教师教育论文范文第1篇

中学生正处于身心发展的关键时期，是人生观、世界观、价值观形成的黄金时期，德育俨然成为每名教师的一项重要职能。但是，由于种种因素，教师却未能很好发挥其德育的职能，使得中学的学校德育现状并不令人十分满意，由于多重价值观念的碰撞、冲突，教师没有进行及时准确的引导，使得学生中拜金主义横行，虚荣攀比心理严重，甚至出现极端的个人主义。有的学生法律素质不高，中学生对法律知之甚少，中学教师又忽略对学生进行法律知识的传播，使得很多学生法律意识淡薄，不学法、不懂法、不用法，甚至不守法。

二、中学教师未能充分发挥德育职责的原因分析

（一）考试内容结构存在问题。

纵观我国各地中学生考试试卷，特别是一些较落后地区的中学考试试卷，从中不难发现，无论哪一科试卷中的题目大部分都是书本上的内容，很大一部分是基础知识，拓展拔高类的题目并不多见。虽然是提倡了素质教育二十多年，就目前的成效来看，似乎没什么进展，仍然提留在应试教育的水平，这从我们的试卷内容结构看的最为明显。

（二）相关教育部门监管不力。

为了实施素质教育，我们也在不断提倡改变教师教学模式，试图把课堂还给学生，但教师学习了新的教法之后并没有把它运用到实际的教学活动中去，学习也只是应付检查，只有在听课的时候才用。特别是对学生进行思想政治比较有效的社会实践课往往都因为学校怕承担风险，害怕出意外事故而被取消。所有上述问题之所以能在很多中学出现，与该地区相关教育部门监管不力有关。

（三）教师选拔上存在漏洞。

我国目前在教师选拔上却存在严重的问题，尤其以乡镇以及经济并不是很发达的小县城更为严重。为了拿到这一铁饭碗，许多人费尽心思，送礼托人，使得选拔的教师各方面素质达不到标准。有的是基础知识不扎实，有的是没有掌握科学的教学方法教学技能，有的是个人素质达不到要求，选拔这样的教师很可能对学生产生不利影响，阻碍学生的健康成长。

（四）教师教育思想观念落后。

教师一直把自己放在比较高的地位，认为自己比学生高一等，在教学过程中不能够做到平等的对待每位学生。特别是教师在教学过程中认为教学只需要教会学生知识，不需要培养学生的德、体、美等各方面素质。近些年来，虽然许多教师通过各种学习进修教育教学观念有一定的改变，但是由于传统的教育观念根深蒂固，在加上教育改革过程中种种阻力，教师的教育观念仍然很陈旧，改变不大。

（五）教师评价学生标准单一。

在我国，教师总是以成绩作为评价学生一切的标准，对那些成绩好的学生总是宽容以待，即使他们犯点小错误也是当做没看见。对于那些成绩不好的学生，一味的责骂他们，批评他们，把他们贬得一文不值，长此以往，就会使很多学生对学习丧失信心，害怕学习、逃避学习。

三、教师德育职能的品牌建设的对策

（一）改变考试内容结构，科学安排考试内容。

既然学习是为了培养学生的各项能力，作为检测学生学习效果的手段的考试，也应该充分体现教育的这一目的。考试内容不能删去基础知识这一板块，这是最基本的不能丢。但在此基础上更应该添加能体现学生分析能力、解决问题能力的开放性题目，这类题目必须是经过精挑细选的并且具有代表性的。并且在考试内容结构上作一个调整，把基础知识的比例适当缩小，把开放性题目的比例适当扩大，使之成为整张试卷的主体部分。

（二）相关教育部门要加强监管。

教育部门要根据国家的要求在基层学校中认真组织学校、教师学习开展素质教育的相关政策及教法、技能的学习研究，并且积极组织教师到实施效果好的学校、学习。对于某些社会实践课程，教育部门也可以做出硬性规定，规定学校每学期都要开展一到两节实践课，组织学生走出课堂、走出校园，走向社会。

（三）学校要严格教师选拔工作。

学校在进行招聘之前要出台严格的招聘方案，明确要求和条件，在招聘过程中也要严格按照要求进行。为了避免在招聘过程中出现的不公平现象，可以在招聘过程邀请多方共同参与决策，尽量避免一方独断的状况。

（四）转变教师教育教学观念。

学校要积极组织教师进行学习，明确教学过程中教师与学生的地位与角色。把学生作为教学活动的主体，在教学过程中充分发挥学生学生的积极性、主动性和创造性，转变教师角色，不再把教师作为教学活动的主导者，而要把教师作为教学活动的引导者和参与者。

（五）保证学生评价标准的多元化。

教师教育论文范文第2篇

[论文摘要]在职前教师教育中采用视频案例教学是发展师范生教学技能和提高教师专业能力的一个新方法。本文在梳理教师教育中视频案例教学重要概念的基础上，考察了国内外教师教育中视频案例教学研究的现状，最后作者提出了应用于职前教师教育中的视频案例学习环境创设框架，它包括有机联系的六个要素：案例与资源、活动、工具、支架、共同体和评价。

当前基础教育课程教学改革涉及了从课程理念到教学模式、再到学习、评价方式的诸多变革，这对学校教师提出了从“工匠型教师”到“专家型教师”的角色转型要求。作为以造就高素质中小学教师后备力量为重任的高等师范院校也面临着前所未有的挑战，如何及时调整师范生培养方案和改进教师教学技能培训，怎样在理论学习和教育实践上为师范生提供向潜在的“专家型教师”发展的机会、条件，怎样让尚未真正踏上讲台的准教师掌握除了讲授、演示、提问等一般的、静态的教学技能以外的各种以学生为本的教育教学技能(如创设问题情境、引导学生讨论互动等)，这些都是摆在教师教育者面前的一道道课题。

近年高师院校将师范生的校内教学技能培训和师范生的现场教育实践作为改革的重心，但原有的侧重师范生群体职业技能训练和个体教学技能改善的诸多方法(如现场观摩、录像观摩、教育实习和微格教学)都存在实践机会少、指导不力等问题。

以多媒体技术和网络技术为核心的信息技术为教师教育、职前／在职教师的专业化发展带来前所未有的新契机，信息技术的多种给养或中介作用(如信息技术作为教学过程中的认知工具、交流工具、管理工具、评价工具和动机工具等)为(准)教师理解复杂的教育教学实践和学会教学提供了许多机会和可能性。将多媒体视频与案例教学结合是促进师范生教学技能习得和有效教学行为发展的新思路。

一、教师教育中案例教学与视频案例教学的基本概念

作为对教学研究范式(从行为主义心理学转向认知心理学)的回应，在教师教育领域中，教师教育者不再简单地关注教师的教学行为，而是对教师知识和教师认知发展的兴趣递增，早在1990年，教师教育者开始在教师培训中尝试使用案例教学法，以提高教师对教学的推理和反思的能力，案例教学法日益成为教师教育和教师专业发展中的一种重要的教学方法…。案例教学法(easemethod，也称“案例研究”，casestudies)，是指教师和学生使用案例，以团体和小组讨论、角色扮演和撰写案例等方式来增进成员之间的对话，引发参与者反思，增强实际练习的经验，以及引导学习者使用某种特别的思考方式的教学方法J。’Merseth(1996)在综合分析教师教育中案例使用的现状基础上，把教师教育中应用案例的目的分为三种：(1)案例作为示范；(2)案例作为分析实践、同化不同观点、思考行动的机会；(3)案例作为个人反思的启动机。参考教师教育中案例应用的三种目的，并结合以情境认知和建构主义为主的学习理论、反思性实践和基于案例的推理等理论，我们把案例教学应用于在教师教育中的优势和价值归纳如下：

1．案例可以在教学理论与真实课堂教学实践之问建立联系的桥梁，通过活动帮助教师建构对教学实践复杂性、理论如何转变为有效的教学实践的深入理解。

2．围绕案例的小组讨论体现了学习的社会性本质。案例中呈现的故事情境为教师的互动、讨论提供了共同的参考点和共享的“经验”，每个教师可以从不同角度思考现实问题、作出各种决策、提出不同的行动方案，在不同观点的交流、争论中，教师的视界不断交融与分延。

3．从基于案例的推理(Case—basedReasoning．简称CBR)理论看，案例教学有助于教师在记忆中不断扩展解决具体问题的案例库(良好索引的问题情境与相应的行动)，使教师在未来的教学实践中根据他们以往案例情境中的知识来采取行动，从而提升教师问题解决能力和决策判断能力。

4．基于自身实践的案例写作和对他人实践的案例分析，可以促进教师发展反思性教学的意识、习惯和方法，使教师成为一个反思性实践者，在行动中反思、对行动反思。

如今新技术、新媒体层出不穷，出现了更多更强的CPU、ADSL／有线电缆的宽带传输、数码照相录像机(DC／DV)、视频编辑、CD／DVD存储技术、超媒体技术，基于多媒体／网络技术为核心的在线视频案例教学具有以往基于文本案例所没有的优势：

1．视频和声音、图像、文本结合在一起可以表征课堂教学的复杂性，(准)教师可以观察执教教师的课堂教学行为和所使用的教学策略、聆听教师和学生在课堂中互动的声音，而不仅仅阅读文本案例描述的真实课堂情境。

2．借助网络，视频案例跨越了学校和教室的围墙内外。网络为传输、表征案例(包括丰富情境的文本、图像、声音、短小的视频片段和超文本)提供了新的途径。有学者提出，万维网为案例研究提供了三个重要功能：(1)能够把真实世界的复杂性拟真；(2)能够在案例展示中使用多种媒体；(3)能够使用超链接／超文本导航功能。网络让教师访问视频案例更加便利，随时随地、跨越时空的阻隔。利用各种同步或异步的交流工具，相距遥远的、经验程度各异的教师可以形成实践共同体，共享彼此的经验和评论。

总之，以非线性方式整合视频、音频、图像、文本的因特网和多媒体，为案例研究提供了丰富环境，为教师教育创建了表征和联系有关教学信息的灵活方法，促进了(准)教师在同伴和教师帮促者组成的学习共同体中的知识建构：转变观念、获得学科教学知识、发展对学生的教育性理解。

二、国内外教师教育中视频案例教学研究的现状

随着多媒体技术的日益发展，20世纪90年代开始，国外许多大学就尝试在教师教育中研究、开发和应用视频案例教学。明确的教育性目的和合理的教学设计是这些视频案例教学系统开发、研究和应用的主要特点。

基于支持教师理解某种教学实践和相关理论的需要，研究者开发了整合案例教学的多媒体专用软件。如美国的Marx等开发了一个支持教师学习PBS(Projeet—basedScience，基于项目的科学)的一个多媒体专用软件——“项目实践案例簿”(CasebookofProjectPractices简称CaPPs)，它将PBS教学的典型案例集中于软件中，并以教师在实施PBS项目中面临的特定挑战和困境来组织软件的整体结构，例如，如何引导学生调查、如何帮助学生收集、如何分析和解释科学数据，以及如何帮助学生设计他们自己的调查。针对这些问题，软件提供了多个视频片段(每个视频片段大约1—4分钟)，这些案例的视频片段向教师展示了PBS教学的多重的、具体的情境。为引导观看者关注视频片段所聚焦的PBS教学的特定问题，软件向教师提供了与视频片段相关的支持性的文字信息：(1)案例背景的情境信息，包括整个案例背景简介、执教者简介和案例特点；(2)结合视频片段的评论，告诉用户通过观看视频片段将学到什么；提供执教者对视频的反思和评论；(3)以提问的形式辅助用户分析视频片段。

借助CD—ROM存储介质，美国一些专业组织和大学在研究的基础上开发和推出了许多视频案例教学的产品供(准)教师和教师教育者使用，帮助教师理解课堂的复杂性、成为课堂互动的更好的观察者、学会对他们自己的发展性实践进行反思。如督导和课程开发协会(ASCD)和Arizona州立大学开发了名为“理解教学：实施教授数学的NCTM专业标准”的CD—ROM光盘产品，它以数学教师全国委员会(NCTM)的专业教学标准为模型，通过视频片段和动画为(准)教师提供了第一手的观察经验。

随着网络应用的普及，多媒体视频与网络的无缝结合成为信息技术支持教师教育的新热点。2000年，Barab等开发了一个基于网络的专业发展工具——“探究学习论坛”(InquiryLearningForum简称ILF)支持在职和职前的数学和科学教师共同体，让具有各种不同经验和专业知识的教师可以在在线环境中聚集，观察、讨论和反思抛锚于真实教学视频片段的教育理论和实践。2002年，新加坡的Khine等结合多媒体视频和网络开发了一种在局域网内使用的基于服务器的多媒体工具——“对话媒体”(ConversantMedia)，该工具整合了视频观看和在线讨论，支持用户通过为视频添加脚注来参与合作讨论(如图1)。“对话媒体”系统主要包括一个媒体播放器和一些管理工具。当用户观看视频的特定片段时，如果用户准备好发表评论，就可以终止视频，在对话框中创建一个评论，并递交给系统。每加入一个评论，一个标记就画在播放视频的时间线的相应位置上，以便检索。为了鼓励用户发表评论和发表优秀的评论，系统规定用于在阅读别人的评论前，必须自己写一定数量的评论，另外系统设计了评论的同伴评级子系统。通过研究，Khine等发现师范生可以从使用该软件的过程中获益——评论技能和分析教学情景的能力有了提高。

此外，国外还开发了适合(准)教师观察课堂的通用型视频案例教学工具(Transana)，它是一款视频／声音数据分析的软件(如图2)，该软件提供两种使用模式：面向个体的单机版和网络环境(客户机／服务器模式)。通过转录数据为稿本、识别可分析的音视频片断、把关键词赋予音视频片断、组织和再组织音视频片断、创建相关音视频片断的复杂集合、探究已应用的关键词之间关系等操作，用户可以方便地分析和管理视频／声音数据，并与教师同伴共享对音视频片断的分析。

近年来，视频案例教学开始成为国内教师教育领域的新兴课题，如上海市浦东新区在充分吸收各流派教育教学理论的优势的基础上开发了多元视频分析系统，利用此系统开展了基于案例分析的教师教学能力培训实验，引导在职教师从“学习事件”、“教学深度”、“教学媒体”、“组织形式”四个角度对课堂视频信息进行分析和再加工J。又如，华东师范大学的顾小清等利用弗兰德(Flanders)交互分析系统对课堂教学视频进行量化分析。

从以上描述我们可以看出，多媒体(视频)技术、网络技术只是视频案例教学的支持技术，播放、制作、汇集视频案例也绝不是它的主要任务，而各种促进教师专业发展的教学策略研究成为了视频案例教学研究和实践的重心，如评论／互动、视频案例、相关情境资源、观察与反思。

三、职前教师教育中视频案例学习环境的创设

师范生有着不同于在职教师发展教学技能(即学会教学)的认知特点，这是因为师范生有着许多有关教与学的前概念，他们对教与学的认识是表面的、肤浅的，他们的教学行为主要受以前教师、合作教师的影响，而较少受教育理论的影响。

基于师范生认知发展的特点，结合对国内外教师教育中视频案例教学研究现状的分析，我们认为在职前教师教育中开展视频案例教学不仅仅是开发或简单应用一个视频案例系统／工具，而应从视频案例学习环境创设的角度来开展研究、开发和应用实践，这个视频案例学习环境需要包括围绕视频案例的诸多构成要素组成：

1．视频案例和资源。生动、形象的视频案例是案例教学的基础，视频案例可以来源于中小学优秀学科教师的课堂教学实录或者表现某种教学技能的课堂教学片段，也可以是并不完美的、能引发讨论和反思的课堂教学实录，还可以是师范生自己的微格教学实录。除课堂视频文件外，案例还应包括与该课堂教学实录相关的各种情境性资源(教案、电子板书、教学课件、教学后记等)。

2．围绕视频案例的丰富活动。围绕视频案例，师范生可以展开包括观察、讨论、评价、角色扮演等许多教学活动，帮助他们在建构对教育教学理论理解的同时掌握基本教学技能和有效教学策略。

3．强大的视频案例教学工具。依托多媒体视频技术、网络技术和数据库技术的发展，开发具有查询视频案例、浏览视频案例、发表主观评议和参与讨论、进行客观量化评价和统计的视频案例教学工具可以成为职前教师学会教学的强大的认知工具。

4．支持视频案例分析的支架。师范生作为准教师需要指导教师的辅导和帮助，通过提供一系列观察、分析、反思课堂教学过程和教学行为的支架，如观察课堂氛围的量表、查证教学指导方式的多样性的量表，可以引导他们像正式的学校教师一样观察和评议教学过程、提出改进教学的策略。

5．支持师范生与其他助学人员互动的共同体学习的社会性本质要求年级相同／各异、专业相同／各异的师范生之间、以及他们与其他助学人员(师范院校指导老师、中小学指导老师等)之间进行互动交流，通过观点的碰撞和交流促进师范生形成对教学的复杂理解。

教师教育论文范文第3篇

论文摘要：我国的教师教育在市场化发展过程中出现了教育过度问题，其成因以及所引发的教育问题影响了教师教育机构及其运作机制的发展，只有立足于我国教师教育的实际，建构有效的防范机制，才能实现教师教育的和谐发展。

美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；受教育者未能实现其对事业的期望；工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。

一、“教育过度”形成的主要原因

教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：

教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。

教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。

教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。

一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。

教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。

二、预防教师“教育过度”的基本策略

尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。

创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。

优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。

政府应加大对教师教育的管理。“政府是主体，政策是关键”，政府不应将教师教育完全推向市场，过度关注市场对教育的调节功能。因为市场不完全适合公共产品和公共服务领域，包括教师教育。所以，政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革进行宏观的管理予以正确的导向和强有力的支持。首先，对教师教育的管理不是直接干预，而要加强正确的舆论宣传，提高教师职业的社会吸引力，吸引非教师系统力量的介人，打破单一的教师教育体系。政府还应解决那些教师教育机构因自身没有办法解决而严重制约其运行和发展的外部环境，采取有力的调控手段，求得教师教育的综合平衡，如基层学校对教师人才供求的总量平衡、优化教师结构、教师教育规模与可能提供的办学条件之间的平衡、教师教育生源的供需平衡等。其次，在物质条件上不断提供有效的教育服务。教师教育工作应该是社会的公共事业，直接对地方的基础教育负责。因此政府必须从本地区经济发展的实际出发，落实教师教育经费，形成良性的教师培训成本补偿机制和投入机制，特别要针对农村教师的实际，送培训到基层，为农村教师质量的提高直接给予经济上的支持和帮助。第三，加强制度建设。教师教育的专业化发展对教师教育的要求也与日俱增。目前，我国在教师资格认定和继续教育的环节上还处于一种人为管理的状态。因此必须进一步完善教师资格证书制度和教师继续教育制度。同时随着现代教师教育的开放化发展，必须规范教师的人职考核制度，这一点可以借鉴英国实行的一种“教育助理”制度。强化教育见、实习期间的考核，教育行政部门必须制定一套详细而且更为规范的标准，推动教师专业化的良性发展。第四，缩小教师教育的差距。教师教育的差距越来越明显地表现在地域差异和层次的差异上。在地域差异上主要表现在教师教育资源以及教育质量上有着明显的距离。在办学层次上，由于三级师范向二级师范教育体制的过渡，不但要在层次上提高，更要关注教学模式和教育质量的提高。

教师教育论文范文第4篇

论文摘要：当前新建地方本科院校职前教师教育存在“学术性”尚未提升，“师范性”渐行丧失、课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱、职前与职后教育一体化徒有虚名、优质师范生源匮乏等问题。针时这些问题，新建地方本科院校应在学校的办学定位、教师教育课程体系、职前培养与职后教育的相结合、建立吸引优质生源政策机制等方面进行改革。

教师教育(TeacherEducation)是指对教师的培养、任用、研修并促进教师专业化发展的整个过程。包括职前和职后两大部分。从“师范教育”（NormalSchoolUniversity)发展到“教师教育”是世界教师队伍建设的共同历程自1897年南洋公学特设师范院开始。我国的教师教育已经有一百多年的历史，形成了我国教师教育所特有师范特色。20世纪90年代以来，我国的教师教育发生了深刻的变革：教师教育培养模式呈现出多元化格局：传统的三级师范向二级师范过渡。自21世纪以来，以培养农村初中教师为主要任务的高等师范专科学校。通过“重组、合并”等各种途径，大部分已升格为多学科性或综合性的地方本科院校。但在这些新建的综合性本科院校中，教师教育有被边缘化和“去师范化”的倾向，存在着诸多需要解决的问题。

一、新建地方本科院校职前教师教育存在的问题

(一)“学术性”尚未提升。“师范性”渐行丧失

师范性与学术性之争一直是教师教育史上存在的话题。所谓师范性，是主张“学者未必是良师”，教师是一种专门人才，只有懂得教育教学规律，掌握教学艺术的人才能当好老师；所谓学术性，是主张“良师必是学者”，一个称职的教师，必须在学术上有较深的造诣，具备广博的知识背景和所教学科专业知识我国新建地方本科院校其前身一般是以师范高等专科学校为主，申报本科专业时，也大多是依托原有师范专业。但一旦升本成功后，又大多定位为综合性本科院校，在办学过程中各专业也向综合性专业看齐，以期迅速提高学校的学术水平。但事实上，一所学校、一个专业一定需要长期的历史沉淀。才能形成自己的特色，一味地急于提升学校的学术水平是办不到的。与此同时。新建地方本科院校在注重向综合性发展的同时，教师教育被边缘化、不重视的现象比较严重。主要表现在：一是在院校命名上“去师范化”特征比较明显，急于更换校名，摘掉“师范”帽子；二是在办学定位上强调从单科到多科、综合性发展，热衷于扩大非师范专业。导致学校办学重心的迁移：三是在办学指导思想上往往视学术性为学校“强大”的表征。过分追求学术性，导致教师重“科研”轻“教学”，使教学质量下降。

(二)课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱

我国于2001年启动的新一轮基础教育课程改革。是新中国成立以来规模最大、最深刻、也是最有影响力的一次课程改革。基础教育正经历的这种革命性变化。无疑对教师的素质提出了更高的要求。同时也给当前我国的教师教育提出了巨大挑战。新建地方本科院校尽管顺利地完成了由专科到本科的升级，但师资水平、教育理念、教学内容、教学模式等方面并非可以在短期内可以迅速提高。许多新建本科院校仍然沿袭传统的教师培养模式培养中小学教师。开设的教师教育专业主要课程仅局限于介绍一些教育学、心理学和教学法(俗称“老三门”)的初步知识。其学时在总学时中只占5％一10％，而且内容陈旧、方法单调、缺乏时代感和针对性。脱离基础教育实际。与教师专业发展的本质要求相距甚远。被师范生认为是大学里最不受欢迎的课程之一。教育实践环节薄弱，教育实习流于形式。主要表现在：一是不重视实践教学，在安排教育实习时。首先考虑的是经济问题、人员问题，多采取“回原籍实习”、“一个教师负责一个县(市)”的措施；二是不仅时间短(一般只有6周一8周)，而且安排极不合理(大多在临近毕业的一学期)，学生忙于写毕业论文或找工作，没心思实习，影响实习效果；三是实践与理论脱节，将教育见习和教育实习从整体的师范教育过程中剥离出来，认为教育见习和实习是一个孤立的教学环节：四是实践内容程序化。实习生一般被限定于听课、讲课等特定教学内容和充当班主任“规定动作”中，很难有自由发挥的余地。

(三)职前与职后教育一体化徒有虚名

长期以来，我国教师的职前培养与职后培训分别有师范院校与教育学院(教师进修学校)承担，两类学校之间缺乏联系和整合，学习内容缺乏衔接，教师职后培训沦为低层次的重复，很不利于教师的专业成长和终身教育。新建地方本科院校其前身大多是地区性师范高等专科学校与地区性教育学院(教师进修学校)合并而成，从形式上实现了教师职前培养与职后培训的一体化。但这种的教师教育一体化只是“名”变而“实”不变，教师培养与培训各行其是的状况依然十分明显，职前培养与职后培训还没有完全形成一个连续体，教师教育一体化程度不高。因为教育学院(教师进修学校)在并入师范高等专科学校后，虽然在领导体制上实现了一体化。但大多是成立成人教育学院，机构依然是独立的。主要任务仍然是承担本地区中小学教师的继续教育工作。与教师职前培养工作不相干。这样一来，职后培训并未得到加强，教师职前培养与职后培训的内容仍然相互割裂，无法为教师提供连续的、一致的支持。

(四)国家对教师教育的优惠政策未被普及，导致优质师范生源匮乏

20世纪80年代，中国的基础教育开始走向复兴，为了满足基础教育振兴与发展的需要，党和政府对师范生采取了“三包”政策，吸引了大批贫苦家庭优秀学生报考师范院校。但到了2O世纪末，随着市场经济体制的建立和教育体制改革的不断深入，教师教育办学层次的逐步提高和教师教育培养模式的多元化格局出现，国家对师范生的各种优惠待遇和毕业分配也被逐步取消。在这种背景下，师范类招生不再具有什么优势。2007年，国家从教育部所属的六所师范大学试点，恢复免费师范教育政策，但这一政策未被普及。目前，除六所部属师范大学外，我国师范专业的毕业生除了可以获得“双证”(毕业证书和教师资格证)外，已基本没有其他优惠政策了，师范专业也就失去了优秀生源。特别是承担教师教育任务主力军的地方院校，随着我国高等教育跨越式的大发展，高校连续扩招，所招的优秀学生越来越少。

二、解决问题的对策和建议

(一)确立科学合理的办学定位。重塑职前教师教育理念，增强师范类学生的“师范性”

合理定位是高校发展的基本依据和重要前提。准确的办学定位，使得学校在办学类型、层次、结构、特色与学校的办学历史、教育资源、办学实力和发展能力相匹配、相适应。大部分新建本科院校都带有明显的地方性特点，无论是在过去的专科阶段，还是升格为本科院校，都和所在地方有着天然的联系，因此在办学定位上要树立为区域经济社会发展服务的意识。在办学类型上，要高度重视应用型人才的培养：在办学性质上。要以教学型为主新建地方本科院校职前教师教育也一样，应主动地服务于地方基础教育。另外，新建地方本科院校要借鉴国际职前教师教育的经验，树立与时代相适应的教师教育理念目前，在教师教育实践中，许多国家把职前教师教育作为教师专业发展的起始阶段，是为教师终身的专业发展奠定基础的阶段。如英国(英格兰和威尔士)在2002年由中央教育主管部门教育与技术部和教师培训司共同签署颁布的职前教师教育纲领性文件——《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》的前言部分就对职前教师教育做出了清晰的定位：“职前教师教育是长期的专业发展进程的开端”。苏格兰教育部制定的《苏格兰职前教师教育课程指导性文件》也明确指出：“职前教师教育要培养学生持续的专业发展能力”，“作为教师专业教育的第一阶段，职前教师教育是教师专业发展的基础。”因此，新建地方本科院校要认识到职前教师教育的这种特点。避免重蹈终结性教师培养的覆辙。即不要对培养的未来教师寄予过高的要求——既有娴熟的教学技能、深厚的专业基础、广博的知识，又有熟练的教学应变能力、教学创新、研究能力，而应着重培养他们对教师职业的认同感、自主学习能力的发展和关注、借鉴他人发展的能力。另外，新建地方本科院校职前教师教育的培养目标也应重新塑造。原先在师范高等专科学校阶段是以培养合格的农村初中教师为己任。但现在我国的小学教师学历正逐步走向了本科化，新建地方本科院校中的师范类毕业生有相当多一部分人将成为小学教师。因而在大学本科教育中。要充分考虑到小学的特点。不能沿用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。可以通过分设小学、中学教师培养的不同模块，让学生自主选择“学科教育+教师教育”模块的课程，从而取得相应教师资格认定所需的教育专业课程学分，增强师范类学生的师范性。

(二)创新教师教育课程体系，提高职前培养质量

教师的专业发展始于集中学习教师教育课程职前教师教育课程是向未来教师传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育中影响人全面素质提高的最为直接、最具稳定性的基本因素职前教师教育课程的设置与构建实际已成为提高教师教育质量、促进教师专业发展的重要课题之一。如前所述。新建地方本科院校存在教师教育课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱的问题，所以要对新建地方本科院校职前教师教育的课程设置进行改革。具体来说，要确立两种“导向”，即“以适应农村基础教育课程改革为导向”和“以适应国?教育课程标准为导向”，来开展教师教育课程改革。为此。一是要加强通识教育课程，如开设哲学、历史、艺术、政治、经济、社会、数学、理化、生物等选修课程，并规定文科学生要任学两门课程。理科学生任选四门文科课程，以提高学生的人文和科学素养：二是要减少学科专业课程课时比例。培养学生基本的学习能力、适应能力和发展能力：三是要大力加强教育专业课程，使其学时在总学时中要达到20％-30％。此类课程主要包括三大方面：第一，教育理论课程，如教育哲学、中外教育史、中小学教育改革的理论与实践、比较教育学、教育心理学、教育社会学等课程，通过开设这些课程。使学生从深层次理解教育思想、拓宽教育视野。树立起科学的教育理念。以便能从较高的角度明了教育的真谛、价值与意义；第二，有针对性开设教育方法论方面的课程。提高教师工作的专门化、现代化水平。如学校管理学、教育统计学、教育科学研究方法等课程；第三，从技术性、操作性和应用性等特点出发，开设班主任工作、中小学教材研究、现代教育技术、心理咨询等课程。使学生一毕业就能很快上手，在较短时间内适应工作。四是在教学形式上。要改变教师讲、学生听为主的模式。充分利用现代技术进行教学。同时开展行动研究、案例教学、微型教学等新颖的培养方式。促进学生综合能力的发展；五是要建立完善的实习制度。加大教育实习的比重，使教育实习的时间达到一学期。而且要将时间安排在三年级下学期或四年级上学期，以充分发挥教育实习的效果和功能。:

(三)凸显师范特色。建构区域教师教育培养、培训一体化体系

所谓一体化教师教育。是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的需要。对职前教育、入职教育和在职教育进行全程的规划设计、培养培训、开通基础教育师资培训和在职教师培训的上下贯通的渠道，建立起教师教育各个阶段相互衔接、良性互动的教师教育体系。一体化实现了教师教育过程的连续、形式的统一、阶段的衔接、内涵的扩大和功能的完整这有利于有关教育职能部门充分利用教育资源、统筹安排教学内容、合理利用教学时问，保证教师持续的专业成长，从而保证教师素养的全面提高新建地方本科院校要充分利用自身的优势和长处。着力构建区域教师教育培养、培训一体化体系一是要做到教师培养的一体化。首先要使职前教育、人职教育和在职教育的培养目标一体化，职前教育侧重于对基础学科、专业学科以及教育知识的学习，为从事教师职业奠定基础。入职教育侧重于将职前教育期间学到的知识与实践相结合，进一步巩固知识，增强技能。在职教育侧重于对教育教学实践中的不足进行反思性总结，向专家型教师发展：其次是课程一体化，包括课程设置一体化以及理论课程与实践课程一体化：再次是过程一体化。即将新手教师——合格教师——优秀教师——专?发展的过程。从而沟通职前师范教育、入职资格教育和在职发展教育三个阶段的联系。二是要做好区域教师的培训工作。地方新建本科院校要根据基础教育课程改革的需求。承担起区域基础教育发展状况和教师培训需求的调查研究、区域教师培训的研究和指导、骨干教师培训等方面的任务，提倡参与式培训。积极采取现代化教育手段，保证培训质量，提高培训效益。三是建立教师发展学校，实现培养培训一体化。即以中小学为基地进行教师培养培训的制度模式。它在美国被称为“专业发展学校”在英国称为“伙伴学校”。教师发展学校模式可以为师范生提供大量的教学实习、观摩、研究性学习的机会。将教师的培养培训放在一个统一的框架下统筹安排。在培养层面较好地实现二者的统一。

教师教育论文范文第5篇

特殊教育是人类教育的重要组成部分部分。联合国教科文组织（UNESCO）编辑的《特殊教育用语辞典》对特殊教育的定义如下：“为那些通过普通的教育方法，不能或者难以达到与其年龄相符的教育的、社会的及其他水平的人们实施的教育形式。”特殊教育有两种不同的解释：一是广义的“特殊教育”，包括对超常儿童的教育或对特殊儿童的教育、个别差异特别显著的儿童教育、障碍儿童的教育、学习障碍儿童的教育、学习困难儿童的教育、特殊需要儿童的教育；二是狭义的“特殊教育”，通常包括对障碍儿童的教育，按其障碍程度、身心发展水平和理解水平，又分为视觉障碍（盲、弱视）、智力障碍、精神障碍、听觉障碍（聋、重听）、言语障碍（哑、口吃）、行为障碍（或情绪障碍）、多重障碍和身体疲弱及心理障碍（自闭症）等。笔者所指的特殊教育是第二个解释。在当代，我们所说的教育公平，并不是简单的用结果评价起始或过程，而是追求教育的始终。在此意义上，所谓教育公平，是指公民在教育活动中的地位平等和公平地占有教育资源，它是社会公平在教育领域的延伸和体现。由此可以看出，教育公平的内涵主要包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。［3］教育公平的本质应该是为每一个受教育者提供均等的受教育机会和平等的受教育权利，以促进个人得到最大限度的发展。

二、影响教育公平的师资配置的失衡

在人文主义社会背景下，社会文明高速发展，人道主义深入人心，特殊教育如今是中国社会文明发展的一个欠缺之处，其兴起是社会文明发展的必然趋势。教育的核心是质量，质量的关键是教师。如今，特殊教育无论是在义务教育方面还是高等教育方面都有了一定的发展，取得了一定的成绩。然而，就目前我国特殊教育发展水平来看，我国特殊教育仍然存在许多问题。在特殊教育中，由于特殊教育对象的特殊性，教师对这些孩子发展的影响要比对普通教育中的孩子的影响大的多。因此，要促进特殊教育公平发展，就必须重点考虑特殊教育教师资源配置这一关键性要素。目前，我国特殊教育的教师资源发展严重滞后，阻碍了特殊教育的大步前进，具体表现在以下三个方面。

（一）我国特殊教育教师数量不足

截止2010年6月底，我国开设特殊教育的高等学校有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学等。这些专业每年的招生有限，本科生每年只招50到60人。全国还有两所大专层次的特殊教育专业，每年培训30人左右。［4］每年我国培养的教师数量有限，使得特殊教育的师资数量满足不了现行的需求。残疾人教育由于其教育对象的特殊性，对教师数量的要求比普通教育更高。根据2010年中国教育统计年鉴，2010年中国残疾青少年在校生总数为425613人。其中，5-14岁的残疾儿童人数为415992人，15-18岁的残疾青少年有9621人。若按现有在校师生比1∶4.3计算，则需要教师98980人。由此可以看出，中国特殊教育学校的教师数量明显不足，无法满足我国的特殊教育的需求。［5］

（二）我国特殊教育教师质量不高

教师资质包括教师资格证书的等级、数量，教师的最高学历和职称等。目前，我国特殊教育教师不仅人数不多，而且缺乏专业知识，特教教师的资质偏低，特殊教育师资队伍中经过特殊教育教师专业教育或者培训的人数总比例较低，教师的学历层次相对普通学校尚低，在学历和职称方面有待提高。从我国特殊教育专任教师学历构成情况统计表中可以看出，专科毕业生近达一半，占44.42%；专科及专科以下学历的教师占54.9%，学历达到本科的教师不到一半，仅有44.08%；而研究生毕业的则更是凤毛麟角，只有1.02%。可想我国对高等特殊教育师资培养力度微乎其微。目前，我国特殊教育硕士培养点不到十个，博士每年培养教师最多也就十几个，而且大都都是毕业以后从事理论研究工作，其余的特殊教育本科专科每年培养也只有数百人。再看我国特殊教育职称情况统计表，初级职称的教师（即小学一级及以下）共占专任教师总数的47.79%；中级职称的教师（小学高级）只占专任教师总数的51.5%，其中只有72.29%接受过特殊教育专业培训；高级职称的教师（中学高级）仅占6.63%，并且其中只有58.76%的教师接受过特殊教育专业的培训。可以明显看出，特殊教育教师无论是在学历还是职称上，都处于较低的水平。

（三）我国特殊教育教师分布不均衡

在特殊学校聚集和特殊学生较多的地方，师资反而相当匮乏，某些经济发达的地区或者人口密集的地区反而出现师生比严重失调的情况。根据上述现行规定的特殊教育师生比1∶4.3，从上表可以计算出目前没有任何地区符合这一标准。师生比（在校学生数/专任教师）控制在1∶4.4到1∶5范围的地区分别是天津、河北、内蒙古、辽宁、吉林、山东，师生比在1∶5到1∶9.8的地区分别是北京、山西、黑龙江、上海、江苏、浙江、河南、湖北、西安、陕西、宁夏。我国的特殊教育的师生比的平均比例（全国在校学生数/全国专任教师）是1∶9.8，以上的17个地区达到国家的平均水平，其他的13个地区严重偏离国家的平均水平。师生比1∶9.8到1∶20之间的省份有安徽、福建、湖南、广东、广西、海南、贵州、甘肃、青海、新疆。还有几个地区的师生比小于1∶20，分别为江西、重庆、四川、云南。各地区师生比的严重失调给特殊教育质量的不平衡带来巨大的影响，即使是经济发达地区或者人口密集的地区都不乏存在严重失衡的师资配置，可想而知西部偏远地区和人口稀少地区的师资质量又能有多高，这让特殊教育该如何公平发展，特殊教育师资配置的不均衡已严重阻碍特殊教育向公平化方向发展。

三、建议

随着政治经济文化的发展，特殊教育的兴起势不可挡。在科教兴国的战略下，高等教育大众化的理念中，教育全民化的口号中，受教育的残疾人数量势必增长，质量务必提高，这就要求我们广大的教育工作者积极为残疾人群争取更多切实的利益，充分让残疾人群享受到最大化的权利，让构建和谐社会的各个方面落到实处。特殊教育的教师资源无论在数量上、质量上还是分布上，其配置的不平衡造成了教育主要资源配置的不公平，使得特殊教育的规模难以扩大，质量难以提高，让特殊教育的发展滞后于现代化的大众化教育和终身化教育，对此，笔者提出一些粗略的建议。

（一）保障教师的经济待遇和政治权利，建立健全教师人事进出制度

由于教育对象的特殊性，教师很难获得教学期待，容易受挫，打击其工作主动性。因此，特殊教育教师需要各项经济、政治上的制度保障，建立合理的教师人事管理制度，发挥职称评聘的调剂作用，否则特殊教育教的工作热情很难提高，教师数量和质量难以保证。

（二）加强特殊教师队伍在学习培训、交流、资格准入等方面的建设