刑法教学论文范文第1篇

任务导向教学模式中，教师与学生的角色发生了一定的变化：学生成为教学的主体，学习的自主性更明显；而教师成为学生学习的引导者。学生从传统教学中围绕教师的讲授开展思维活动转变为学生通过自己的发现、学习、思考获得知识和能力。在刑事科学技术实验教学中，学生的这种自主性更突出。当教师确定了相关的实验项目和任务后，学生通过一些理论知识的学习和观看教师演示进行模仿。在模仿的过程中，学生会遇到许多问题和困难，在无法完成实验任务的情况下，就会自己思考，寻找解决问题的办法。在任务导向教学模式中，教师减少了讲授的时间，多观察，多让学生动手。在刑事科学技术实验教学中，教师要侧重于做好以下工作。

1.实验项目和实验任务的设计。这主要是强调在教学的准备阶段，教师要认真设计实验，实验项目的开展必须依据公安实践中刑事科学技术员所必须的技能进行，实验内容和任务要注重学生的自主学习能力的开发。实验要具有一定的难度，适合学生开展研究，但也不能让学生无法完成实验，应让大部分学生通过努力，可以完成规定的所有实验项目。实验的设计还要考虑到学生的兴趣，如果学生对所开展的实验有浓厚的兴趣，则可以保证实验的顺利开展，还可以为后续的实验教学带来便利。

2.注意在实验过程中的组织和引导。刑事科学技术的大部分实验是以小组形式进行的，小组合作是任务导向教学的基本组织形式。因此，在教学过程中，需要教师在对学生进行调查了解的基础上，本着互补、协调的原则，对学生进行分组、整合，组织学生合理分工，明确各自的任务。其次，在解决问题的心理方面，教师要引导学生勇于探索，敢于面对挫折、迎接挑战；在学习方法的指导方面，教师要负责引导学生与时俱进的对学习方案进行调整，随时根据计划实施过程中发生的状况进行微调；在学习价值方面，教师要引导学生感悟学习过程中的科学探究精神、社会责任感。

3.及时进行学习评价。学习评价可以及时帮助学生进行反思，发现学习过程中的不足，无论是对知识本身的学习、专业能力的培养，还是掌握学习方法，学会学习，都具有巨大的作用。学习评价形式的多样化，内容的可选性，也可使同学能够真正从评价中获得收获。

二、任务导向教学法的基本教学模式

应该说，任务导向教学法的教学模式是多种多样的，没有完全固定的，但从一般的教学规律出发，根据刑事科学技术实验课教学的特点，我们可以按以下的步骤实施：课前准备—下达任务—完成任务—作品展示—总结回顾和学生提问。

1.课前设计和准备。教师首先要对教学的内容进行充分的准备，根据教学内容设计若干任务，并要对学生的知识水平、兴趣爱好、学习能力、纪律情况、学生特点进行全面地了解。从已经设计好的众多任务中挑出适合教学对象的学习任务，根据任务准备教学课件、学生分组设计、教学设备、教学材料等；学生在任务导向教学法中，也需要做好相关的准备工作，包括相关知识的准备、协助教师分组、协助教师准备教学器材和材料等，学生参与准备工作，可以更有利于调动学生的学习积极性，优化学习过程。

2.布置实验任务。学生进行正式实验前，教师要把设计好的任务布置给学生，并讲解实验的内容、原理、具体任务。对于一些难度较大，学生不容易掌握的实验，教师要先演示实验的步骤和实验的方法，演示过程中，教师可以穿插提问，引起学生思考；也可以教师演示后，让个别学生再次演示实验过程，其他同学进行点评，学生通过观察，产生研究欲望。

3.指导学生进行实验。教师在引导学生基本掌握了完成实验任务的思路与方法后，根据学生情况对学生进行分组，指导学生完成教师下达的实验任务。学生实验过程中，教师要巡回指导，无论是取得好的实验结果的同学，还是实验有一定问题的，教师都要引导学生通过知识与实验的联系，对原理、方法融会贯通，使学生真正从实验中受益。

4.成果展示。在各小组完成实验任务以后，要每组选派一名成员将本组的学习成果进行交流、展示，其他小组可以就不同的观点和结论进行讨论甚至申辩，在思维火花的碰撞过程中，丰富学习的体验。而后，教师对学生交流讨论的结果进行归纳和总结，引导学生把个别的、零散的观点整合、归纳，把对实验的理解上升到理论认识的高度，教会学生如何透过现象看到问题的本质，做到理论与实践的联系。另外，教师还要引导学生对学习过程进行反思，以便对下一次的学习设计进行优化、改进。

刑法教学论文范文第2篇

关键词：刑法学；教育方法；刑法案例

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）18-0230-02

从20世纪90年代开始，在国外法学教育理论的影响和法学院扩招发展的要求下，我国大量学者开始研究我国的法学教育问题。从法学教育的目标、教育的模式、教育方法、课程设置、师资力量等方面都进行了深入研究。作为法学中的主干课和司法考试的重头专业，刑法学教育也有了很大发展，有刑法学者直接研究刑法学法学教育中的问题。目前，我国刑法学教育还处于各种模式和方法的尝试阶段。研究刑法学教育模式具有重大理论和实践价值。

一、我国刑法学教育的现状

受苏联刑法和刑法学的影响，我国的刑法已经相对完善，刑法学也是我国发展最早、最为成熟的法学分支学科。我国刑法学的教学模式于20世纪50年代中国人民大学引入苏联教授传授刑法学教学方法开始，至今，苏联的刑法学教育仍深深地影响着我国的刑法学教育。从教育课程的安排到教育方法，无不仍然保留着大量苏联刑法学教育模式的痕迹。

作为法学教育的一部分，我国传统刑法学教育主要采取注重理论讲解的“讲授法”或者“演讲法”。讲授法偏重于老师的讲授，老师的讲课重理论，轻实践，关注刑法系统理论的讲授。学生参与少，师生互动少。在欧美的法律职业教育目标和教育方法的影响下，在刑法教育中引入案例教学法、参与式教学法和诊所教学法等方法[1]。案例教学法（casemethod）是指，在法学教育过程中，大量采用案例分析、案例专题讨论、现场案例教学、司法实践等多种方式，通过引导学生研究和分析案例，从而理解法律知识，提高解决法律问题的能力。案例教学的目标在于帮助学生掌握理论知识和提高法律职业素质的教学方法[2]。诊所式教育方法应美国法律现实主义的要求，是在对案例教学法的反思和批判的基础上提出的。该方法是效仿医学院培养学生的模式，设立法学诊所课程，通过对贫穷当事人提供法律援助的方式，接触真实案例，在法学老师和持证律师的指导下，学生为当事人提供法律服务，在法律的实际应用中，学习法律[3]。

在法学教育改革思潮的推动下，有学者从司法考试的目标和要求出发，探析刑法学课程教学改革，认为传统的刑法学课程教学模式因为缺乏实践性和应用性，司法考试符合法律职业化的要求，因此，应当加强刑法学课程教学与司法考试的衔接[4]。更多的刑法学者赞同应当增强刑法学教学的实践性，因而纷纷探索案例教学法在刑法学教育中运用[5]。要探寻刑法学的合理教育模式，必然需要从刑法和刑法学的特殊性出发。

二、我国刑法学教育存在的问题

刑法因为其调整对象和调整方法的特殊而毫无争议地独立为单独的部门法。刑法的特殊性表现为：第一，调整对象的极端性。刑法的调整对象是行为，且是最严重的行为――犯罪行为。相较于一般的违法行为，犯罪行为的社会危害性最大，是损害社会公共利益和重大利益的行为。涉及个人生命、健康安全的犯罪往往具有黑暗性、残酷性和暴力性等特征。第二，调整方法的极端性。刑罚是最严厉的惩罚，包括剥夺生命的死刑、限制人身自由的无期徒刑和有期徒刑，还包括剥夺资格的剥夺政治权利和剥夺财产的没收财产和罚金等等。

刑法的极端性让社会公众对刑法极为关注，同时了解却非常浅薄。犯罪行为是极端的危害社会行为，其涉及重大公共利益和社会利益，是破坏社会公平正义的最突出表现。因此，对犯罪行为进行定罪量刑的刑法也成为了实现公平正义的焦点。因此，犯罪行为和刑法定罪量刑结果都极易引起社会公众的关注。受大众情绪的影响，法学学生也不例外，学生对于暴力犯罪、财产犯罪、贪污受贿犯罪定罪量刑案件的关注远远大于其他违法行为。对犯罪行为和刑法的关注也致使法学学生对刑法非常熟悉。与此同时，犯罪行为在整个社会活动中的发生几率较低，社会公众直接接触的机会并不多，且由于刑罚的残酷性，社会公众对于犯罪行为的具体表现和刑罚的具体内容并不确切知晓。法学学生亦是如此。对我国法学学生而言，长期的家庭和学校的温室般呵护教育的环境下，尽管有对刑法真实案例的听闻，但鲜有直接接触犯罪案件。

犯罪行为危害性的极端性、犯罪情形的千奇百怪足以引起法学学生的好奇心，加之刑法学知识理论体系性和完整性，导致法学学生对刑法学有着浓厚的兴趣。然而，目前的刑法学教育不足以让法学学生对犯罪和刑法学的应用有着全面客观的了解。面对刑法应用的要求，我国目前的刑法学教育存在以下缺陷：

第一，内容缺乏真实性。刑法学的教育内容应当包括三个方面：（1）对刑法基础理论和条文的学习理解；（2）对案件事实的认定；（3）刑法条件对应案件事实的裁判。我国目前的刑法学教育是建立在案件事实明确的基础上，也即仅仅针对第一和第三方面进行教育，对案件事实的认定完全忽略。根据传统的法律裁判推理，刑法理论是定罪量刑的大前提，案件事实是法律裁判的小前提。刑法学的研究纵然需要对刑法理论的体统掌握，但是刑法理论仅仅是定罪量刑的大前提之一，在刑法应用中，对案件事实的准确认定也是刑法应用的重要内容。

刑法教学论文范文第3篇

内容提要: 行为刑法与行为人刑法是存在对立的，这主要表现为一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系之间的对立。以北京大学张文教授为代表的人格刑法学是行为刑法与行为人刑法互相融合的人格刑法学，其崛起可谓是侧重于主观主义与行为人主义的刑法学在我国的再生，对此应当予以高度的关注。但是，人格刑法学的观点是否具有刑事政策上的可接受性和司法上的可操作性仍有待未来进一步研究。现今，人格刑法学只是一种美好的构想。

 

 

    我国在20世纪50年代引入了苏俄刑法学，以社会危害性理论为中心的苏俄刑法学曾经在我国一统天下。20世纪80年代至90年代初期，我国刑法学还是以恢复重建为主，因而苏俄刑法学的本土化获得了较大的进展。从20世纪90年代中期开始，随着经济上的对外开放，在学术研究上也呈现出一种对外开放的态势。在刑法学中，德日的与英美的刑法知识被系统地引入我国，尤其是西方近代史上的各种刑法流派在我国都得到呼应，我国刑法学研究开始向多元化方向发展。其中，以北京大学张文教授为代表的人格刑法学的崛起，可谓是侧重于主观主义与行为人主义的刑法学在我国的再生，对此应当予以高度的关注。

刑事古典学派建立在客观主义基础之上的行为刑法与刑事实证学派建立在主观主义基础之上的行为人刑法之间的对立，是近代西方刑法学史上的一条基本线索。这两个学派的互相抗衡、互相融合，在很大程度上推动了近代刑法学的发展。刑事古典学派以自由主义、罪刑法定主义等为号召，主张建立在客观主义基础之上的以行为为本位的刑法。而刑事实证学派则以团体主义、防卫社会为价值取向，主张建立在主观主义基础之上的以行为人为本位的刑法。在这种情况下，行为刑法还是行为人刑法，成为一个哈姆莱特式的选择，尖锐地摆在每一个刑法学人的面前。当然，刑事古典学派与刑事实证学派都存在一种深刻的片面，因而互相妥协、互相折中就成为一种必然的趋势。在近代刑法学史上，行为刑法逐渐地吸收行为人刑法的思想，这是不可否认的。因此，行为刑法与行为人刑法的折中，仍然有一个以2009年第6期（总第67期）行为刑法为主还是以行为人刑法为主的问题。笔者认为，行为刑法应当是基本的理论框架。行为人刑法只能对行为刑法起到一种补充的作用。在此，笔者谨以犯罪论体系为视角，对人格刑法学进行一些评论。

在犯罪论体系上，行为刑法与行为人刑法也是存在对立的。这主要表现为一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系之间的对立。一元的犯罪论体系，是以“行为”为中心所设立的犯罪论体系，亦即系在行为中认定犯罪的实体，并以“行为”为成立犯罪的必要原理。[1]在德日刑法学中，一元的犯罪论体系始终是犯罪论体系的主流，自李斯特一贝林创立构成要件该当性、违法性与有责性的古典的犯罪论体系以后，历经新古典的犯罪论体系、目的论的犯罪论体系和目的理性的犯罪论体系，尽管在内容上有所发展，但三阶层的理论框架并无根本性的改变。而二元的犯罪论体系则是指将成立犯罪的要件，从“行为”与“行为者”两方面作二元的研究。自“行为”方面言，必须该行为具有构成要件该当性而无行为正当化事由之存在（即无阻却违法事由之存在）；自“行为者”方面言，必须有“责任性”之存在，惟此之所谓“责任性”并非关于“行为”本身之属性，而系关于实施违法行为之“行为者”的人格之属性（特质）。[2]根据我国台湾地区学者洪福增的介绍，二元的犯罪论体系包含以下三位德国教授所主张的类型。

坎托罗维索（kantorowicz）的体系（见下图一）：

图（略）

在上述二元的犯罪论体系中，犯罪这一要件相当于二元的犯罪论体系的构成要件该当性。当然，由于拉德布鲁赫采目的论的犯罪论体系，其构成要件中包含了客观的构成要件与主观的构成要件。而犯罪人这一要件，与目的论的犯罪论体系建立在规范责任论之上的有责性在内容上是相同的。

米特迈尔（mittermgier）的体系（见下图三）：

图（略）

在上述二元的犯罪论体系中，适合于构成要件之违法的举动相当于一元的犯罪论体系中的构成要件该当性与违法性，而责任相当于一元的犯罪论体系中的有责性。行为者人格是这一二元的犯罪论体系所特有的，这也是与一元的犯罪论体系的根本区别之所在。因此，上述二元的犯罪论体系是最为纯正的二元的犯罪论体系。

通过以上一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系的比较可以看出，一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系在结构上存在共通之处，即都把构成要件该当性放在第一位。只有在具备了构成要件该当性这一要件以后，才可以对犯罪人进行责任的追究。因此，二元的犯罪论体系虽然强调犯罪人的人格在定罪中的重要性，但由于受到构成要件该当性这一客观要件的限制，二元的犯罪论体系自然不会堕落为主观归责，从而坚守了法治国的价值理念。当然，二元的犯罪论体系都从行为（犯罪）与行为人（犯罪人）这两个方面建构犯罪论体系，把行为人（犯罪人）要件放在与行为（犯罪）要件平起平坐、相提并论的位置上，从而体现其行为与行为人的二元性。但是，行为与行为人的二元区分不能对应于客观与主观的二元区分。因为一元的犯罪论体系虽然分为构成要件该当性、违法性与有责性这三个要件，但根据古典的犯罪论体系，构成要件该当性与违法性是客观要件，而有责性是主观要件。因此，二元的犯罪论体系如果仅仅把行为人要件界定为主观要件，则与一元的犯罪论体系还是难以在实质上加以区分。在这一点上，米特迈尔的二元的犯罪论体系，明确地将行为者人格作为犯罪成立的一个要件，这才能充分体现二元的犯罪论体系的性质。最后应当指出，随着行为刑法与行为人刑法的互相融合，一元的犯罪论体系并非纯正的行为刑法的犯罪论体系。同样，二元的犯罪论体系也不是纯正的行为人刑法的犯罪论体系。可以说，一元的犯罪论体系从古典的犯罪论体系到目的理性的犯罪论体系的演变过程，就是在三阶层的框架内不断吸纳行为人刑法的内容的过程。而二元的犯罪论体系则是在形式上将行为刑法与行为人刑法共同纳入一元犯罪论体系。因此，现在的一元的犯罪论体系是实质上的二元的犯罪论体系，而二元的犯罪论体系则是形式上的二元的犯罪论体系。申言之，目前已经不存在绝对的一元的犯罪论体系。无论是以行为为本位的一元的犯罪论体系，还是以行为人为本位的一元的犯罪论体系，两者都是兼顾行为与行为人的二元的犯罪论体系。之所以出现上述行为刑法与行为人刑法相互融合的趋势，笔者认为是与从法治国到文化国的价值论演变，以及从存在论到规范论的方法论转变密切相关的。当然，在德日刑法学中，占主导地位的还是一元的犯罪论体系。之所以如此，是由行为与行为人的主次关系所决定的。对此，我国台湾地区学者认为二元的犯罪论体系将行为与行为人并列，存在轻重不分之弊，[3]值得考虑。

这里需要予以特别关注的是威尔泽尔的目的论的犯罪论体系。相对于古典的与新古典的犯罪论体系而言，威尔泽尔的目的论的犯罪论体系具有从客观向主观转向、从事实向规范转向，同时也具有从行为向行为人转向的特征。尤其是人的违法论的提出，取代了物的违法性，将对行为人的强调从有责性阶层提前到违法性阶层。在违法性这一要件中，威尔泽尔将不法与行为人并列。在目的论的犯罪论体系中，成立犯罪的第二个条件是“行为与行为人”，威尔泽尔特别提到了“作为犯罪学类型的行为人”，其重视“行为人”对于成立犯罪的意义。这种将行为与行为人作为犯罪的构成要素建立体系的立场，学界称之为二元的犯罪论。因此，威尔泽尔的目的论的犯罪论体系也被归入二元的犯罪论体系。[4]但是，威尔泽尔的目的论的犯罪论体系，虽然在违法性阶层中，同时强调行为不法与行为人的不法，直接将行为人作为刑事不法的评价对象，但其行为人要素还是被包含在违法性要件之中，三阶层的基本格局并没有被打破，对于行为人也没有在整个犯罪构成上与行为平起平坐。在这个意义上，还是应当把威尔泽尔的目的论的犯罪论体系归入一元的犯罪论体系。但也不否认，威尔泽尔兼采二元论。[5]笔者认为，这一评价是公允的。

张文教授倡导的人格刑法学，并非绝对的行为人刑法，而是行为刑法与行为人刑法互相融合的一种人格刑法学，张文教授指出：

我们所倡导的人格刑法学，是指顺应刑法发展思潮，将行为刑法与行为人刑法既作了结合，又作了发展。结合表现在，以客观行为为前提，以犯罪人格这一主观性质的事物为补充，形成客观的危害社会行为+主观的犯罪人格这样一种二元的定罪量刑机制；对犯罪人格的考虑，并非仅是为了从理论上改变犯罪处罚的根据，或仅主张犯罪人格之于量刑的意义，而是在于，突破现行的以行为为中心的定罪机制，将犯罪人格由以往的量刑阶段推进到定罪阶段。在量刑阶段，仍然保持现行的以行为及人格为考察点的二元机制。这种将犯罪行为与犯罪人格并重、以犯罪行为与犯罪人格二元因素为定罪与量刑机制的刑法观，我们称之为人格刑法学，以区分于单一以行为为中心的行为刑法和以行为人为中心的行为人刑法。[6]

根据以上关于人格刑法学的定义，人格刑法学与行为刑法和行为人刑法的根本区分在于：在定罪阶段，是否把犯罪人格作为一个独立的定罪根据。定罪问题是通过犯罪论体系解决的，因而在犯罪论体系中如何纳入犯罪人格这一要素，就成为人格刑法学的标志。张文教授曾经提出在其人格刑法学基础之上的二元论的犯罪论体系。这一体系的特点是将犯罪构成改为犯罪人构成，因而把犯罪要素称为犯罪人成立要素。这一要素分为两个方面：第一方面是事实判断要素，主要是指法定的刑事违法行为类型，包括行为、结果、行为主体身份、故意、过失等内容。第二方面是价值判断要素，主要是指法定的刑事责任承担条件，包括排除合法辩护事由、认定犯罪人格（见下图四）。[7]

图（略）

由此可见，张文教授将上述情形称为犯罪人成立要素，而不是犯罪成立要素，在此处体现了在犯罪与犯罪人这两个要素当中，侧重于犯罪人的价值取向。在事实判断要素与价值判断要素这两个方面，刑事责任当然是一个价值评价问题，但在事实判断要素中的刑事违法本身也包含价值评价。就此而言，事实与价值的区分并不是彻底的。当然，在上述体系中，将犯罪人格作为一个独立要素在犯罪人成立要素中加以确立，这是其人格刑法学的重要体现。而在这一点上，与米特迈尔的二元的犯罪论体系是较为接近的，后者也把行为者人格当作独立的犯罪要素。因此，张文教授关于犯罪论体系的构想属于二元论的犯罪论体系，这是没有问题的。

如前所述，自从目的论的犯罪论体系以后，德日刑法学开始从行为刑法向行为人刑法转变，但基本格局是在行为刑法的体系中容纳行为人刑法的内容，体现了以行为刑法为主、以行为人刑法为辅的原则。在人格刑法学上也是如此。例如日本大塚仁教授是人格刑法学的积极倡导者，但他对于二元的犯罪论体系也是持否定态度的。大塚仁教授在评论二元的犯罪论体系时指出：

像上述那样理解作为犯罪概念基底的行为及行为人的意义时，想把两者作为犯罪构成要素同等考虑的二元犯罪论，也是不能支持的。应该认为，行为人处在行为的背后，是第二层次的问题。即使构成要件上表示着一定的行为人类型，它也只不过是构成要件的要素，对符合构成要件的行为人的具体评价，结局不外乎是违法性及责任的问题。在上述的诸见解中，坎托罗维奇和拉德布鲁赫所意图的行为人性，主要与责任一面相关，米特迈尔提出的行为人意味着违法性和归责的前提。因此，在犯罪概念的基底中补充地承认行为人的意义时，就没有必要对以行为概念为基本的犯罪论体系再加修正。[8]

大塚仁教授的人格刑法学思想主要是透过三阶层的犯罪论体系实现的：在构成要件该当性中采人格行为论、在违法性中采人的违法论、在有责性中采人格责任论。因此，人格行为论、人的违法论、人格责任论就如同一条红线，使形式上一元的犯罪论体系成为实质上二元的犯罪论体系。对于大塚仁教授的这一人格刑法学在犯罪论体系中的体现方式，张文教授提出了批评，认为这是一种准人格刑法学或者“半截子”人格刑法学，指出：

根据大塚仁人格刑法学的思想，定罪仍然实行的是单一的行为中心论，人格在这里的作用不过是被用来说明作为犯罪构成的行为，符合犯罪构成的行为是体现了行为人人格的行为。也就是说，它仍然只是如同新派一样，揭示了行为背后所隐藏的东西——人格，并没有让这种隐藏的东西从行为这一遮羞物后面浮现出来，发挥其在定罪方面的作用。在刑罚理论部分人格刑法学确实发挥了实效，即人格本身对量刑确实具有实质性的影响，而非仅仅是当作处罚对象的行为的说明。但是，这种实效实际上也只是新派行为人刑法观贯彻结果的继续罢了。既然称为人格刑法学，而刑法学是包括定罪和量刑两大部分的，只有在定罪和量刑两部分都贯彻行为与人格并重的思想，才能称得上是人格刑法学。[9]

对于大塚仁教授在刑罚论部分体现的人格刑法学思想，张文教授并没有否定。关键是在犯罪论中，张文教授认为大塚仁并没有体现人格刑法学思想，即没有把人格与行为并列作为定罪的独立要件，而只是把人格隐藏在行为背后作为行为的一个要素。因此，大塚仁教授的人格刑法学是“半截子”的；犯罪论无人格刑法学，刑罚论才有人格刑法学。正是在这一点上，张文教授的人格刑法学与大塚仁教授的人格刑法明显地区分开来了。在某种意义上可以说，大塚仁教授的人格刑法学是一种较为保守、也是较为含蓄的人格刑法学，而张文教授的人格刑法学则是一种较为激进的、也是较为张扬的人格刑法学。

那么，大塚仁教授的犯罪论果真是一个无人格刑法学的犯罪论吗？笔者并不这么认为。应该说，大塚仁教授在犯罪论体系中以人格行为论、人的违法论、人格责任论等为主要内容构筑了，人格的犯罪理论。大塚仁教授在论及人格的犯罪理论时指出：

在尊重自由主义契机的刑法学中，不能脱离现实表现出的犯罪行为论及犯罪人的危险性．而且，行为人只有作为现实的犯罪行为的主体才看出其意义。这样，应当以作为相对自由主体的行为人人格的表现的行为为核心来理解犯罪。站在这种基本观点上的犯罪理论，可以称为人格的犯罪理论。[10]

因此，笔者认为大塚仁教授的人格刑法学与张文教授的人格刑法学之间的区别，并不在于在犯罪论中是否要考虑人格这一要素，而是如何体现人格这一要素。大塚仁教授认为，通过人格行为论、人的违法论和人格责任论，已经能够在犯罪论中体现人格刑法学思想。而张文教授则认为，只有把人格作为定罪的一个独立要件，才能真正体现人格刑法学思想。

这里涉及犯罪行为与犯罪人格之间的关系问题。犯罪行为是指构成要件该当且违法的行为，对此是没有异议的。而犯罪人格也称犯罪个性，是一种严重的反社会人格。可以认为，犯罪人格是在生物的与社会因素制约下的一种趋向于犯罪的稳定心理结构，它对犯罪行为具有源发性。[11]由此可见，犯罪人格与犯罪行为之间具备有十分密切的联系。现在问题是：犯罪行为与犯罪人格是否具有逻辑上的表里关系，即只要有犯罪行为必然存在犯罪人格，反之亦然。换言之，是否存在没有犯罪行为但有犯罪人格，或者没有犯罪人格但有犯罪行为之情形？笔者的回答是肯定的，像过失犯罪等犯罪类型，都并未存在犯罪人格。犯罪人格大多存在于暴力犯罪与性犯罪等自然犯中。因此，犯罪行为与犯罪人格具有可分离性：任何犯罪都必然存在犯罪行为，但并非任何犯罪都存在犯罪人格。

由此可见，对于犯罪成立来说，犯罪行为与犯罪人格的作用并非是等量齐观的。犯罪论体系如果是犯罪构成体系而不是犯罪人构成体系，那么，在犯罪论体系中只能采一元的犯罪论体系，即以行为刑法为主，以行为人刑法为辅。但如果犯罪构成是犯罪人构成而非犯罪构成，那么一元的犯罪论体系是难以采纳的，非但如此，而且二元的犯罪论体系也难以接受，而应当在犯罪论体系之外，另外建构犯罪人体系。张文教授在论及犯罪危险性人格的主体归属性时，指出：

行为人在犯罪危险性人格支配下实施了犯罪行为，即为犯罪人，其人格可称为犯罪人格。据此，判断一个人是否犯罪人，除了根据他是否实施了刑法规定的行为、是否触犯了刑事法律之外，还应看他是否具有犯罪危险性人格。笔者以为，不具备犯罪危险性人格者，即使其行为符合刑法规定的构成要件，也不应将其定罪，并称之为犯罪人。只有违反了刑法规范并具备了犯罪危险性人格的人。才是犯罪人。[12]

以上这一论断是张文教授人格刑法学的精华之所在。根据以上逻辑，我们可以排列出以下两种情形：

第一种情形，行为符合构成要件——没有犯罪人格，不能定罪；

第二种情形，行为符合构成要件——具有犯罪人格，应当定罪。

在以上两种情形中，第二种情形争议不大，关键是第一种情形，行为完全符合构成要件，仅仅因为没有犯罪人格而不予定罪。在这种情况下，相对于一元的犯罪论体系，处罚范围必将缩小，这就是张文教授所倡导的非犯罪人化：

目前按照刑事法律被规定为犯罪的人，根据新犯罪人说，对其中没有犯罪危险性人格而落入刑法视野者，使其主体行政违法化，即成为违法行为者。对其处罚实行非刑罚化，处以行政处罚。[13]

犯罪行为与犯罪人，本来是一种作品与作者的关系，犯罪行为是犯罪人的作品，犯罪人是犯罪行为的作者。因此，是犯罪行为决定犯罪人，只要实施了犯罪行为就是犯罪人。但张文教授的人格刑法学则在一定程度上颠覆了犯罪行为与犯罪人之间的关系，如果没有犯罪人格，则即使实施了犯罪行为也不是犯罪人。在这种情况下，犯罪构成就转变为犯罪人构成。而犯罪人构成是在犯罪构成的基础上再加上犯罪人格的要件。

张文教授的这一人格刑法学思想，在自身逻辑上是能够成立的。问题只是在于人格刑法学的观点是否具有刑事政策上的可接受性和司法上的可操作性，这是值得关注的。

我国刑法中的犯罪概念本身就是较为狭窄的，因而扩大犯罪圈就成为我国刑法学界的主流呼声。根据张文教授的犯罪人构成体系，虽然犯罪范围没有重大变动，但那些实施了我国刑法分则所规定的犯罪行为，却因为不存在犯罪人格，而被排除在犯罪的范围以外。对此，在刑事政策上是否具有接受性，这是一个十分现实的问题。这里所谓刑事政策上的可接受性，是指刑事政策能否容忍这种情况，这一点又取决于：非犯罪人化是否会削弱刑法的惩治力度？在目前我国社会治安不好，犯罪率较高的情况下，实行这种非犯罪人化存在着较大的政治风险，接受起来是有相当难度的。张文教授指出：

二元论的结果是使刑法的打击面变窄了，只有那些既实施了法益侵害行为，又具有人格恶性的行为人才能进入刑法的视野，这是符合刑法谦抑性要求的。[14]

对于刑法谦抑性，笔者当然是赞同的。但对于那些非犯罪人化以后的犯罪行为并非根本不受处罚，而是作为行政违法行为受到行政处罚。这一点，恰恰是笔者所担忧的。非犯罪化一样存在形式上的非犯罪化与实质上的非犯罪化之分。形式上的非犯罪化，是指某一行为只是不作为犯罪处罚，但作为行政违法行为处罚。而实质上的非犯罪化是指不仅不作为犯罪处罚，而且不作为行政违法行为处罚。实质上的非犯罪化涉及国家权力与公民自由之间的结构性调整：实质上的非犯罪化，表明国家权力对公民个人行为的干预范围缩小，公民自由也随之扩张。但在形式上的非犯罪化的情况下，公民自由没有缩小，而只是国家权力中的司法权与行政权的结构性调整：随着形式上的非犯罪化，司法权缩小而行政权扩张。就司法权的行使与行政权的行使相比较而言，前者更有利于公民后者却不利于公民。因为，通过司法程序的刑罚处罚，由于存在公检法三机关的制约以及获得律师辩护，因而被告人的诉讼权利依法受到保障。但治安性与行政性的处罚却是行政机关，尤其是公安机关在没有其他机关制约也没有赋予被处罚者以各种程序性权利的情况下独自决定适用的，因而虽有效率却有悖法治的基本要求。[15]

非犯罪人化也是如此，同样存在着形式上的非犯罪化与实质上的非犯罪人化，只有非犯罪人化以后不受任何处罚，才是实质上的非犯罪人化。而非犯罪人化以后，又受到行政处罚，仍然不是真正意义上的非犯罪人化，而是形式上的非犯罪人化。对于这个问题，需要引起我们的警觉。

以犯罪人格作为犯罪人成立的要件，最大的问题还在于司法上的可操作性。行为刑法之所以被人接受，与对于行为认定的标准明确可行，是具有密切关系的。因为行为是客观的，可以把握的，因而具有明确性，可以作为罪刑法定主义的基础。即使是刑事实证学派的代表人物之一的李斯特，也竭力主张行为人刑法，提出了“应受处罚的不是行为而是行为人”的著名命题。但在犯罪论体系上，他创立了以因果行为论为基础的一元的犯罪论体系，主张在犯罪论体系中贯彻自然主义与实证主义。对此，我国台湾地区学者林东茂教授作了以下生动描述：

李斯特是古典体系的创建者之一，他甚至企图在刑事立法上贯彻实证主义的精神。他在1913年为《德国刑法典》修正案所提的建议，就企图以自然科学的语言，精确地描述犯罪类型。举例说，他建议侮辱罪应该这样规定：“一连串的喉结抖动，血脉贲张，引致他人之不愉快情绪，为侮辱罪，处一年以下自由刑。”被侮辱者是否气得跳脚大家有目共睹，一切眼见为凭，不要作价值判断。以这种生物学的语言描述侮辱，多么精确，多么客观。[16]

这就是操作上的可行性向原理的正确性的妥协。相对于客观行为，犯罪人格是更为隐蔽，也是更难测量的。对于这一点，人格刑法学的主张者都是承认的。例如，大塚仁教授把犯罪征表主义看作是行为人刑法向行为刑法的妥协性理论，因为在现代科学的水平上，只有以表现于外部的行为为中介才能认识犯人内部的危险性。大塚仁教授认识到将主观主义、行为人主义彻底化，犯罪概念就会变得暖昧，具有侵害行为人自由之虞。这种缺点，通过采用征表主义也不能除去。[17]对于犯罪人格的这种模糊性，刘艳红教授指出：

作为一个新的定罪条件，犯罪危险性人格是一个抽象的概念，并非一目了然，而是需要经过专业的判断的，由于犯罪危险性人格的鉴定在司法实践中并不存在，人格的鉴定并不规范，一些心理学上的研究也还不十分成熟，因而这种定罪条件本身也要进一步的研究和完善。对犯罪危险性人格的鉴定也成了人格的犯罪论体系中最薄弱的一环。[18]

如果犯罪人格的测量这一问题不解决，将犯罪人格作为定罪要件，就在很大程度上缺乏可操作性。至于犯罪人格是作为人罪要件还是出罪要件，[19]笔者认为取决于行为构成与行为人构成之间的位阶关系。只要把犯罪人格的认定放在行为具有构成要件该当性以后的一个环节，则无论把犯罪人格称为定罪要件还是出罪要件，它在客观上都只有出罪功能。除定罪以外，量刑当中如何考虑犯罪人格也存在一个可操作性问题。行为刑法是完全以行为的法益侵害程度作为量刑的基础，这是一种报应刑主义。而行为人刑法则完全以人身危险性作为量刑的基础，这是一种目的刑主义。目前德、日刑法学的通说是采并合主义，即以报应确定刑罚的上限，以目的调节具体刑罚。张文教授虽然反对并合主义，[20]提倡教育刑，但在人格刑法下的量刑基础及其方法上，主张对犯罪人的裁量，不仅要考虑客观行为，而且要考虑犯罪人的人格状况。从这一观点来看，似与并合主义并无根本区别。问题在于：犯罪人格在量刑中占据什么地位？是以行为为主还是更多地考量犯罪人格的因素，这对于量刑都具有重大影响。

综上所述，人格刑法学是一种美好的构想，是未来的刑法学。生在当下的笔者，虽然向往未来，但更立足于现实。因此，笔者还是站在一元的犯罪论体系的立场上，向二元的犯罪论体系表示致敬。

 

 

【注释】

[1]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版，第6页。

[2]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版。第22页。

[3]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版，第24页。

[4]参见李立众：《犯罪成立理论研究——一个域外方向的尝试》，法律出版社2006年版，第116页。

[5]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版，第17页。

[6]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第67页。

[7]参见张文：《是以行为为中心，还是以犯罪人为中心？——关于犯罪论体系根基的思考》，载梁根林主编：《犯罪论体系》，北京大学出版社2007年版。

[8]（日）大塚仁：《刑法概说（总论）》，冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第123页。

[9]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第63页。

[10]（日）大塚仁：《刑法概说（总论）》，冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第63页。

[11]参见陈兴良：《刑法的人性基础》，中国人民出版社2006年版，第307页。

[12]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第106页。

[13]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第236页。

[14]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第208页。

[15]参见陈兴良：《犯罪范围的合理定义》，载《法学研究》2008年第3期。

[16]参见林东茂：《道冲不盈——兼读法律本质》，载陈兴良主编：《刑事法评论》（第24卷），北京大学出版社2009年版。

[17]（日）大塚仁：《刑法概说（总论）》，冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第6l页。

[18]参见刘艳红、许强：《人格的犯罪论体系之建构》，载梁根林主编：《犯罪论体系》，北京大学出版社2007年版。

刑法教学论文范文第4篇

一、用语精炼、简洁明快

《刑法》一书共24章,计83万字,内容精炼,结构紧凑。该书之所以能够在如此有限的篇幅之内,全面涵盖包括刑法概说、犯罪论、刑罚论、刑法各论等四大部分内容,一方面在于编着者对理论和实践的娴熟把握,另一方面则是因为用语的高度洗练。

刑法一书在介绍、论述各种知识的过程中,能够举重若轻,用相当精炼的文字将复杂的问题清晰地表达出来。例如,有关构成要件或犯罪构成理论的争论,是一个异常复杂的问题,通常情形下,都需要大量的笔墨和篇幅才能阐释清楚。但《刑法》一书在不足三页的篇幅中,即清晰地勾勒了德日刑法中的构成要件理论、苏联的犯罪构成理论以及我国犯罪构成理论的产生、发展和当前的争鸣情况。[1]离开对构成要件理论全面的把握和深入的研究,很难能够以寥寥数语而呈其全貌。刑法中的因果关系,也是一个难以在有限的篇幅内详细阐释的问题,但《刑法》一书在论及这一问题时,准确把握了司法实践的要求,在精炼地介绍了相关的学说之后,聚焦于实践中认定因果关系需要注意的问题,用简短的篇幅,对现实生活中可能出现的涉及因果关系的难题进行了周全的解析。[2]《刑法》一书的编着者大都有刑法理论与实务工作的经验,对相关问题的重点与对司法实践的意义都把握得非常精准、到位,所以在行文时,总是能够举重若轻、将复杂问题用简单的方式阐释得淋漓尽致。

另一方面,《刑法》一书的文字表达也非常简洁明快,在介绍相关问题时,丝毫没有拖泥带水之处,往往是开门见山、直奔主题,用语通俗易懂。这是教科书应当拥有的宝贵品质——能够介绍深奥的理论,又没有使用晦涩难懂的文字。

二、立足中国,放眼世界

《刑法》一书的体系,紧紧依托我国当前的刑法制度展开,是一本立足于中国的教科书;但同时,它又具有开阔的视野,对国外的相关理论持开放的心态,注意介绍并引入国外的相关理论成果。

《刑法》一书立足于中国刑法理论的传统与实践需求。在犯罪论体系上,《刑法》一书坚持了我国传统的四要件犯罪构成理论体系。近些年来,中国刑法学界出现了对四要件的犯罪构成理论的质疑。但四要件的犯罪构成理论,虽然师法前苏联,却是经过中国刑法理论界多年研究的结晶,具有历史合理性与现实合理性,也早已为司法实践所接受。[3]《刑法》一书的编着者也是对构成要件理论有着深入研究的刑法学家,[4]因此,《刑法》一书能够立足于中国的理论背景与实践需求,采用中国特有的四要件的犯罪论体系。这不仅是对新中国刑法理论成果的弘扬,也是对我国司法实践的尊重。当前,实务领域的法律工作者接受的都是通说所坚持的犯罪论体系,如果彻底传统的犯罪论体系,将给我国的司法实务工作带来极大的不便。

《刑法》一书不仅在宏观理论上立足于中国的理论传统,在诸多的具体问题上,也坚持了通说的结论。它沿袭高等学校法学教材《刑法学》[5]以来中国刑法学的基本思想,采用了《犯罪通论》、《刑罚通论》[6]等着作所创立的刑法学体系,回应了我国立法与司法解释的发展变化,是新中国刑法学研究几十年成果的总结。

但《刑法》一书并没有因为立足中国就固步自封,相反,它具有放眼世界的开阔视野。在本书中,编者们引用、介绍了大量的德国、日本等国家学者的重要观点,在部分问题的处理上,也融合了外国刑法的部分学说。因此,《刑法》一书也建立在《近代西方刑法学说史》(中国人民公安大学出版社2008年版)、《比较刑法原理》(武汉大学出版社2002年版)比较法着作的基础上。这正是《刑法》一书主编马克昌教授一贯倡导的面向世界、开放交流的学术品格的体现。[7]

三、内容丰富,注重实践

《刑法》一书虽然篇幅有限,但内容非常丰富。它不仅全面涵盖了当前刑事立法与重要司法解释的内容,也介绍了不少与中国传统法律文化及制度、中国现代法律发展史相关的内容。例如,在论述有关适用刑法人人平等原则这一问题上,《刑法》一书所列举的反例“请”、“减”、“赎”、“当”、“免”,一方面从反面论证了量刑平等的意义,另一方面又反映了中国古代的法律文化与法律制度的内容。[8]以同样的方式,《刑法》一书也在对当今制度的阐释中传达了新中国法律制度发展历程中的典型制度、事实以及外国刑法理论或制度中的重要知识。在形式上看,这些知识点往往是作为例子被引入教课书中,但通过举例的方式传达相关知识,不仅是增加知识密度有效方式,也可见编着者在编写过程中的良苦用心。这种信手拈来的知识传达模式,也只有通过长年的知识积累方能做到。[9]

《刑法》一书的另一特点是以实践为重心。理论为实践所用,这是《刑法》一书的主编马克昌教授一贯的主张。《刑法》一书不仅在理论学说的选取过程中注重实践与操作的可能性,还在不少章节之后设置“案例分析”板块。这一板块精心选择了来自司法实践中的真实案例,让读者能够在阅读之后,反思理论学习的实践价值,另一方面也培养读者对案例进行理论提升的能力。这种结构设置在理论介绍与理论运用之间架起了沟通的桥梁,让理论具备了实践的基础,让实 践具有了理论的高度。这种模式,堪称实践导向型的法学教材的典范。

四、结构新颖,别具匠心

《刑法》一书在编写结构上进行了精心的设计,这种别具匠心的结构设计,实现了本书在三种层面的相互呼应。

首先,该书的“重点提示”板块与“复习思考题”板块实现了阅读前的准备与阅读后的回顾的呼应。在每章的开头,《刑法》一书都设置了“重点提示”板块,对该章需要重点掌握的内容进行了提示,让读者能够带着问题进入每章内容的学习。与此对应,《刑法》一书在每章的结束处设置了相关的“复习思考题”,让读者在阅读过后检验自己是否掌握了相关知识点。这种呼应对读者(尤其是学生)的学习非常有利,让他们能够带着问题进入阅读过程,以反思结束每一章的学习。

其次,正文内容与“案例分析”板块实现了理论研究与实践运用之间的呼应。理论与学说如果只停留在抽象的层面,不仅显得晦涩难懂,也会让理论丧失实践的意义。与此对应,如果生活实践只停留在现象层面,则会错失进行理论归纳与提升的机会。《刑法》一书以理论阐释为主体,同时又借鉴了案例型教科书的优点,在重点章节之后设置“案例分析”板块,选择具有代表性的案例,以不同的学说为根据、从不同的立场出发进行分析。通过这种模式,《刑法》一书实现了理论与实践的呼应。

此外,《刑法》一书通过“争议问题”板块实现了书内与书外的呼应。出于教科书的使命和篇幅的考虑,《刑法》一书对争议性的问题一般采纳了通说的结论,这种处理方式让该书结构紧凑、内容集中。但为了让读者能够全面地了解相关的学说争鸣状况,《刑法》一书在相关章节设置了“争议问题”板块,对理论上存在争鸣的重点问题进行了简要的介绍。有兴趣进一步在这方面进行研究的读者,完全可以借助这一板块进一步了解相关情况。例如,有关放火罪的既遂与未遂问题,《刑法》一书在正文中直接采纳了通说的结论“独立燃烧说”,没有对危险犯的既遂与未遂问题展开论述,因为对于实践问题的解决而言,这一结论已经足够。但在“争议问题”环节,《刑法》一书则就这一问题展开了详细讨论,它不仅介绍了理论争鸣的具体情形,还对该书所采用的结论进行了论证,并对放火罪既遂与未遂的区分标准加以详细论述。因此,《刑法》一书看起来是“有限”的,但实际上这种“有限”的结构又没有固定的边界,它通过“争议问题”将学习和研讨延伸到了本教科书之外,形成了一种“有限而无界”的结构,实现了书内和书外的沟通。

综上可见,《刑法》一书无论是在行文风格、立场选择还是在重点把握上,都具有典范的意义,其结构设置更是别具一格,堪称法学教材的典范之作。谨以此文纪念已故的刑法学泰斗马克昌先生,也向参编马先生主编的《刑法》一书的作者同仁们致敬。

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[1] 参见《刑法》,第35-37页。

[2] 参见《刑法》,第71页。

[3] 参见高铭暄:《论四要件犯罪构成理论的合理性暨对中国刑法学体系的坚持》,载《中国法学》2009年第2期。

[4] 参见马克昌:《简评三阶层犯罪论体系》,载《刑法论丛》2009年第3期。

[5] 参见高铭暄主编,马克昌、高格副主编:《刑法学》,法律出版社1982年版。

[6] 参见马克昌主编:《犯罪通论》,武汉大学出版社1999年版,“前言”部分,第1页;马克昌主编:《刑罚通论》,武汉大学出版社1999年版,“前言”部分,第1页。

[7] 参见莫洪宪:《马克昌教授刑法思想精要》,载《人民检察》2011年第13期。

刑法教学论文范文第5篇

【关键词】刑法 总概念 教学 刑法学 知识体系

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）05－0001－02

刑法学是教育部确定的法学专业核心课程之一，也是一门理论性和实践性都很强的法律科学。由于刑法学知识点繁多，刑法学总论和分论体系都很复杂，具体的罪名也多达四百五十余个，初学者对于大部头的刑法学教材往往有畏难情绪。目前，我国法学教育界强调实务教学，注重培养学生的法律实践能力，主张少讲理论和概念，多讲具体运用，这固然是回归法学教育本位的必要举措，但是，有的教师矫枉过正，在刑法学教学中连刑法的概念都不注重讲解，导致学生对于刑法学的知识体系缺乏基本的整体把握能力，也就必然降低学生的知识运用能力。

因此，在刑法学的入门课上，当然要注重刑法概念的教学，要帮助学生深刻认识作为刑法学研究对象的刑法究竟是什么，从而为以后的刑法学教学打下坚实的基础。实际上，从刑法概念入手，深入挖掘刑法学的基本范畴，是使学生初步形成刑法学知识体系的捷径，也有利于学生从宏观上把握刑法学教材的知识结构、树立起学好用好刑法的信心。

一 从日常概念入手，帮助学生确立刑法的科学概念

刑法的概念是统摄刑法学知识体系的总纲，可以当之无愧地被称为刑法学这一门学科的总概念。因此，在刑法第一课上帮助学生科学地认识刑法非常重要，科学地确立刑法的概念也因此而成为刑法学课程的重要教学目的。认知心理学认为，学习是学习者心理建构的结果，这种建构是对环境中信息与刺激的应答，而不是复制或映照。这意味着，教学需要将学习者置于他们能够构建结构化知识的情境中，而不是采取灌输的方式将知识装到学生的头脑中。作为大学生，他们对于刑法的概念已有了一些零散的感性认识，如果不注重对这些概念进行清理和引导，就不可能形成对刑法概念的理性认识。通过直接灌输的方式，最多只能让学生记住刑法是什么，而不能让学生明白刑法究竟是什么，只能知其然，不能知其所以然。未受到系统而科学的刑法学专业教学之前，学生在日常生活中通过感性认识而获得的零散概念，可称之为刑法的日常概念；在教学过程中，通过对日常概念的超越和升华，系统揭示刑法概念的内涵、外延而形成的概念，才能称之为刑法的科学概念。因此，正视学生的感性认识，从刑法的日常概念入手，通过启发和探究的方式帮助学生形成刑法的科学概念应是刑法概念教学的基本思路。

在正式进入刑法概念的讲解时，首先通过提问和讨论的方式，激发学生的思维，能够让任课教师全面了解学生脑海中对刑法的日常概念。通过多年的教学实践，笔者发现，学生对刑法的感性认识主要集中在两个方面：一是犯罪；二是刑罚。这些日常概念与刑法的科学概念具有相似性。按照刑法学教材的通说，刑法是规定犯罪及其刑事责任（主要是刑罚）的法律规范的总和。而国外则有刑法（penal law）、犯罪法（criminal law）的称谓。一般认为，penal law侧重于刑罚规范的一面，criminal law侧重于犯罪事实的一面，二者称谓不同，但所指法律相同。实际上，这凸显出了刑法学的两大基本范畴：犯罪论与刑罚论。而“刑随罪至，罪因刑显”，初步揭示出了刑法中犯罪与刑罚的关系。由此引申出罪刑关系这一贯穿刑法学知识体系的红线，让学生能够从总体上把握刑法学教材（上、下册）由罪刑本体论、犯罪论、刑事责任论（刑罚论）、罪刑各论四大部分构成。

但是，作为课堂的组织者，任课教师应当趁机因势利导，进一步理清其中的知识脉络。应当简要介绍刑事古典学派的“行为中心论”，以及刑事人类学派和刑事社会学派（新派）的“行为人中心论”，引导学生思考古典学派所主张的传统罪刑相适应和新派所主张的刑罚个别化的得失。在此基础上，启发学生寻求协调二者关系的解决之道。于是，刑事责任的概念呼之欲出。作为犯罪的法律责任，刑事责任这一概念不仅预示着刑罚仅仅是承担责任的方式之一（尽管到目前为止，刑罚仍然是承担刑事责任的主要方式），更为重要的是，它能够将二者的优缺点巧妙地协调起来，具有桥梁和纽带的作用，结合而成的“犯罪――刑事责任――刑罚”刑法体系就更加科学合理。经过这种理性认识过程，学生对于刑法概念通说观点的理解就不会仅仅停留在表面，有利于帮助学生实现从刑法的日常概念向科学概念的转化和飞跃。

二 从刑法的调整对象入手，明确刑法学的知识体系

需进一步追问的是：我国现行刑法的定义如何与古代所称的“刑”区别开来？其科学性究竟何在？《说文解字》中对“刑”的解读是：“井刂，罚罪也，从井，从刀。刑罪也，国之刑罚也。从井刀，刀守井，饮之人入井陷于川，守之割其情也。”《晋书•刑法志》中认为：“夫刑者，致生死之命，祥善恶之源，剪乱除暴，禁人为非者也。”中国古代的“刑”侧重于运用惩治的威慑力来禁非除暴，从一个侧面凸显了中华法系“诸法合体，以刑为主”的特点，而近代刑法作为一个独立的部门法出现，具备了刑法文明、法制文明乃至法治昌明的必要条件。因此，教师要趁机追问：“刑法为何能够成为一个独立的法律部门？刑法究竟是什么？”

这时，有必要以提问的方式让学生回忆在之前的法理学程中所学到的区分法律部门的标准。法理学认为，区别不同的法律部门有两个标准，一是调整对象，二是调整方法，从这两个方面最容易管窥部门法的性质与功能。在这个问题上，法理学课程的知识给学生带来了认识上的误区，有必要予以澄清。虽然法理学的基本立场是“任何法律都有其所调整的社会关系，否则就不成其为法律。法律部门就是以法所调整的社会关系的内容作为依据来划分一部法律属于何一部门的”，即部门法区分的标准是不同的调整对象，一个法律部门之所以能够独立存在，根据就在于其调整的社会关系的特殊性；但在论及刑法的调整对象时，却出现了矛盾和分歧，足以让学生陷入思维的困境之中。例如，法理学家张文显教授主编的教材认为：“划分法律部门，（除了调整对象外）还需将法律规范的调整方法作为标准。可将凡属以刑罚制裁方法为特征的法律规范划分为刑法部门。”刑法学家赵秉志教授主编的教材认为：“刑法不以特定的社会关系为调整对象，而是以特定的调整方法使它与其他部门法律区别开来。”再如，刑法学家陈兴良教授主编的教材认为：“刑法与民法、行政法等其他法律部门的区别表现在：对犯罪这类违法行为，根据法律所可能承担的法律后果不同，而不在于它所调整的社会关系不同。”也就是说，一旦具体地落实到刑法的调整对象上，无论是法理学界还是刑法学界都自悖其理、异口同声地认为，刑法没有自己独立的调整对象，不以特定的社会关系为自己的调整范围，刑法之所以能够成为一个独立的法律部门，是因为具有刑罚这种独有的调整方法。于是，在同一法律体系之内，区分部门法就同时具有了两种标准――调整对象和调整方法，而由于标准本身的不统一性，法制的统一性就难免受损，而且导致刑法学知识大厦的根基不牢。只要追问一下学生“为何相同的法律关系要用不同的调整方法”就足以让学生觉得刑法学的独立存在似乎是个难题。难道刑法真是对第一次规范（如民法规范、行政法规范等）所保护的社会关系进行再次调整的第二次规范？难道刑法只具有补充第一次规范的附属性，因而只能附属于民法和行政法等部门法？

在学生的思考积极性被调动起来，又陷入思维困惑之中时，教师要立即回到正面回答问题的教学思路上。要告知学生，实际上，刑法在调整对象和调整方法两个方面都具有独一无二的特点，刑法学博大精深的知识体系也是以此为基础构建和发展起来的。在调整方法上，刑罚是刑法所独有的调整手段，也是刑法区别于其他部门法的最显著标志，具有“不得已”的严厉性。之所以说刑罚具有严厉性，是因为刑罚的内容是剥夺犯罪人的基本人权，其他任何法律的强制力都不能与之相比，刑罚权可以说是和平时期一个国家最具有强制性和暴力性的国家权力。而且可以进一步将刑罚权分解为立法机关的制刑权、公安检察机关的求刑权、审判机关的量刑权、监狱等刑事执行机关的行刑权，并通过图表让学生一目了然地看清楚刑罚权的运行流程，从而认识到刑罚权的运行过程是“麻子打哈欠，全面总动员”，即几乎动用了全部国家机关。这样，关于刑罚论的“知识树”就清晰地勾勒在学生的脑海中了。

但是，仅仅认识到刑法调整方法的特殊性是不够的，因为这仍不能回答前面抛出的最基本的问题――为什么同样的社会关系要用不同的法律手段来调整？换言之，它不能提供国家判断社会危害性大小的理性标准，也就不能回答国家发动刑罚权的正当根据，因而也就不能有效地防止国家刑罚权的滥用。要回答刑法能否成为一门独立学科，关键还得看其有无调整对象，要深入理解“刑法”这一刑法学的总概念，也要看刑法的调整对象究竟是什么。

我国著名刑法学家林教授在其主编的教材中针对国内外刑法学界普遍认为刑法不具有自己独立的调整对象因而无法有力地说明刑法自古以来就是一个独立的法律部门这一基本事实的理论困境，曾经创见性地提出，刑法具有自己独立的调整对象，即是一种特别的社会关系――公民个人的基本人权与保护，包括犯罪人在内的全体公民的基本人权的国家的法律秩序之间的关系。在介绍这一学术观点的来龙去脉之后，为帮助学生理解，最好能够举出形象、简单而生动的例证。例如：同样是10万元的经济损失，为什么盗窃10万元应当动用刑罚，而不能偿还10万元到期债务就不能动用刑罚呢？因为，不能偿还到期债务，仍然只是债权人与债务人的关系，侵犯的是债权人的所有权；而盗窃10万元就不仅仅是犯罪人和被害人之间的关系，侵犯的就不仅是被害人的所有权，而是国家规定的相应的所有权法律制度。倘若国家不用刑罚来打击盗窃，而是通过民事赔偿的方法来解决，即使双倍赔偿，但由于犯罪黑数的必然存在，盗窃者可能还有得赚，这样的法律实质上是鼓励盗窃！就是恶法。申言之，对犯罪行为如果不动用刑罚权，那么国家相应法律制度所保护的全体公民的相应基本人权就要从根本上受到威胁，其他部门法的权威就会从根本上失去保障。这就为发动刑罚权的正当理由给以了回答，同时也对刑罚权的范围予以了限制。由此，帮助学生深刻体悟刑法的独立存在价值，并可进一步引申出犯罪与刑事责任、罪与非罪、此罪与彼罪的关系，从而为犯罪论和刑事责任论的学习打下坚实的基础。

三 结束语

刑法学是一门富于哲学思辨的法学，杰出的刑法学家往往也是杰出的法哲学家，虽然刑法学教学不奢求培养法哲学家，但是注重培养学生的刑法思辨能力则非常必要。在刑法学入门课上清理学生对刑法的感性认识，并追问“刑法究竟是什么”这样一个刑法哲学的问题，并不断地创设教学情境，启发学生的思维，不仅能帮助学生层层深入地理解刑法概念的科学内涵，也有利于引导学生在今后的学习过程中经常性地对犯罪与刑事责任和刑罚的问题进行哲学层面的思考，帮助他们逐步理解立法上罪名设置、犯罪构成要件设置、法定刑配置的正当根据，以及司法上定罪处刑活动的合理性与合法性，从而切实帮助他们掌握好刑法学博大精深的知识体系。

参考文献

［1］张文显.法理学［M］.北京：法律出版社，1997：101

［2］赵秉志.刑法新教程［M］.北京：中国人民大学出版社，2001

［3］陈兴良.刑法学［M］.上海：复旦大学出版社，2009.6