，是按课程方案在教师指导下进行的数学学科的学习，数学课程的特点使学生的数学学习更具有自己的风格和特色。

（三）数学学习的类型

中小学学生究竟进行什么样式的数学学习？回答这一问题，对揭示学生学习的心理规律、教师组织教学、数学课程建设等等都很有意义。分类标准不同，看法各异。如按数学学习的内容，将其分为：1．数学知识的学习；2．数学活动经验的学习；3．创造性数学活动经验的学习。⑤按学生认知活动水平的层次，数学学习包括：1．数学符号学习；2．数学概念学习；3．数学原理学习；4．数学运用学习；5．数学问题解决学习。⑥如果从学习的性质来看，中小学学生的数学学习包括：1．获得数学知识经验的学习；2．获得数学学习机制的学习，即元学习。前者为一般的学习，后者则是有关数学的外部活动不断内化的过程，是学生个体心理机能的获得过程。

上述认识表明，中小学学生的数学学习是一项复杂的心理活动，它受学生个体发展水平、学校教育、数学课程等多种因素的制约。其中，数学课程不但影响着人们对数学学习实质、特点的理解，而且直接影响学生数学学习的内容、方法以及学习的成果。

二、数学课程

我认为，数学课程是对学校数学教育内容、标准和进度的总体安排和设计。它是联结教师、学生的桥梁。教师按课程的规定，为学生获得数学知识经验、个性发展提供最有效的途径与方法，学生则根据课程规定的数学内容、标准、进度进行学习。因此，数学课程反映着学生在教师指导下进行的一切数学学习活动。

美国课程论专家泰勒认为，教育的本来课题，不是教授者完成某种活动，而是要在学生的行为中引起某种重要的变化。⑦数学课程建设为教师达到这一目标提供基本方案和依据，因而它对学生数学学习的质量、水平有着决定性意义。

制约数学课程建设的因素是多方面的，大致有社会因素、数学因素、学生因素、教师因素、教育理论因素、课程的发展史因素。⑧如果从中小学数学教育的出发点与归宿来看，数学课程建设是为了学生的个性发展，这种发展不是绝对自由的，而是在满足社会需要前提下实现的。学生的个性发展源于成熟与学习。成熟多受遗传的禀赋和潜能所支配，学习则是个体从环境中所获得的变化，主要受个人的教养和境遇所影响。学校数学教育给学生提供了数学学习的环境，数学课程在这种环境中起着“中介”和“方案”作用。因此，在满足社会需要的前提下，学生数学学习的实质、特点及所经历的心理规律等等，成为影响数学课程建设因素中的最根本因素。数学课程改革，必须认真对待学生的数学学习问题。

三、从数学学习看数学课程改革

（一）数学课程改革的历史教训

20世纪的数学课程改革已接近尾声，各国都在总结历史，展望未来。本世纪的数学课程改革历史表明，不管社会存在什么样的需要，只有设计符合学生数学学习特点、规律的课程体系，才能取得预期效果。学问中心数学课程和人本主义数学课程的失败就是佐证。

本世纪60年代世界范围内流行的学问中心数学课程，是基于对学生数学学习这样的认识建立的，即数学家的认识过程与学生的学习过程的逻辑是同质的，其间的差异只是程度的问题。数学家的研究逻辑与学生的数学学习逻辑被认为是：第一，数学家的认知方式与未成熟学生的数学认知方式所显示的不同，不是种类上而仅仅是程度上的差异，两者都经历着探究——发现学习的过程；第二，智力活动在一切方面都是

同一的。数学家的智力、兴趣与追求，对于任何年龄阶段的学生来说，都可以认为是适当的。于是，学问中心数学课程编制的基本准则是：依据数学科学的基本结构编制内容，体现数学的结构化、形成化、统一性和现代化。上述思想忽视了儿童思维方式的质与成人有差异。皮亚杰等人的研究成果表明，青少年心智成长是阶段性发展的，在其成熟过程中，经验起着质的变化。因此，学问中心数学课程注定是要失败的。70年代，它受到抨击，被认为使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。数学课程也随大流，走向人本主义化，以学生能力的全域发展为目的。

人本主义数学课程的目标是将学生的数学认知发展和情意发展（情绪、感情、态度、价值等）统一起来，数学课程采用知识课程与体验课程或情意课程与体验课程的多层结构。它以马斯洛的理论为其心理学基础，企图将抽象的数学演绎过程转变为经验的归纳的学习过程。然而，这种理想化课程并没有提高学校数学教育质量，过分强调尊重人的价值、忽视学生数学学习的规律，造成了学生学习能力低下。70年代中期，一些国家（如美国）又强调“回到基幢去。

数学课程必须符合学生数学学习的特点、心理规律，实际上是数学课程的学生适切性问题，它与数学课程的社会适切性共同决定着数学课程改革的成败。如何使学生在数学学习中人格得以完善，又能兼顾社会的需要，看来“大众数学”强调素质教育的思想是比较合理的。在这一思想指导下，90年代西方发达国家都建立了各自的数学课程体系，将数学课程的社会适切性与学生适切性置于核心地位，尤其是后者，可以说达到空前的地步。

（二）从数学学习看数学课程标准

数学课程标准是对各个特定阶段（如初中、高中）学生数学学习目标的规定，它体现着数学教育的目标。这些规定，必须考虑学生达到该学段时已有的数学知识经验、数学认知发展水平、数学思维的发展水平与特点，以及学生在教师的指导下以上方面可达到的水平。不同民族、不同环境下成长的学生，在思维发展顺序上同一，但达到各阶段的时间有差异。从数学概括能力、空间想象能力、数学命题能力和逻辑推理能力几方面发展的研究表明，⑨我国中学生在初中二年级是中学阶段思维发展的关键期，从初中二年级开始，他们的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，到高中二年级，这种转化初步完成，已“初步定型”或成熟。数学课程标准的确定，必须考虑这些特点。

（三）从数学学习看数学课程内容的选择

数学课程内容的确定，是历次数学课程改革的核心。从数学学习的角度看，数学课程的内容必须对大多数学校的大多数学生是难易适中，应与学生的认知水平相匹配，与学生的可接受能力相适应。这些内容应该是以前数学学习的发展，是今后数学学习或就业的准备。学习这些内容，不仅使学生获得数学知识经验，而且使学生的数学学习机制（元学习）得到发展。数学课程的内容过于直观、易懂，有益于学生较快获得数学知识，但对数学经验积累较少，至于更有意义的学习机制的发展就微乎其微。中小学数学课程内容，应尽可能地让学生感知数学的发展和全貌，增加广泛的背景知识，体现不同的数学思维方式和数学思想方法。这些内容是极有价值的，学生可能会受益终身。