幼儿教师论文范文第1篇

环境教育要从娃娃抓起。提高幼儿环保意识，进行幼儿环境教育尤为重要。原因为：首先是时展的需要。环境保护无论是目前还是将来都是一重要的课题，幼儿是祖国的花朵和未来的主人，从小接受环境意识的启蒙教育，将对他们今后参与环境保护产生积极而深远的影响。其次，推行幼儿环境教育，是幼儿自身健康发展的需要。培养幼儿的环境意识，可促使幼儿了解人与环境的密切关系，并学会关心身边的生活环境，从小感受自觉履行保护环境的责任和义务，树立为全民族服务的理念。并且，可以促使他们养成良好的卫生和生活习惯，促进身心的健康发展。

二提高幼儿教师环境素质的必要性

1幼儿教师职业身份以及在教育教学中的主体地位

教育要发展，关键在教师。学生具有向师性，幼儿更是如此。幼儿教师的素质如何，最终将影响到幼儿的素质。幼儿教师除了要有一定的思想政治素质、专业的基本技能、一定的心理指导能力及创新能力外，还要有良好的科学文化素质。而环境素质就是科学素质中的一种，它是将环境看作特定的作用客体，从小就养成并不断发展乃至持续终生的科学素养。幼儿园教师作为教育事业的传承者，他们的环境素质如何，直接关系到学生环境素质的培养效果，幼儿环境素质的提高，将影响到他们的未来及周边的人们，进而影响整个社会的环境素质。

2当前幼儿教师环境素质的现状

堪忧环境素质是指人们在对应环境问题上的态度及能力。包括环境知识（对环境事件的认识和了解）、环境态度（对环境事件的看法和态度）、环境行为（对环境事件将采取的措施）三个要素，也即是人们对环境价值的认识、环境道德意识以及处理环境问题的基本能力。当前，我国幼儿教师的环境素质现状令人担忧。主要体现在为：环境知识方面。获取的途径一般是电视、网络等社会媒体，很少是通过系统正规的学校教育；环境知识的结构零碎而不完整，多数幼儿教师对温室效应、雾霾、酸雨、白色污染等概念有所了解，但对如低碳生活、水体富营养化、食品安全等概念认识模糊；环境科学的知识比较肤浅，多数幼儿教师不知道环境权、循环经济、代际公平、绿色GDP等名词，也不能准确描述PM2.5的含义。并没有体现出与他人不同的教师职业特长或优势。环境态度方面。许多幼儿教师对环境问题的现状认识不足，思想上重视不够，对环境教育的普及性认识模糊，也不清楚环境教育的广泛性和跨学科的特点。环境行为方面。许多幼儿教师的环境知识、态度、行为三因素的素质是逐次降低的，存在知行脱节现象，他们虽然知道环境保护的重要性，但在日常生活和幼儿教育中都有明显的滞后性，不能将幼儿环境素质的培养贯穿始终。

3幼儿教师环境素质的培养培训存在缺失

在幼儿教师的环境素质的专业培养上，目前我国几乎是空白。现有幼儿教师学历层次大多数为大专及以下，且以文科背景居多。由于受传统教育思想的影响，他们中小学阶段接受环境素质的培养是零碎而非系统的。而在大学期间的学前教育专业培养方案中，专科院校基本上没涉及环境知识的课程。目前的幼儿教师职后培训中，内容也仅局限在幼儿教育政策法规、学前教育理论、幼儿教学专业技能的学习提高，并没有专门的环境素质培训的模块。

三提高幼儿教师的环境素质的对策

1加大宣传力度

营造良好的环境教育氛围和导向通过多渠道、全方位宣传国家的有关环保政策、法律法规，向全民宣传环境教育的重要性；在中、高考中适度增加环保知识和能力的考查比重，引导中学加强对环境素质教育的重视；加大幼儿园环境教学的经费及设备投入，让幼儿教师有职业认同感；浓厚幼儿教师环境教学的教研氛围，使教师有条件、有兴趣、有动力多开展环境知识的教学，以促进其自身的环境素质的提高。

2在幼儿教育教学目标中突出环境素质的培养

在幼儿教育中加大环境教育的力度。目前，我国幼儿教学中普遍包括有健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域的内容，虽然科学领域里面穿插有关于环境知识的目标内容，但还远不够。建议教育部门可制订出幼儿环境教育的教学目标，并编写出幼儿环境教学专用教材。

3将环境科学课程纳入高师学前教育专业培养方案

高等师范院校针对幼儿教师的培养方案中，要将环境素质教育课程如《环境保护与可持续发展》或《环境科学导论》等课纳入公共必修课程。在学前教育专业课如《幼儿园教育活动设计与指导》教学中突出环境知识方面的模块。与其他课程考核方式不同，可将“学习环境素质教育课程后的行为改变及环境知识的实践应用情况”要求纳入评价依据中。此外，积极响应环保部、教育部关于高校创建绿色校园的倡议，高等师范院校上下联动，全员参与，共同创建，必定会激发学生的环境保护激情和责任感，陶冶环境道德情操，提高准教师们的环境素质。

4将幼儿教师环境素质提高纳入职后培训的范畴借

幼儿教师论文范文第2篇

伴随着社会的进步与发展,对幼儿教师的基本功要求也越来越高,需要较为均衡的能琴、善舞、能画、能说、能讲,且能懂得幼儿教育理论知识的专门人才。掌握一定的美术知识和基本技能,且具有较强的绘画能力（简笔画、水粉水彩、油画棒、彩铅画、装饰画等）,手工工艺的造型能力（折纸、纸浮雕、立体纸造型、布工、橡皮泥、创意泥等）,进行艺术创作活动的实践能力（包括黑板报、海报、美术字、废弃物的利用及环境美化、玩具、教具的制作等）,并在此基础上熟练地掌握幼儿园美术教学方法,这些都是从事幼儿教育工作必备的基本功。

二、出色的美术活动组织能力

(一)组织各种形式美术活动的能力

要善于用富于童趣的语言和动作组织美术活动，让幼儿产生轻松、愉悦的游戏心理，使他们更加乐于参与活动，更能放松、大胆地表达意愿。如采用拟人、比喻的方法向幼儿阐明创作意图，可以让绘画内容与幼儿生活关联，使他们产生丰富的想象、创造。现在的幼儿美术教育活动采用的是多渠道的、开放的、动态的美术活动形式，更多的与幼儿的生活、游戏融合在一起。

(二)将美术知识、技能应用于实际教学的能力

结合各种体态语言进行形象生动地讲解和描述，尤其是生动、具体的情景性语言，将美术技能中一些抽象的内在规律转化成贴近幼儿生活的浅显道理，易于幼儿理解和接受。这里强调的操作并不是幼儿美术具体技巧，也不是最后完成的美术作品应该达到什么样的水平，而是强调幼儿在操作过程中，在多种感官协调下所获得的体验。对幼儿今后的审美修养和艺术素质的发展来说，这远比单纯的技巧要重要，并且有意义得多。

(三)鼓励幼儿的创造性想法和表达能力

每个幼儿都有创造的潜力。幼儿所特有的不受客观世界规则所约束的想象力，使他们具有独特的创造天赋。幼儿美术作品的珍贵之处，恰恰就在于他不受任何条框和规则的限制，不用考虑逻辑和比例，凭他们自己的想象和主观感觉来表达自身的情感。从幼儿美术教育的角度来说，一幅精美的或栩栩如生的作品可能并不比一幅随意的涂鸦更有价值。教师要保护幼儿的这种创造性，既要有发现幼儿创造性的眼光，又要有积极的鼓励行为，用欣赏和发现的眼光来评价。

三、发展支持性环境的能力

美术是一门视觉艺术，幼儿园要顺利地开展美术活动，教师应该为幼儿创造宽松愉悦的心理环境和充满情感色彩的审美环境，目的是要最大限度地给予幼儿体验和感知美的机会。幼儿感受环境的能力是很强的，环境的变化能够激发他们的探索兴趣。教师应充分考虑大、中、小班幼儿的年龄特点，有目的、有选择地合理布置活动室，可以根据一定的主题内容，并与日常教学相联系，努力营造一种不是模式化的、具有延续性和目的性的、愉快的、富有情趣的环境氛围，以丰富幼儿的审美经验，对幼儿产生潜移默化的影响。充分利用适当的时机，让幼儿感受特定环境的气氛，并产生积极的情感体验，也是美术教育不容忽视的一个方面。教师应积极为幼儿创造机会，让幼儿去感受不同环境的气氛，丰富审美情趣，开阔心胸视野。如在进行以传统文化为主题的活动时，有条件的幼儿园可以带幼儿去参观民间艺术展览、艺术博物馆等，让幼儿在大量色彩鲜艳、造型生动独特的传统艺术作品中穿行，感受中国传统文化所创造的绚丽多彩的艺术世界。博物馆与展览是孩子学习的第二课堂，特殊的氛围、浓郁的特色对幼儿有强烈的吸引力，会在幼儿头脑中留下深刻的印象，这有利于充分激发他们的艺术情感，提升个人素质。在特殊的环境中感受到的东西，有许多是在活动室环境中无法感受到的。也可以让幼儿走出活动室、走出园门，去感受生活中的美和自然环境中的美。游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，教师应力求将美术教育活动游戏化，让幼儿在玩中学，在学中玩，达到玩与学的统一。

四、较高的美术文化素养

幼儿教师论文范文第3篇

（一）实施资格认证制度是把关教师质量的重要屏障

从世界各国教师资格认证制度的发展来看，最初大都经历过师范院校毕业生自然认证教师资格的阶段，这种认证方式保证了教师队伍的基本质量，所有的教师都经过规定时间的专业学习与培训才具备教师资格。随着教师资格认证制度的不断完善，以学历认证为标准的认证模式已经不能满足教师资格认证的发展需求，通过统一考试来获得教师资格已经成为发展趋势，这一措施有效地促进了教师教育的规范和教师教育质量的提升。不论是早期的学历认证，还是现行的考试认证，教师资格认证制度的实施已经成为把关教师质量的重要屏障。

（二）实施资格认证制度是提升教师专业化水平的重要保障

教师成为专门的职业，具有专业知识与专业技能已经成为全社会的共识，但如何提高教师专业化水平，不仅涉及到职前教师教育质量，更关系到如何设置有效的评价标准来衡量教师教育的质量。教师资格认证制度不仅是衡量教师是否合格，是否能够进入相应的教育机构去担任教师工作的重要途径，而且从世界范围教师资格认证制度的发展来看，随着教师资格认证制度的不断完善，分类的逐步细化，教师资格认证制度逐步成为提升教师专业化水平的重要保障。

（三）实施资格认证制度是拓宽教师来源的重要途径

通过教师资格认证制度的实施，教师工作不再仅局限于师范院校科班出身的学生，其他各行各业的申请者，只要通过规定时间的专业知识及专业能力的培训、学习，达到教师资格认证机构确定的标准，就可以申请教师资格，进入相应的学校担任教师工作。这种模式极大地拓宽了教师的来源渠道，使得其他领域的专业人才有机会进入教师行业，教师行业的人员结构得到极大的调整，因此，教师资格认证制度的实施成为扩宽教师来源的重要途径。

二、我国教师资格认证制度发展的历史与现状

我国幼儿教师资格认证制度是包含在中小学教师资格认证制度中的，在教师资格认证制度的发展历史上，中小学教师是一个含义非常广泛的词语。1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）明确指出：“中小学教师，是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师。”〔2〕因此，对于当前我国幼儿教师资格认证制度的分析要从整个教师行业的资格认证制度谈起。

（一）我国中小学教师资格认证制度发展的历史

从教育工作被视为专门职业起，教师资格认证制度就开始发展起来，建立教师资格认证制度也成为国际趋势。我国中小学教师资格认证制度最早可以追溯到《教师法》，其中第十条明确了“国家实行教师资格制度”的规定。1.学历水平是教师资格认证制度的资格标准按照《教师法》的规定，具备幼儿师范学校毕业及其以上学历的可以取得幼儿园教师资格，中等师范学校毕业及其以上学历的可以取得小学教师资格，等等。这一规定明确了教师资格认证制度的主要标准是学历标准。在后续的文件中，逐步完善了教师资格认证的内容，教师教育教学能力以及普通话水平的要求成为资格认证的标准。2000年9月23日，教育部颁布《〈教师资格条例〉实施办法》，其中第八条规定申请认定教师资格者的教育教学能力应当“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力，具体测试办法和标准由省级教育行政部门制定；普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准”〔3〕。可见，虽然资格标准逐步完善起来，但是学历标准仍然是其中的主要衡量标准。2.各级教育行政部门是教师资格的认定机构1995年12月12日，国务院颁布《教师资格条例》，明确了教师资格认定的管理部门，第十三条规定“幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定”〔4〕。不仅如此，国家教育行政部门作为最高级管理部门，还承担着教师资格考试科目、标准和考试大纲的审定工作。可以说，至此中国教师资格认证制度已基本建立起来。故有的学者认为：“自教师资格证书制度实施以来，中国教师教育已经在逐步尝试建立基于标准的新型教师教育制度体系：教师资格证书制度意味着一种基于教师市场准入并由各级教育行政部门负责组织、实施的外部质量控制手段。”〔5〕

（二）中国教师资格认证制度发展的现状

从1993年《教师法》的颁布到2013年，在这20年期间，教师资格认证制度不断完善，但是其资格认证标准始终维持着学历标准认证的模式，即获得相应师范院校毕业证书的申请人通过申请直接获得教师资格，非师范院校毕业需要通过教育培训，参加考试才能获得教师资格的方式，但是在2013年，这种认证模式首次被打破了。1.《教师教育课程标准》成为教师资格认证制度的资格标准正如有学者提到，教师资格证书是一种教师准入的外部质量控制手段，而“教师专业标准与教师教育课程标准则更着眼于从教师教育内部的制度建设来实施质量控制”〔6〕。2011年8月8日，教育部下发了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，旨在优化教师教育课程结构，努力提高教师素质，同时配套颁发了《教师教育课程标准》，该文件中对于教师教育课程目标、课程设置以及相关学时、学分及实践内容的要求都为教师资格认证制度提供了新的资格标准。2.参加国家统一考试的资格认证方式代替学历认证的模式2013年8月15日，教育部颁布《关于印发〈中小学教师资格考试暂行办法〉〈中小学教师资格定期注册暂行办法〉的通知》，虽然文件还只是试行阶段，在河北等10个省份试点，但是《中小学教师资格考试暂行办法》明确了中小学教师资格的获得采取统一考试的形式，文件明确了“参加教师资格考试合格是教师职业准入的前提条件。申请幼儿园、小学、初级中学、普通高级中学、中等职业学校教师和中等职业学校实习指导教师资格的人员须分别参加相应类别的教师资格考试。教师资格考试实行全国统一考试”〔7〕。可以说，该文件直接将教师资格制度的认证模式由申请、审批转变成为国家组织考试，统一标准衡量教师水平，颁发教师资格证。而且该考试倾向于强调能力、实践以及专业水准，虽然如何确定能力达标等都是需要进一步研究的问题，但我国中小学教师资格认证方式无疑出现了历史性的革命，各级各类师范院校的毕业生已经失去自然获得教师资格的待遇，转而进入由考试统一衡量，这必将对教师教育质量提升起到极大的促进作用。3.教师资格定期注册制度成为保证教师队伍质量的重要措施在过去的20年中，中小学教师获得教师资格后，只有在持证人取得新的教师资格后才会由教师资格认定机构重新颁发相应的教师资格证书，否则，如果不是存在欺骗获得教师资格，或者品行不良，影响恶劣的，教师资格证书是可以终身持有的，不需要再重新认定的。但是，2013年颁布的《中小学教师资格定期注册暂行办法》首次明确了教师资格采取定期注册的制度，同样正在试点，但是不可否认的是，教师资格定期注册制度是发展的必然趋势。该文件首次提出中小学教师资格实行5年一周期的定期注册，对于定期注册不合格或逾期不注册的教师，不得从事教育教学工作。对于注册是否合格，该文件也给出了明确的标准，包括师德、教学能力、继续教育、身体健康等内容。对于违反《中小学教师职业道德规范》和师德考核评价，并且影响恶劣的，或者连续两年年度考核不合格的将不予注册。至此，我国教师资格认证制度发展到一个新的阶段。

三、当前我国幼儿教师资格认证制度的特点

与所有中小学教师一样，我国幼儿教师资格制度也伴随着整个教师资格认证制度逐步发展，但是幼儿教师资格与其他中小学教师资格还存在一些差异，具有自己的特点。

（一）幼儿教师资格认证制度的独特之处

因为幼儿教育对象的特殊性，幼儿教师不像其他中小学教师一样，只注重教育教学能力水平方面的要求，幼儿教师需要多方面的知识与素养，教师分工也是极为细致的。1.幼儿园园长资格认证制度首先从幼儿教师资格认证制度中分离出来幼儿园等学前教育机构，因其角色分工有着明确的差异性，所以对于从事每一种工作的教师都应该有着明确的资格认定。园长作为管理幼儿园的主要责任人，其资格制度首先分离出来。1996年，教育部颁布《关于颁发<全国幼儿园园长任职资格职责和岗位要求（试行）>的通知》，对于幼儿园园长资格认证进行明确的规定。园长资格主要包括政治觉悟、学历要求、工作经验、岗位培训合格证书以及身体素质五个方面，这可以说是教师资格认证制度的一个进步。2.幼儿园专任教师、保育员、医务人员等资格标准逐渐明晰服务对象的特殊性，使得幼儿园工作人员的分工也应运而生。回顾幼儿教师资格发展的历史，虽然没有专门针对各个角色的任职资格要求的文件出台，但是在20世纪90年代，我国幼儿教育制度建设是相对超前的，那个阶段连续出台了《幼儿园管理条例》《幼儿园工作规程》等重要文件，对于教师以及其他工作人员的资格也有所涉及。1996年颁布的《幼儿园工作规程》明确了幼儿园中专任教师、保育员以及医务人员的资格及相关职责要求。幼儿园教师必须是幼师毕业才能获得幼儿园教师资格。该规程在2013年进行修订，修订版对很多内容进行了更新，其中对教师的职责要求更是与时代接轨，但是对于幼儿园教师资格没有更新的提法。对于幼儿园保育人员从原来的“初中毕业以上学历，并受过幼儿保育职业培训”的资格要求，调整为“具备高中毕业及以上学历，并受过幼儿保育职业培训”①。医务人员的资格标准是“医师应按国家有关规定和程序取得医师资格；医士和护士应当具备中等卫生学校毕业学历，或取得卫生行政部门的资格认可；保健员应当具备高中毕业学历，并受过幼儿保健职业培训”〔8〕。《征求意见稿》中调整为“医师应当取得卫生行政部门颁发的《医师执业证书》，护士应取得《护士执业证书》”②，标准更高，规范性更强了。虽然幼儿园专任教师的资格没有更为具体的规定，但是通过1996年的《幼儿园工作规程》和2013年修订版的征求意见稿的对比，可以看出对于幼儿园工作人员的资格标准逐步明确起来。四、当前我国幼儿教师资格认证制度中存在的问题幼儿教师资格认证制度较之其他中小学教师资格认证有其独特之处，资格标准、分类等都有较为明确的规定，但是从当前我国学前教育事业的发展态势和幼儿教师资格认证制度自身发展进程来看，还存在很多问题。（一）幼儿教师资格认证制度尚未单独成体系我国幼儿教师资格认证制度是包括在中小学教师资格认证制度中的，幼儿教师职业与资格的特殊性无法在现有的资格认证体系中呈现。参考、借鉴其他国家的幼儿教师资格制度，对我们具有启示。例如，新加坡幼儿培育署（ECDA）根据早期教育从业者在教育机构中从事不同的工作来进行划分，具体分为六种幼儿教师资格，分别是：管理者（ChildCareCentreSupervisor）、教师组长或高级教师（Head/SeniorTeacher）、教师及语言教师（ChildCareTeacher/LanguageTeacher）、托儿所一年级的早期儿童的保教员（EarlyYearsEducater-ForNursery1Group2monthsto3yearsold）、婴儿的保教员（EarlyYearsEducater-ForInfantGroup2monthsto18monthsold）、幼儿园的预备教师及托儿所的保教员助理（Pre-EducatorforKindergar-ton/EducareforNursery）③。这种独立成体系的幼儿教师资格认证制度无疑具有多方面的优势。我国学者也对幼儿教师资格证书所属的体系问题提出了质疑。如，有学者提出：“幼儿教师资格制度制定权高度集中在中央与各级地方政府手中，我国幼儿教师资格制度尚未脱胎于教师资格制度，因而，其制度制定者的制度规避问题实质上归属于教师资格制度制定者的问题。”〔9〕所以，幼儿教师资格认证制度需要独立的、完善的体系。

（二）低学历的资格标准要求落后于教育发展的实际需求

按照《教师法》规定，具备幼儿师范学校毕业及其以上学历取得幼儿园教师资格，这项规定奠定了教师资格认证制度的学历标准是中专层次。随着经济社会发展水平的不断提高，师资学历水平的要求也逐步提高，但是目前我国幼儿教师资格认证仍然维持着这一学历水平。所以，有学者提出：“从我国幼儿教师资格制度实施的状况来看，现有幼儿教师资格的规定已暴露出诸多与经济教育发展不相适应、与幼儿教师专业化发展的教师教育理念不相适应等问题，具体表现在：中师起点的学历要求过低。”〔10〕因此，针对当前我国幼儿教师培养的总体情况而言，应确定合理的学历标准，提升幼儿教师的专业水准。

（三）幼儿教师专业标准尚未与资格认证制度衔接

针对幼儿教育发展对于师资水平提升的要求，国家颁布了一系列规章制度，以规范幼儿教师资格认证。2012年，教育部下发了《幼儿园教师专业标准（试行）》，该文件强调应该从专业理念、专业知识、专业能力三个方面培养培训幼儿教师，幼儿教师应该在《专业标准》提到的三个方面、14个领域达标，这样才是一名合格教师，可以说这个文件是当前幼儿教师培养培训的指导性文件，也是幼儿教师资格标准的重要文件，但是该标准还没有与幼儿教师资格认证制度相互衔接。所以，有学者提出，幼儿教师资格标准的“研制和完善要以《专业标准》为基本依据，并应充分考虑标准的科学性，要细化、有具体的描述，要容易理解并具有可操作性，此外资格认定标准要及时进行立、改、废等”〔11〕。可见，我国在研究、制定标准时已经考虑到资格标准的同步修订问题，但是鉴于幼儿教师资格认证是属于中小学教师资格认证的体系之内，衔接的问题尚未解决。

（四）幼儿教师资格认证制度分类不完善

幼儿教师论文范文第4篇

一、影响学前教育专业学生能力提升的主要原因

幼师不仅在幼儿园担任多学科的教育工作，还要担负多种园内角色和职责，然而幼师尚有专业理论与技能不扎实，教学实践能力欠缺等问题，这与当前学前教育专业，尤其是通过中考入学的五年制学生培养方面存在的问题是分不开的。

一是在学生来源上，先天不足。主要表现两个方面，第一，生源不合理。对学前教育专业学生的音乐素质要求大大不同于音乐专业的要求，许多考生只需经过文化课考试就能升入大学，无需经过专业测试和面试，使很多不具备学前教育基本素质的学生进入到专业领域。他们之前没有经过任何训练，音乐基础差，为学生技能的培养带来很大的难度。第二，生源减少。由于高校扩招，使更多的学生都以进入高中和大学为第一志愿，学历较低的幼儿师范吸引力自然下降。另外，国家虽然规定幼师享有与中小学教师同等的待遇，但各地在落实过程中仍有不同。因此，学前教育专业生源大量流失，招进来的学生基本上都是升学无望的学生。加之生源减少，学校不断降低标准，使招进来的学生整体素质不高，在源头上影响了幼教事业的发展。

二是在教师配备上，队伍缺乏。学前教育专业的教师在知识、能力和素质结构方面还不能很好地适应当前学前教育专业，专业性较差。比如音乐声乐专业教师可以担任乐理视唱练耳课，打击乐专业的教师可以担任合唱指挥课，钢琴课教师可以担任音乐欣赏课，使教师变成全能型，针对性培养不强。目前，一些学前教育专业的教师主要来源于艺术专业、学前教育专业的本科生，他们中学术性人才多，理论知识丰富，实践能力相对较弱，没有幼儿园实践经验，甚至到幼儿园调研的次数都很少。因此，也很难站在培养幼儿园教师的角度来思考和审视自己的教育教学。在他们承担的教学实践中，仍按照培养音乐、舞蹈等专业人才的方式来设计教学，来要求学前教育专业的学生。另外，有的高职高专学校升格后，继任的教师角色调整不到位，仍然固守原来的教学模式，加之与幼教机构联系少，得不到进修的机会，几乎没有进行任何形式的实际性培训，因此他们传授给学生的内容常与现代幼教办学理念相脱节，达不到学前教育专业的人才培养目标。

三是在课程设置上，不够完善。由于学前教育专业学生素质较低，因此，在课程的安排上要有相当份量的文化基础知识，这也就在一定程度上压缩了专业理论知识课，导致专业理论知识狭窄、层次较低。相对于传授专业理论知识，学前教育专业在教学过程中更注重技能技巧的训练。这种情况至少带来两种不良后果。一是因为对学生技能与技巧的传授虽多，但学前教育专业也多是以课堂讲解、教师教学为主，学生很难有实战和演练的机会，动手实践能力不强，从业技能差。所以一旦到幼儿园工作后，有的学生不能适应岗位，用人单位还需要对他们进行再培训，费时费力。二是因为专业理论教学深层次的，诸如培养幼儿情感、意识方面的教学内容少，而且过于陈旧与单一，使学生对幼儿心理发展、教育原理掌握得不深不透，所以学生在将来的幼儿工作中有可能缺乏主动性和创造力，只把教会幼儿唱多少首歌、跳多少舞蹈、做多少手工作为衡量教育成果的尺度，而用专业理论解决实际问题的能力差。

二、提升学前教育专业学生能力的对策

针对学前教育专业学生应具备的职业能力和制约这种能力的因素，如何走出困境，培养适合时代需求的幼儿教师，就需要不断深化教育改革，探索新的培养模式与发展路径，寻求适合时代需求的教育教学模式。

一是要强化主体意识。学前教育专业的主体一是教师，二是学生。因此，学校第一要提高生源质量。在招生时，与未来的培养目标相结合，侧重考虑学生的综合素质，在学生文化知识考试的同时，有必要对学生加设面试，对一些具有音乐特长又热爱学前教育的艺术特长生可适当有所倾斜。第二，要加强教师培训。学前教育教师作为学前教育的承担者，素质与能力是提高教育质量的关键。学校应根据教师的特长，选择其发展方向，明确其职业生涯，加强岗前培训，尽可能多地为这些教师学习学前教育的知识和理论提供机会和条件，培养一支既能讲授专业理论知识又能指导技能操作的“双师型”教师队伍。

幼儿教师论文范文第5篇

论文摘要：本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析，明确幼儿教师专业化程度，加以原因分析并提出应对。

关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

一、当前幼儿教师专业化的现状

1．幼儿教师专业化的问卷调查

为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。

2.幼儿教师专业化程度的数据分析

基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。

从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。

其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。

综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。

二、幼儿教师专业化状况的原因追踪

针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:

1.社会政府方面的原因

(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅

社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。

(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高

作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。

(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高

高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。

2.幼儿教师自身的原因

(1)幼儿教师的专业主体性不强

幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。

(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响

在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。

3．幼儿园管理方面的原因

其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。

三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对

1．国家加大对幼儿教师教育的投入

幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。

2．制定幼儿教师专业化标准

从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。

3．实施专业调整与课程改革

结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。

4．改革培养模式，完善培训制度，形成幼儿教师专业化发展机制