教师以身作则论文范文第1篇

关键词:论语;师德;修养

中图分类号:G410文献标识码:A文章编号:1673-0992(2010)02-170-02

孔子是中国教育界祖先,《论语》是反映孔子思想的作品,修养是有涵养的为人处事方法,师德则是作为一名教师应具有的热爱教育事业热爱学生对工作尽职尽责的行为规范。把这四者结合起来,就是要从教育先贤孔子所著的论语中吸取营养,来加强师德修养,不断提高教师素质,为社会主义建设事业培养合格人才。

在新的历史时期,作为一名教师,不仅应掌握一定的专业知识,懂得教育的规律,具有教学和教育的各种能力,而且还必须具有较高的职业道德修养。这样才能在教书育人过程中充分调动和发挥自身的积极性创造性,完成时代赋予的教育任务。但每一位教师良好的道德人格都不是与生俱来的,也不可能自发地形成,而需要在后天的社会生活中努力学习与培育。《论语》作为儒家经典之一,不仅体现了儒家学说的精髓,更被奉为人生修养的准则;不仅集结了中国传统文化体系中各类行为规范和道德内涵,更体现了朴素的为师求学法和治学执教之道,对教师加强师德修养、提高教师素质、促进教育事业的发展具有重要意义。

那么,我们应该从论语中吸取什么样的营养呢?

1努力提高自身素质

“工欲善其事,必先利其器”,作为一名教师,只有拥有渊博学识和多项技艺,才能优化自己从事的教育教学工作,受到学生喜爱。学习是教师实现自身提升的根本途径,《论语》中有诸多的学习方法值得借鉴:有“默而识之,学而不厌”(《论语・述而》)的自主学习方式、有“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之”(《论语.述而》)的借鉴学习方式、更有“见贤思齐焉,见不贤而内自省也”(《论语・里仁》)、“日三省吾身”(《论语・学而》)的反思学习方式。

在提高自身素质过程中,我们必须深悟“敏而好学,不耻下问”(《论语・公冶长》)以及“温故而知新”(《论语・为政》)等治学之道,细思深度“学而不思则罔,思而不学则殆”(《论语・为政》)的教育箴言,并以“笃志”的毅力去坚持实践,这样才能不断提高自身素质,跟上时展步伐,做好教育教学工作。

2对事业的执著精神

子曰:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,(《论语・雍也》)一个人不论从事什么职业与追求,如果没有好之、乐之的敬业精神,就不可能取得成绩。孔子一生都在为行仁政而游说,虽然艰难困苦,但矢志不渝。作为一名教师也应该这样,既然我们选择了教师的职业,那么首先就要热爱自己的这份工作,积极主动进取,在从业的追求中体会奉献与创造的乐趣,并以这份乐趣推动自己对于事业理想的追求,实现自己的人生价值。

在现实社会中,在物欲的横流面前,许多人放弃了对事业的执著,转而去追名逐利。子曰:“饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。”(《论语.述而》)仁人君子多以淡泊心志为重,不求奢华,但求心灵与人格的“坦荡荡”。“君子食无求饱,居无求安,敏于事而慎于言,就有道而正焉。”(《论语・学而》)在市场经济大潮中,教师的收入虽然相对清贫,社会地位也不高,但教书育人的使命、人类灵魂工程师的称号值得我们去坚守。要克己求真,信守道义,摒弃那种“德之不修,学之不讲,闻义不能徙,不善不能改”(《论语・述而》)的消极道德修养障碍,实现知礼达言、修养身心的品格境界。

3身教重于言教

“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”(《论语・子路》)一名教师如果自身没有高尚的品格和渊博的学识又如何能做到育人教书呢?教师应该以自身敏而好学、厚德仁智的行为和人格来影响学生,做学生的表率。

孔子不仅是以身作则的提倡者,更是这一原则的实践者。孔子说:“可与言而不与之言,失人;不可与言而与之言,失言。知者不失人,亦不失言。”(《论语・卫灵公》)可以进行教育却不去教育,会失掉人才,需要做出表率却硬喋喋不休,等于白费口舌,合格的教育者要“有言之教”与“无言之教”两种方式结合。“有言之教”在于说理,以提高认识;“无言之教”在于以身作则,用自己的实际行动来指导感化。孔子强调身教,要“讷于言而敏于行”,(《论语.里仁》)教师要以自己合乎规范的道德行为给学生做出榜样。要求学生做的,自己必须先做;不让学生做的,自己首先不做。

4多一份宽容之心

《论语》对宽容的具体解释是:第一,“己所不欲,勿施于人”,(《论语.卫灵公》)不迁怒于人,严于律己,宽以待人,“躬自厚而薄责于人”,(《论语・卫灵公》)勿求全责备于人。第二,如果别人犯了错误,只要是人家愿意改正错误,就要得饶人处且饶人,容人之过,“既往不咎”,“人洁己以进,与其洁也,不保其往也。”(《论语.述而》)即使别人恶意诬陷中伤自己,也不要与之计较,这才是真君子。同时,不能老去抱怨别人不理解自己,还要扪心自问,自己是否真的去理解别人了:“不患人之不已知,患不知人也。”(《论语・学而》)第三,宽容的最高层次不仅仅是有容人之量,不去伤害别人,而是能衷心地成人之美,甘为人梯,助人成功,不歧视任何学生,有教无类,并能因材施教,使之成材。“己欲立而立人,已欲达而达人”。(《论语・雍也》)

在教育教学过程中,总会遇到种种令教师生气的行为,既可能来自学生,也可能来自教师同事。如果斤斤计较,虽可能为自己争到了面子,但损失的是同事情与师生谊。所以,一定要多一份宽容之心。

5勇于认错改错

《论语・子张》里有这样一句话:“君子之过,如日月之食焉,过也,人皆见之;更也,人皆仰之。”所谓“人非圣贤,孰能无过”。圣贤也好,凡夫俗子也罢,谁也不会与错绝缘。所以我们偶然犯点错误,不足为怪。问题是,对待过错是否有一个正确的态度。有了错误应该承认错误,知错就改,懂得补救。如果犯了错误,明明也知道自己错了,却不愿或不敢承认,总是想方设法去掩饰,或找出各种理由推卸责任,就比较可恨了。

认错与改错并不丢人,它是一种高尚的行为,是很重要的道德修养,是自省和修身的重要内容。孔子说过:“过而不改,是谓过也。”(《论语・卫灵公》)如果有了过错,却不改正,那才是真正的过错。改过是对自己行为的积极修正,是值得赞扬的事。只有勇于改过,才能不断地修正自己的言行,完善自己的道德,才能在学业和事业上取得更大的成就。在教师的教学实践中,也完全可能出现这样那样的失误,有了失误能积极改正,才是有勇气的表现,才是真正的君子之度。

当然,《论语》中关于师德修养的论述俯拾即是,其内容博大精深,意蕴幽渺,上面只是列举了有限的几个方面。教师道德素质比教师文化素质更为重要,师德才是教师的灵魂,是教师人格特征的直接体现。孔子主张“志于道,据于德”,(《论语・述而》)“道”是理想的人格,“德”是立身根本和行为准则。教师在工作中,在教育教学实践中,一定要努力学习,不断实践,才能切实提高自己的修养,无愧于教师这一光荣称号。■

教师以身作则论文范文第2篇

中国素有尊师重道的传统，目前公认的师道尊严的由来起源于《礼记・学记》中记载：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽昭于天子无北面，所以尊师也。”作为普通臣民，见帝王可以不跪者只有两种，一是尸祝，一是帝师。由荀子学派作品可以看出教师的社会地位和受尊重程度。

1.为师尽孝，犹如父子的师生关系

中国古代文化生活，在宇宙以天地为至尊，在家庭以父母为至尊，在教育文化中，以圣贤与师为尊。师生以传道求道之心相接，自孔孟设教后，学者从师，一方面为其侍从服役，一方面敬仰师之人格。孔子私学的师徒关系有如父子。《论语・先进》：“子曰：回也视予犹父也。”弟子颜回将老师孔子看作父亲一样。学生对老师是，“有事弟子服其劳，有酒食先生馔”（《论语・为政》）。孔子死后，弟子从四面八方聚来，行三年丧礼。自此后“一日为师，终身为父”就成了中国特有的师生关系。

在《管子・弟子职》里也详细记载了“童子入学受业事师之法”，反映了弟子入学必须伺奉先生的师道尊严。

发展而成《吕氏春秋・尊师》所说：“生则谨养，谨养之道，养心为贵；死则敬祭，敬祭之术，时节为务，此所以尊师也。”

两汉时期太学里的师生关系也极为密切，学生尊师，教师也非常爱护学生。教师死后，学生都自动服三年的丧服，远道的学生也不远千里来参加吊唁，或者从千里之外，送师丧归家。荀淑死后，李膺向皇帝表章请求奔师丧。《后汉书・独行列传・戴封》里记载：“师事令东海申君，申君卒，送丧到东海。”戴封曾经到太学游学，师从申君，申君病逝于太学，戴封亲自送丧到东海。这种远赴师丧的风气，一直延续了一千多年。

清代学者颜元在其数十年教育生涯中，多次多处立相关尊师条规并且执行。颜元不仅教育要求自己的学生尊师，他自己也是一个尊师的典范。因生活所迫，他二十岁时离开蠡县城随养祖父回乡间生活，但他后来每次到蠡县，都要去拜望他的蒙师吴持明，聆听教诲。后吴去世，颜元不仅捐资助葬，还撰文以祭，使师名得以传千古。

2.传统的尊师重教，教师社会地位的演变

教师受到社会的尊重，是与教师的素质，社会职责和对社会的贡献紧密联系的。在西周，“师”名始得彰明，太师，即帝王之师的“三老”之首，教师被认为是教育和治国的双重支柱。孟子把师作为“王天下不与存焉”的“三乐”之一，第一次把教师的地位抬高到超过了封建帝王。

荀子重视教师的作用，在他的论述中极大地提高了教师的社会地位。把天、地、君、师并称，提出了“隆君师”的主张，把教师地位空前地提高了。他还提出教师是否受到尊重是否有地位是社会兴衰标志的观点，“国将兴，必贵师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅。”作为一种观察社会兴衰的标准。

在《吕氏春秋・劝学》中也有记载教师特殊崇高的社会地位：“古之圣王未有不尊师者也。尊师则不论其贵贱贫富矣。若此则名号显矣，德行彰矣。”古代帝王是否尊师，尊师能否不分地位高低与贫富，直接关系到君王的名声德行，可见尊师被社会重视的程度。

从先秦开始就存在的尊师传统，到汉代得到进一步加强。汉代有所谓师法家法，一个学生不遵守师法，则视为大逆不道，教师的地位在汉代已经被强化到无以复加。

然而，教师的至尊地位在东汉后期已经开始变化。传统教育培养的知识分子分为教师和文人两种，当文人的地位不断上升人们思想上已突破了对教师的崇拜迷信，从汉末开始，教师地位的动摇，经过魏晋的发展到唐朝达到高峰。教师地位的下降和儒家的衰落是一致的。韩愈曾说，“由汉氏以来，师道日微，然犹时有授经传业者，及于今则无闻矣。”（《昌黎全集・进士策问十三首》），尤其是唐朝科举制加强了文人地位，凡是具有较高知识的读书人，不能从科举中获益的，若去从事其他农、商等是被视为不体面的事情，因此，只能选择教书的职业。这也说明了隋唐以后教师地位急剧下降的原因。科举重进士，轻明经，不像汉代那样强调“师法”了，社会价值导向是以文人享受为典型。因此教师进入了“九儒十丐”之列，可见教师的地位与汉前相比是一落千丈。

这种教师地位不及文人的倾向一直影响宋明两代，直到明末清初，经世致用派的教育思想家才对文人大加批判，企图重新确立礼教的正统地位，同时也确立教师的正统地位。

历史可以证明，荀子将教师是否受到尊重是否有地位作为社会兴衰的标准是违背不得的。秦始皇“焚书坑儒”，导致二世灭亡；，教师沦为人们常说的“臭老九”，国家濒临崩溃；当今，教师地位逐渐在提高，国家也呈现蒸蒸日上的气象。民族的振兴，离不开教育，教育的发展，更离不开教师。所以尊师重道是国家民族的大计，不仅是兴学之道，更是兴国之道。

二、立师道之品性

中华民族传统师道中，将教师的崇高权威与对教师素质的严格要求是有机统一起来的，荀子在（《荀子・致士》）中对教师的必备条件做了较为系统的阐述，“师术有四”中，知识广博不在其中，“尊严而惮”“耆艾而信”就是对教师道德素质的要求。李觏也曾提出：“师者虽非人君之位，必有人君之德也。”将教师品德的要求与人君之德相提并论，说明品行是教师最重要也是最基本的素质要求。

传统教师道德强调教师必须端正自己的思想，修正自身的道德行为，陶冶自身性情。以求达到“正人必先正己”（《论语・述而》），为人师表的品性要求。

1.师德在教学中的重要作用

教师的道德操守在教学过程中起着重要的作用，教育的不成功往往源于教师品行的低下。《吕氏春秋・诬徒》里就有这样的记载，“不能教者，志气不和，取舍数变，若晏阴喜怒无处，以恣自行，失之在己，不肯自非，愎过自用，不可证移。”这种无法履行教师职责的人，心志不和谐，操守常改变，根本没有固定的标准，就好像天气的阴晴一样喜怒无常。讲话不负责任，经常变卦，放纵自己的行为，过失全在自身，不肯做自我批评，坚持错误，自以为是，不能接受规劝而有所改变。这样为人师，最终导致学生“学业之败，道术之废”的产生。

相反，“善教者者则不然。视徒如己，反己以教，则得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。人之情，爱同于己者，誉同于己者，助同于己者。学业之章明也，道术之大行也，从此生矣。”这样设身处地为学生着想，讲究师生同体，先正己再传授的老师才能取得教学的成功。

2.言传身教，诲人不倦的品性

古代教育家都认为，教育不仅表现在言语上，教师的身体力行，才能使学生心悦诚服地接受。身教更胜于言教。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语・子路》）。荀子也提出教师必须“身为正仪”起典范作用。墨子则言：“言必行，行必果，使言行之合，犹合符节也。”（《墨子・兼爱下》）强调教师言行一致，以身传教的重要性。“师者，人之模范也。”（《法言・学行》）突出了教师的表率作用，教师的责任不仅在教书，更是教人做人，而教师的为人本身就是最好的教育。

教师为人师表的根本在于诲人不倦的奉献精神，是教师最难做到的，也是教育者追求的境界。孔子的“默而识之，学而不厌，诲人不倦” （《论语・述而》），正是教师精神品质的集中表现。《孟子・公孙策上》也有描述，“教不倦，仁也，仁且智，夫子既圣矣。”说明教导学习不疲倦是教师“仁”的表现，又仁又智，则是教师伟大过人的地方。

三、教师应具备完善的人格

1.教师求“真”――谦虚务实

在实施教学相长的教育思想中，要求教师虚心好学，不耻下问。教师既是教者，也是学者。教然后知不足，能及时学习，谦虚勤学，不断进取。孔子“三人行，必有我师”的思想表达了无论是谁，只要知识比自己多，有长处就要向谁学习的意思。韩愈在《师说》中也明确提出“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，强调师并不是完全的权威，也需要虚心学习，完善自身的知识体系，为学生做好尚学的榜样。

2.教师求“善”――宽厚仁慈

在等级制度严格的古代，孔子先就提出“有教无类”，他的实践为后世做了表率。他教育学生不分贵贱贤愚和地域，他的学生真正贵族出身的很少，但是他都一视同仁，平易宽厚，仁慈亲切。《论语・述而》提出，作为良师，要做到“温而厉，威而不猛，恭而安”。教师宽厚仁慈的胸怀，成为中国教育史上追求的师表美德。

3.教师求“美”――志向气节

“三军可夺帅，匹夫不可夺志。”（《论语・子罕》）孔子把志向比作人的灵魂，孟子提出了“持志养气”的修身方法“我善养吾浩然之气”。品德高洁，意志坚定的教师才能站在时代前列，洞察历史和将来，培养优秀的学生。孔子的“杀身成仁”，孟子的“舍生取义”，都是求仁的志向。孟子的“大丈夫”理想人格是“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，奉行正义，矢志不渝的高尚气节。这些思想基础，形成了无数正义的教师，培育了无数仁人志士，创造了无数可歌可泣的历史。

教师以身作则论文范文第3篇

关键词：孔子教育思想；以身作则；身教研究

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）03-0009-05

孔子作为众多弟子的常师，原是“学无常师”的突破。他虽有别于后世的业师，却以授业为自己的天职。其学而不厌、人不倦精神、特别是以身作则的身教，足以为后世人师的楷模，也就值得研究。

一、以授业为天职

孔子作为人师，常以“学而不厌，人不倦”自励，亦以此。“人不倦”含义如何，孔子如何不倦地人？似清楚，也还值得探讨。

孔子自称：“默而识之，学而不厌，人不倦，何有于我哉？”（《论语•论而》）“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，人不倦，则可谓云尔已矣！”（《论语•述而》）正因为他有人不倦的精神，所以，“自行束以上，吾未尝无焉”。（《论语•述而》）

孔子称：“君子之道四，丘未能一焉；所求乎子，以事父，未能也；所求乎臣，以事君，未能也；所求乎弟，以事兄，未能也；所求乎朋友，先施之，未能也。”（《礼记•中庸》）固然是谦词，究其行迹，此四“未能”，虽非出乎本意，倒也大致符合实情。表示他为了专心致志地授业，作出了多大的牺牲。他未提到的第五道：所求乎师，以事弟子，能也！

然而，孔子却常常担心自己不能胜任教之事。他有四忧：“德之不修，学之不讲，闻义不能徒，不善不能改，是吾忧也。”（《论语•述而》）堪称忧道不忧贫的君子！以“学之不讲”为忧，正如李贽所说：知圣人之“忧”，便知圣人之“乐”。（《四书评》）

尽管他毕生孜孜不倦地学，滔滔不绝地，他仍不满足。晚年甚至还自责：“吾有耻也”，“幼不能强学，老无以教之，吾耻之”。（《荀子•宥坐》）

“人不倦”之“”，在《论语》中同“教”有别。《说文解字》注：“，晓教也。”段玉裁注：“晓教者，明晓而教之也。训以柔克，以刚克，《周书•无逸》：‘胥训告，胥教’是也。晓之以破其晦，是曰。”

人类教育文明的早期，“上所施，下所效也”的“教”，尚未定型。教化，主要是间接的潜移默化的影响，而“”属言教，为直接施加影响的方式，故为“晓教”。孔子提到“吾与回言终日”（《论语•为政》），其人不倦之精神可见一斑。

孔子之，是在同弟子打成一片的情境中进行的：“吾无行而不与二三子者，是丘也。”（《论语•述而》）不仅如此，他还同弟子坦诚相见：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔！”（《论语•述而》）这个表白已由其弟子陈亢通过侧面调查予以证实（参见《论语•季氏》陈亢问于伯鱼章）。

孔子人的意念，愈老愈强烈：“君子有三思，而不可不思也：少而不学，长无能也；老而不教，死无思也；有而不施，穷无与也。是故君子少思长，则学；老思死，则教；有思穷，则施也。”（《荀子•法行》）

夫子总是把“”同“学”联系在一起。“学”是“”的源泉。孔子“学而不厌”的精神，众所周知。值得一提的是，他曾说：“如垤而进，吾与之；如丘而止，吾已矣！”荀子提到这句名言，联系当时世道，不禁感慨系之：“今学曾未如赘，则具然欲为人师。”（《荀子•宥坐》）这就是说，现在有些人，所学到的东西还不如肉瘤，既少而又无用，却自以为堪做人师。

其实，孟子早就告诫：“人之患在好为人师。”（《孟子•离娄章句上》）明代李贽读到这里，感慨更深一层：“‘好为人师’，哪个去师他？”“今之‘好为人师’者，亦饥寒迫之耳。其胸中实是怕极，何敢言‘好’？”（《四书评》）

孔子为什么会对教弟子如此执着呢？用他自己的话说，便是：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿乎？”（《宪问》）表明他人不倦系出于对弟子由衷的关爱。

孔子弟子对乃师一往情深，以颜渊为最。正由于孔子对弟子情笃，当颜渊英年早逝时，孔子连声哀叫：“天丧予！天丧予！”子哭之恸，连在场的其他人亦为之动容：“子恸矣！”（《先进》）弟子冉伯牛有疾，大概得的不治之症。孔子自牖执其手，哀叹：“亡之！命矣夫？斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！”（《雍也》）

孔子即使是对其弟子的某种行为表现不满，有时甚至出言不逊，无非是爱之深，恨之切。如子路使子羔为费宰，孔子斥其“贼夫人之子！”（《先进》）是对误人子弟的行为不满。孔子对同他过从最密的弟子如子路、颜渊反而显得随便。如子路在其身旁，“行行如也”，“子乐”。随口说：“若由也，不得其死然。”（《先进》）似乎不近情理，实为“乐报之词”（《李贽》）：（《四书评》）子畏子匡，师与弟子失散。颜渊晚到，孔子突然冒出一句：“吾以汝为死矣！”（《先进》）似乎骂他，其实情急之际，可能担心其爱徒遭遇，蓦然重逢，不觉惊喜，这才发出如此“情急之词”（李贽：《四书评》）。颜渊也在情急之下，答以“子在，回何敢死？”甚妙。

颜渊对乃师以父视之，夫子心中有数，但他并不把颜渊当作儿子看待：“回也，视予犹父也，予不得视犹子也。非我也，夫二三子也。”（《先进》）关于孔子为什么表示“不得视犹子也”？同对下文“夫二三子也”的理解相关。以往注家把这句话同对颜渊厚葬联系起来，其实，亦可解为：不是我对颜回薄情，我要对弟子一视同仁，不宜偏爱［1］。

其实，孔子对弟子的感情深于父子之情。从《季氏•陈亢问于伯鱼章》可知。陈亢通过向伯鱼（孔子之子）探听他们父子之间的谈话，意外地发现：“君子远其子也”！

这是一种什么样的人师精神？是一种至诚的精神，忘我的精神，“君子哉，若人，尚德哉，若人！”

二、以身作则

孔子深知“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”，“不能正其身，如正人何？”（《论语•子罕》）这是他反复强调的从政之道。作为人师，为了正人，他先正己，以身作则，这便是“身教”。

如何把握孔子身教的要义呢？

1．由于孔子授业，立足于弟子学，故作为人师是否好学，如何活学，将对弟子求学态度发生影响。

2．孔子实施的为君之教，着重以行为准则规范弟子的行为，又以礼乐规范行为准则之用，作为人师要使弟子信服君子之教，先得身体力行。

3．作为人师在授业中对待弟子的态度如何，也将影响其师－弟子关系的正常。

关于孔子身教，在《论语》记载中提供了什么佐证呢？

〔一〕孔子一向谦虚，却没有必要讳言自己好学，《论语》中相关记载如下：

当有人问子贡“仲尼焉学？”子贡理直气壮地回答：“文武之道，未坠于地，在人。贤者识其大者，不贤者识其小者，莫不有文武之道焉。夫子焉不学？而亦何常师之有？”（《子张》）

公西华对于孔子学而不厌，深感自愧不如：“正唯弟子不能学也。”（《述而》）

〔二〕尽管孔子自认“躬行君子吾未之有得。”（《述而》）其实他所表白的态度和行为选择已经显示出其高尚的品格。其弟子关于其志趣与言行的记载可视为对夫子自道的验证。

《论语》所传道的夫子自道为：

孔子子弟对其言行举止提供的见证如下：

〔三〕孔子弟子曾参临死前称：“鸟之将死，其鸣也哀；人之将死，其言也善。”他临终念念不忘的是：“君子所贵乎道者三：动容貌，斯远暴慢矣；正颜色，斯近信矣；出辞气，斯远鄙倍矣！”（《论语•泰伯》）此肺腑之言，显见得儒家之徒何等重视仪表。

孔子素重仪表，其在官场仪容，《论语•乡党》所记甚详。日常仪表，一语以尽之：“子温而厉，威而不猛，恭而安。”（《论语•述而》）惟关于《论语》此章文本，曾有争议。唐代陆德明《经典释文》提到，“子”，一本作“子曰”，并提到齐代皇侃《论语义疏》（原本）“子”作“君子”。清代崔灏《四书考异》援引《释文》所断，并指出今所见《论语义疏》脱漏“君”字，还提到皇侃曾据《论语•子张•君子有三变章》称：“所以前卷云‘君子温而厉’也。”可为其脱漏之确证。如是，“温而厉，威而不猛，恭而安”，就非对孔子仪表的表述，而属孔子关于仪表的见解了。好在夫子一向注重言行一致，即使“温而厉”云云为夫子之见，仍不妨在孔子身上循名责实。

1．温而厉，属“正颜色”。子夏所谓“君子有三变：望之俨然，即之也温，听其言也厉”（《语论・子张》），可资参证。

孔子自称“色思温”（《论语・季张》）。这才使弟子依其身旁无拘无束：闵子侍侧，如也，子路行行如也，冉有、子贡侃侃如也。氛围活泼、宽松。“子乐”，得意之余，居然冒出一句：“若由（子路）也，不得其死然。”（《论语・先进》）开玩笑豁了边，“出辞气”或近于鄙，反而显得亲切。

子路、曾皙、冉有、公西华侍坐。孔子兴致勃勃地问：“如或知尔，则何以哉？”命诸弟子言志，并于弟子作答前，先予交待：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。”不必在长者面前心存顾忌。子路率先述志，不免大言不惭，“夫子哂之”；对公西华、冉有述怀，未置可否。最后问到年龄较长的曾皙，曾皙正在弹瑟，听了三位学友高论，似有愧意，勉强表示“异乎三子者之撰”，得到的是慰勉：“何伤乎？亦各言其志也”。曾皙顾虑冰释，遂坦然直陈：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂风乎舞雩，咏而归。”先生不禁为之动容，喟然慨叹：“吾与点（皙）也。”老夫子也还洒脱。子路等三人离座后，曾皙探问夫子观感，得到的回答是：“亦各言其志也已矣！”（《论语・先进》）可见，“即之也温”，其言非虚。

然而，此公间或“其言也厉”。子路使子羔为费宰，受到直言不讳的批评：“贼夫人之子。”子路辩解一通，老先生怒不可遏：“是故恶夫佞者。”（《论语・先进》）难怪李贽于此评说：“仲尼于子路，每下毒手。”（《四书评》）言过其实。孔子甚至对其高足，也出言不逊：子畏子匡，颜回迟到，孔子发火：“吾以汝为死矣！”（《论语・先进》），或情急所致。

孔子出此“辞气”，正由于他同颜回、子路关系非比寻常。他曾把颜回引为同道：“用之则行，舍之则藏，惟我与尔有是夫。”（《论语・述而》）虽然颜回视其师犹如乃父，夫子的态度是：“回也，视予犹父也，予不得视犹子也。”于师一弟子关系，不滥用亲情。不过，孔子同弟子的亲近，实远甚于父子交往。所谓“君子之远其子也”（《论语・季氏》），便是明证。

2．孔子认定从政宜尊“五美”。其中之一，为“威而不猛”。

何谓“威而不猛”？有道是：“君子正其衣冠，尊其瞻视，俨然人望而畏之，斯不亦‘威而不猛’乎？”（《论语・尧曰》）即权威出于庄重。“君子不重则不威”（《论语・学而》），非以势压人。子夏所言“望而俨然”，此之谓也。

3．恭而安，属“动容貌”。老先生“貌思恭”（《论语・季氏》）。“居处恭”，属“仁”（《论语・子路》）；“行之也恭”，乃君子之道（《论语・公冶长》）。有若称：“恭近于礼，远耻辱也。”（《论语・学而》）

夫子思恭，要在表里如一：“巧言，令色，足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。”（《论语・公冶长》）“恭而安”，方为真恭。

孔子察人，“视其所以，观其所由，察其所安”（《论语・为政》）。依此法察此公之所以，观其所由，察其所安，可知：“食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉”（《论语・学而》）；“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也；贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。”（《论语・里仁》）此公“居无求安”，安于其道；不讳言富与贵，惟求“以其道得之”，并不矫情。

总而言之，孔子教态倒也自然，非拿腔拿调、道貌岸然的庸儒可比。“温而厉，威而不猛，恭而安”，中庸、平和之态可掬。此中分寸，似难掌握。其实，夫子能爱人、能恶人，所爱、所恶，都不偏激。乐则笑，愤则骂，虽间或失态，一般尚称得体。“丘也”，非如后世儒家所描绘的那样道貌岸然。“率性之谓道”，老夫子不失洒脱。惟其如此，师一弟子之交，至为和谐。

孔子讲究中庸之道：“中庸之为德也，其至矣乎？”（《论语・雍也》）深明过犹不及之理。“温而厉，威而不猛，恭而安”，他正是人格化的中庸。

三、古今势易话人师

近代以来，教师日趋职业化，“学有常师”早成定局，师道不免随之变化。

1．古代学无常师，学子求师不易。“夫子之墙数仞，不得其门而入……得其门者或寡矣！”（《论语・子张》）原喻孔子之贤，后人藉以说明求师之难：“未得及门，曰宫墙外望；称得秘授，曰衣钵真传。”（《幼学琼林：师生》）；在现代，因学有常师，教师不求自在（名落孙山者例外），“求师”意识淡化，而代之以教师反求学生学习。古代的佳话，如“负笈千里，苏章从师之殷，立雪程门，游杨敬师之至”（《幼学琼林・师生》）一去不复反了。

2．近代以来，“知”从以知人为主，转为以书本知识（文字符号）为主。所学转移，择师的标准亦随之转移。

就“常师”而论，在现代，“温故而知新”固然“可以为师矣”，温故而不知新，未必不可以为师。

古代名师，或使弟子“如坐春风之中”。在现代“仰沾时雨之化”，早已化为弟子的谀词。

3．在现代，既然有了“常师”，似乎也就无需在“常师”以外求师，“三人行，必有我师焉”，虽属至理名言，很难化为自觉的追求。

看来随着人类学习条件优化，人类求师意识反而弱化了。

这不是今不如昔么？今古势易耳！今人已经并还将实现古代梦想不到的教育目标，而古人实现其狭窄目标的那种相对优越的条件，也属今人难以梦想的境界。

Study on Confucius Example Education

CHEN Gui－sheng

（Department of Education East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract: This essay analyzes Confucius＇ lofty spirit as the teacher of his disciples， such as transmission of knowledge as his holy responsibility， learning without tiredness and educating without exhaustion， etc． From different angles， the value and modern significance of his thoughts of example－setting for his disciples are expounded as well．

Key words: Confucius＇ education ideology； example－setting； study on example education

教师以身作则论文范文第4篇

一、功能缺失：课程改革中教研组的历史与问题反思

从世界范围看，近年来课程改革的发展方向是“寻求可靠的改革基础”，而这个基础则“在于学校、在于教师”。也就是说，学校及教师水平的提升是课程改革不可或缺的推动力，正在变成教育共识。

1　新课程呼唤教师专业发展。“校本研修”在教师整体素质自觉的、可持续发展方面独具优势。合理、有效的校本研修活动，能够帮助教师形成良性专业发展路径。相对于教师培训，即临时性的教师集中学习模式而言，校本研修是一种长期的、在职的、不间断的教师发展模式。从长远看，校本研修更加适合作为教师专业发展的基本模式。值得注意的是，校本研修模式需要一个与之配套的常设组织，只有这样，才能持续、有效地推进教师专业发展。

2　现行教研组存在的主要问题。尽管60年来伴随着教育改革，教研机制在不断调整，目前教研组仍然存在—些问题。其一，组织行政化。强调统一管理，强化“教学规范”，学术文化严重缺失。其二，活动形式化。以“计划—执行—检查一总结”为工作流程，充斥着科层制组织文化，教师之间缺乏对话与合作，人际关系紧张、冷漠、互不干涉。其三，内容随意化。主题确定不能围绕教学中的热点、难点和重点，存在着各自为政的现象。

总之，现行教研组及其教研活动费时费力，却收效甚微。人们不禁要问：教研活动的目标究竟是什么?又该如何搞?理论依据是什么?对此，由于研究较少且缺乏理论高度，所以，至今仍然不甚了了，没有清晰的认识。

二、文化取向：学习型组织文化

学习型组织理论为教师专业成长开辟了一个新的前景：在新课程背景下教师专业成长，可以借助一个学习型组织平台——学习共同体。

1　教师专业发展组织理应具备组织学习的功能。基于学习型组织理论，教师组织要促进教师个人专业发展，其自身须具备组织学习功能。教师专业发展过程是—个教师的个体学习过程，其有效性和高效性需要高效的组织学习作基础。教师专业发展组织的重建，不仅应当适应课程改革的要求，完成校本研修的任务，而目必须满足上述基本要求。

2　学习型教师发展组织的特征。我国中小学“为了促进教师的教学和教师专业成长，曾经纷纷成立了‘教研组’……但在‘应试教育’的背景下，却加剧了学校的划一性、僵硬化。”因此，在新课程背景下学习型组织已经成为教师发展组织的必然选择。于是，教师组织应当具备如下两个特征。第一，学术性组织。组织目标在于促进教师专业成长；按照学术组织建构的原则即民主、对话、协商、探讨、借鉴等进行组织建设；组织机制采取自主运作原则。第二，不断完善组织学习功能。组织作为一个有机整体，它有自主的生长机制和生命力，使本身及其文本向着更具创造性的方向发展，这需要保持组织学习水平的不断提升和超越。

三、组织重建：教师学习共同体的理念、原则与策略

当“学习开始成为社会的新特征、民主开始成为时代的新文化、创新开始成为教育的新使命”时代到来之时，教师必须学会创新，教师组织则必须进行重建：构建一个学习型组织——教师学习共同体。我国著名学者叶澜教授提出：研究性变革实践要求“教师对变革理论的学习与思考”，以完成“超越自身经验的实践”，即“要求教师在反思基础上实现‘重建’”，其中的“核心问题是教师的心态与悟性”，最终“将研究的态度、意义和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。通过这样的实践，将教师群体转化成学习化组织，把个人转变成一个自觉的终身学习者”。这一思想与教师学习共同体的理念，有异曲同工之妙。

1　教师学习共同体的构建原则。教师学习共同体作为教师专业成长的组织平台，其工作目标在于借助组织学习的方法带动教师个人终身学习和专业发展，并使组织形成—个共同学习与合作研究并解决他们实践中难题的共同体。

教师以身作则论文范文第5篇

一、传统文化对教师的影响

人与文化一刻不能分离，人创造了文化，文化造就了人。不同文化对人的思维习惯、行为方式、思想观念都有不同的影响。文化既是个体成长的环境，也是个体发展的手段，同时也可以是影响个体思想和行为的主要因素。因此，在以传承文化为己任的教育实践活动中，教师深受传统文化的影响更是无需置疑的。一般而言，传统文化对教师的影响主要表现在两个方面：一是表现在对教师职业形象的塑造上；二是表现在教师个体心理结构的建构上。

（一）传统文化对教师形象的塑造。

“教师形象是人们对教师教学行为表现的一种宽泛的界定，是教师特定姿态和风貌的一种表征。它折射出时代和社会对教师的期望，也反映了特定的教育理念与价值追求。”①一定的教育理念和价值追求必然会体现一定的文化传统。譬如，西方各国对教师职业的道德要求只是一种职业伦理底线的保证，而在我国及深受儒文化熏陶的东南亚、韩国、日本等国对教师的道德要求就不仅仅反映在职业伦理底线的保障上，从某种程度上他们被视为道德的偶像、知识的化身。

在我国，传统文化中关于教师的论述十分丰富，在教师地位上，荀子认为教师是一切言行的准则，所谓“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍（背），倍畔之人明君不内（纳），朝士大夫过诸涂不与言”（荀子《大略篇》）并首次将教师的地位与天地君亲并列；在教师品质上，要求“以身作则”、“严以律己，宽以待人”；在师德修养上，强调“克己内省”、“改过迁善”，对待学生要“诲人不倦”、“循循善诱”、“不耻下问”；在教师观上，强调“文质彬彬，然后君子”的理想人格；在师德规范上，要求教师既要教书，又要育人，通过“立人达人”去启发每个人的内在自觉，教会学生如何“做人”；在师德养成上，重视“慎独”、“内省”、“自律”②。正所谓“取法乎上，得乎其中；取法乎中，得乎其下”，这些高标准的道德要求与传统文化伦理特征密不可分，对于树立和丰富教师形象也具有一定的积极作用。但是，其批判性的缺失同样会在教师的职业要求和教学过程中有所反映，如孔子的“述而不作”，孟子的“言必称三代”，朱熹的“是知圣门之学，别无要妙，彻头彻尾，只是一个敬字而已”等言论影响着一代又一代的教师去效尤；在教育教学过程中，长久以来教师也贯穿着一种“孔孟之徒教授孔孟之道”、“唯古是法”、“遵古崇威”的价值取向；在教学内容上把古人的著述经典化，变成绝对权威，使得一般的教育对象或学子的学习只能囿于经学的有限范围；在教学方法上要求教育者“信而好古”，安然于“六经注我，我注六经”的为学之道。这些传统的教师规范往往将教师塑造成一种因循守旧、抱残守缺的“卫道士”形象。

（二）传统文化对教师个体心理的建构。

“民族文化心理及其结构作为人的一种‘高级心理机能’，是在人们利用物质工具和‘心理工具’改造自然、社会与人自身的过程中通过‘双重建构’（即‘内化’与‘外化’）并在同化与顺化的两种作用中积淀而成的”③。而个体心理结构的建构就是在这种民族文化心理结构中不断形成和发展的。由此可知，在传统文化中“凝积沉淀”下来的民族文化心理对教师个体心理发展具有稳定的、内在的影响。

推崇集体意识和个别权威及求稳、求静、不喜变化是中华民族文化心理结构的表层特征③。一方面，它是农耕民族在长期生活中形成的一种文化心理，要求个体服从强有力的绝对权威，从而抑止了个体自我的个性发展。另一方面，这种追求稳定、宁静、不喜变化的心理结构致使中国人形成一种以封闭性、单向性和趋同性为特征的思维方式。这种思维方式和服从权威的文化心理对于作为文化传承者的教师来说，影响更为深远。这种影响一般通过两个途径来实现。第一，以传承文化为己任的教育完全“复制”和“同构”传统文化，学校组织全然沿袭传统文化家长制模式，在教育中追求“统一”、讲求“规范”、注重“权威”。传统教育中“强调整体，轻视个体”的整体化倾向，谋杀了教师个体主体能动意识和批判意识、忽视了学生个体的客观存在。更重要的是其“偏重人伦，以情为重”的人伦化倾向，致使教育领域的认识出现了事实判断让位于价值判断，价值判断局限于道德判断的现象，进而导致教师个体对日常生活、教学领域及自我的认识、判断和批判出现了偏差和扭曲。所以，此时任何一种判断首先表现的不是对客观事实的一种真假判断，而是涉及到个人或集体的价值层面的是非判断。第二，只有通过社会认可，教师才能获得一种合法的身份。社会的这种认可渗透着传统文化的标准，并通过对教师教育理念、价值取向、思维方式、精神风貌等各方面的规训来实现。因此，个体在获得教师身份的同时就等于形成了一种与自己知识分子身份相违背的“身份性人格”④。由于我国传统文化的特殊性致使其在强化或者优化教师身份的同时恰恰就等于在弱化其知识分子身份⑤，致使教育领域中听不到作为知识分子的教师坚持独立自由的批判声音。

二、教师批判精神缺失的深度归因——传统文化的抑制

本尼迪克特有一个著名的命题：文化是人格在典章上的扩大。反之，我们也可以说人格是文化在心灵上的延续。教师文化作为一个群体文化、作为文化的一个很小的子系统，它不仅形成于某一文化系统的孕育之中，同时其自身对社会和个人所产生的影响也更多的取决于文化这个大系统的整体特征和作用。这不仅是文化与亚文化的一般关系，同时也真实的反映了我国教师文化与主流文化尤其是传统文化之间的密切关系。从这一角度思考，我们可以发现，教师批判性缺失的现状与传统文化及其影响下的教师文化的作用密不可分。

众所周知，在中国上下五千年的文化传承中，儒、释、道思想逐渐沉淀并构成了我国传统文化的基本框架，传统文化的一切特征均可以在它们的思想中找到理论根源。具体来说，儒家文化是我国传统文化的主体，而佛家与道家文化分别是这一主体的双翼。所以，与传统文化密不可分的教师文化和教师个体批判性缺失的事实必然可以在儒释道三家的主要思想中找到依据。

（一）传统文化的主体——儒家文化批判性的先天不足。

“仁”是儒家文化的最高旨趣。孔子认为仁是诸德之全，是人生的一种精神境界。这种精神境界是“忠”和“恕”的合体⑥。

“忠”字在《论语》中出现了十八次，它的基本含义是对别人（尤其是对上级）尽心竭力。如：“为人谋而忠乎？”（《论语·学而》）“居处恭，执事敬，与人忠”（《论语·子路》）、“居之无倦，行之以忠”（《论语·颜渊》）、“君使臣以礼，臣使君以忠”（《论语·八佾》）等等。“忠”还常与“信”、“敬”等连用，如：“十室之邑，必有忠信如丘者焉”（《论语·公冶》）、“子以四教，文、行、忠、信”（《论语·公冶》）、“主忠信”（《论语·学而》，又见《子罕》、《颜渊》）。其意思都是指尽心竭力，也有全心全意、一心一意、忠心耿耿、忠诚等含义。它一般泛指人对人的态度，尤其是臣子对君主、下级对上级的态度。所谓，仁者爱人，“忠”则是爱君、爱人的表现，侍君、待民的要求。

“恕”字在《论语》中仅有一处，《论语·卫灵公》：“子贡问曰：‘有一言而可以终身行之者乎？’子曰：‘其恕乎！己所不欲，勿施于人’”。与之相关的论述有：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已”（《论语·雍也》）。由此可知，“恕”，有“推己及人”之义⑥，乃是体现“仁”之精神，实现“仁”之德政的方法之一。《孟子》中有一段非常经典的话乃是对这一思想的发展，孟子曰：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬，行有不得，皆反求诸己”。（《孟子·离娄上》）由此可知，儒家文化是一种内倾性的文化⑦，其为人、处世的生活始终贯穿着一种“己欲立而立人，己欲达而达人”且“己立则人立、己达则人达”的“推己及人”的思维方式和“反躬自问”、“克己复礼”“自省”的道德修养方法。

“仁”是儒家思想的核心，“忠”和“恕”则是中国传统文化中最为鲜明的特点，是对中国人心理影响最深的文化因子。“忠”的文化要求大则忠于国和君，小则忠于父和友，其文化形象分别是誓死效忠的“忠臣”、千依百顺的“孝子”、舍生取义的“知己”。“恕”的文化则更多表现在个体的思维方式和道德修养行为上，其所追求的文化偶像是克己复礼的“君子”、反求诸己的“圣人”。一方面，“忠”文化要求的首先是“忘我”、是“奉献”、是“牺牲”。传统文化塑造的是一种对客体于我的存在世界持“忘我”和“无为”态度的国民形象。这种文化对普通民众的要求仅有一点，那就是“顺从”，培养的国民也只有一种，那就“顺民”。顺民的顺从所营造的文化也只能有一种，那就是没有主体我参与的“听”的文化。另一方面，“恕”文化对个体内倾性的思维方式和道德修养的极度崇尚，使得国民尤其是社会精英——知识分子对自我德性养成及精神境界表现出过分的关注和过高的要求，往往使其终其一生也未能触及“内圣”理想的边缘，就更无法奢谈“外王”了，从而更加束缚了一批本有可能也有能力关注外在于个体存在的客观世界的知识分子的视阈。所以，从根基上全面的封杀了整个民族产生批判的可能。因为，批判需要主体的参与，它是主体通过“思想”，进而通过“言说”才能实现的。没有自我、局限思想、限制言说、主张听话的中国传统文化先天缺乏批判性。

（二）传统文化的双翼——道佛文化对个体批判性格的再次消解。

如果[来说，儒家文化是一种“入世”文化，关注的是政治伦理，还原的是周礼秩序。那么，道家文化则是一种“出世”文化，关注的是普世伦理，安顿的是每个个体的心灵。所以，传统文化的内倾性特征离不开道家文化的润色。如果说，儒家文化的内倾特征表现在思维方式和道德修养中，其外倾的特征只是在“未知生，焉知死”的人生态度中遭到放弃，“内圣”的旨归依然是“外王”的话，那么，道家文化的内倾特征则体现在一种“天地与我并生，而万物与我为一”的泯合天人、混同物我的无所谓“内外”的独抱孤怀的个性人格和艺术化的人生哲学上⑧。

在道家看来，“道”是世界万物的终极本源，即所谓的“道生一，一生二，二生三，三生万物”（《老子·四十二章》）。尽管“道”是道家思想中最为核心的概念，但对其的定义，老子却认为，“道可道，非常道”（《老子·第一章》），指出能用语言表述的道，不是永恒的道。他认为，“道”是永恒的，是不可用语言表述的，而只能凭直觉去体会。譬如，有学者通观《老子》，概括出了“道”的几个特征，即道是无形的、道是无名的、道是无为的、道是无欲的⑥。这种“只可意会，不可言传”的处世态度，使国人的世界观少了西方人的客观性和规律性，对外界事物的探讨也没有了西方人追求“逻格斯”的那份执着，进而放弃了对外界事物的探索，所谓“德性”生活就只能仅仅局限于精神境界的提升上，甚至将放弃“外物所累”也视为道德个体追求内心宁静和心灵纯洁的手段。

庄子认为人意识到自己常常为身外之物所累，为时空所限的无奈，即所谓的“有待”、“有己”，指出要达到自由，就是要超越出“有待”、“有己”，从而达到一种“无待”和“无己”的境界。如何超越自我思想对自身的束缚、外物对自我的羁绊，庄子提供的方式是“遗物离人”。“遗物”，是指剪断自我同外物的联系，不为任何外物所累；“离人”就是剪断自己同社会的联系，不为社会和国家所绊。由此我们发现，道家是用消极“出世”的态度来追求一种仙风侠骨、逍遥自由的诗性生活。这种文化精神数千年来安顿着中国数以千万计的文人墨客或失意的知识分子的灵魂。

儒道互补的文化结构使中国知识分子“进退自由”，进可安顿苍生，治国平天下，退可安顿心灵，因时顺势，“存，则吾顺事；没，则吾宁也”（张载《观棋》）。一方面，道家主张“无我”、“无为”、“无执”、“与时迁移”、“不敢为天下先”的“游世”态度，显然是一种对社会不负责任的混世主义人生哲学。相比之下，它少了儒家那种“自强不息”愈挫愈勇的进取精神，少了儒士那种“威武不能屈、富贵不能淫、贫贱不能移”的英雄气概。另一方面，道家文化长久以来便是失意的知识分子灵魂安顿的唯一栖息之所，灵魂的安顿减少了他们对外在世界的关注、焦虑与不安，从而也就等于“瓦解”了批判意识产生的心理基础。试想，如果没有这一最后的心灵居所，焦虑、犹豫、彷徨的遭受挫折的儒生们又会如何呢？会不会能够促使儒学文化中“为他之学”（与“为己之学”相对）和“外倾性”文化特质的萌生和发展呢？

佛教对于中国传统文化的贡献主要集中在被儒道文化本土化了的禅宗思想里。禅宗思想既吸收了印度大乘空宗（一切皆空）和大乘有宗（佛性实有）的思想，也继承了我国儒家传统的人性论学说和道家主静说思想，它是印度佛教文化和中国固有文化相融合的产物。佛家人生哲学模式具有超人人格的特征，主张心如枯井、随缘而安和与世无争⑥。佛教的这些思想对中国社会心理产生了深远的影响。如宋代黄庭坚曾写道，“百战百胜，不如一忍；万言万当，不如一默”（《赠张叔和》），这种鼓吹不思进取的人生旨趣对于批判性格的形成也是一种致命的打击。如果说，道家文化是对文人墨客的一种精神慰藉，具有一种上流社会附庸风雅的气质的话，那么佛家文化由于其 “砍柴挑水，无非妙道”的普及性、“酒肉穿肠过，佛祖心中留”的宽容性以及“顿悟成佛、直指本心”的便捷性，而成为了生活在下层社会普通民众的精神慰藉。譬如当生活无着、冤屈无处申诉的时候，人们往往将希望寄托于冥冥之中的力量，以求得心理上的平衡和精神上的安慰。所谓“善有善报，恶有恶报，不是不报，时间未到”就是人们在遭受委屈和心理难平时最常想起的话语。所以说，道家文化和佛家文化的融合实现了对全体国民灵魂的安顿，从而使我国的传统文化最终成为一种缺少批判性的文化类型。