教师国培培训心得体会范文第1篇

之心得体会

 ---临潭县冶力关镇中心小学教师

 

2018年11月

 

11月2日上午，伴随着丝丝寒意，我们在城市学院图书馆举行了“2018年‘国培计划’——甘肃省部编三科教材网络培训项目骨干教师”集中培训，参加培训的有来自定西、临夏、甘南州骨干教师150名。本次培训历时三天，首先由奥鹏教育项目组举行了开班仪式，明确了学员的职责——做好工作坊坊主工作，把培训收获分享给同学科教师，引领本坊教师开展工作坊研修。再由奥鹏教育项目领导李玉传主持，省教育厅培训中心主任黄大全做了《方案解读》和《世界咖啡屋》两个专题讲座。两个专题讲座从部编教材的重大意义、培训目标、工作坊坊主的主要职责和咖啡屋的汇谈方法、模式、流程等方面做了全面而详尽的介绍。主讲老师给全体学员给了充裕的分组讨论时间，学员们在老师指导下按咖啡屋的组织方式、流程进行了富有成效的分组体验活动，学员们积极参与、建言献策，气氛热烈，效果显著。

下午，全体学员按语文、历史、道德与法治为组别进行学科单独活动，五泉山小学王丰校长为我们“语文”组作了部编《语文》教材解析，从教材、教法、学生、课堂设计，具体案例等多个维度对教材做了解读，使我们对教材有了全新的认知，提高了学员驾驭课堂的能力、讲解课本知识的能力，以及如何释放孩子们思维广度的能力。

11月3日，徐彦荣老师上机亲自操作演练，对学员如何做好坊主，督导检查学员认真学习进行认真指导，极大提高了学员的操作水平，老师还为我们分享了四个极好的软件，有美篇app,爱课帮，i同学和讯飞输入法，真的获益多多，因此老师也深受学员们的欢迎……

教师国培培训心得体会范文第2篇

关键词：中美高校；教师培训；比较研究

中图分类号：G40-059.3　文献标志码：A-文章编号：1009-4156(2012)04-166-05

高校教师培训制度是指为了培训教师，所有与该培训相关的人员和机构都要共同遵守的规则及程序，主要包括培训组织机构与功能、培训内容与形式、培训理念与程序以及培训保障机制等。在美国，高校教师培训被称为大学教师发展(Faeulty Development)，是指在学校内外环境的作用下，大学教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化，具体包括专业发展、教学发展、组织发展和个人发展等内容。

一、高校教师培训组织机构与功能

(一)美国

1.培训组织机构

美国没有地区性或全国性的高校教师发展行政管理机构，各高校平等地获取高校教师发展的各方面信息，高校教师都可以申请教育部的教师发展基金资助，教育部各高校教师发展项目并不统一管理。全美各高校根据自身文化传统、师生规模、学科发展需要及教师自身特点等，因地制宜地开展教师发展活动和项目。在法规与制度方面，美国没有全国性的高校教师发展法规制度，学校主要通过建立相关组织机构管理和实施教师发展项目。尽管美国联邦教育部设立的中学后教育改善基金也为高校教师发展活动提供资助，但没有对申请资助院校的项目作出严格、统一的规定。参与实施高校教师发展活动的组织机构包括高校教师发展的校内组织、基金会和服务公司。

2.组织机构的功能

美国高校教师发展的校内组织是高校教师发展活动直接和具体的责任部门，它依据学校的实际，有针对性地开展活动，主要有校园中心、多校区合作、特殊目的中心、院系模式四种形式；基金会对美国高等教育有着十分重要的影响，它不仅为高校教师发展项目提供资助，同时，还通过对申请资助项目的审批、检查评估等途径，来影响高校教师发展活动的内容和方向；高校教师发展服务公司主要根据高校或教师的实际需要，提供一系列的研讨会、短训班、出版以及咨询服务，帮助教师将公司出版的资料与课堂教学内容结合起来，从而提高教师教学水平等。

(二)中国

1.培训组织机构

中国高校教师培训组织机构分为三个等级：主要由两个部级培训中心六大区级培训中心和省级培训中心及培训基地组成。1985年，为了建设一支适应时代和高等教育发展需要的高等学校师资队伍，完善我国高等学校师资培训交流体系，教育部依托北京师范大学和武汉大学建立了两个部级师资培训中心。随后，国家教委又分别在直属的六所师范大学，即北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南师范大学、陕西师范大学设立六大区的培训中心。与此同时，各省、自治区、直辖市也相继建立了本省(市、区)的高校教师培训中心，从而形成了在教育部领导下，以两个部级培训中心为核心，六大区培训中心参与组织协调，省级中心、重点高校和一些重点学科为培训基地的培训组织机构。

2.组织机构的功能

我国高校教师培训实行全国统一管理模式。两个部级培训中心的日常工作委托北京师范大学(称为“北京中心”)和武汉大学(称为“武汉中心”)两所学校代办，其基本职能是师资培训、组织协调、信息交流和研究咨询；六大区培训中心的职能主要以国家教委下达的全国高校师资培训的总体要求和年度计划为依据，组织本大区的联合培训，完成年度培训任务，并承担本大区中青年骨干教师和薄弱或新兴学科教师的培训工作，负责高校师资工作计划、信息和经验的分享与交流；省级培训中心以及培训基地处于中国高校师资三级培训体系的基础层面，它们既接受教育部和两大部级培训中心的领导，也接受所属大区级培训中心的指示，是高校教师培训任务的主要执行机构。

综上，美国没有全国性或地区性的高校教师发展行政管理机构，参与实施高校教师发展活动的组织机构主要是高校教师发展的校内组织、基金会和服务公司。高校教师发展的校内组织主要是通过校内责任部门管理实施教师发展项目，主要依据学校的实际，因地制宜地开展活动；基金会主要为高校教师发展项目提供资助，影响着教师发展活动的内容和方向；高校教师发展服务公司主要是根据高校或教师的实际需要，提供一系列的研讨会、短训班、出版以及咨询服务。与美国相比，中国有全国统一性的高校教师培训组织机构，主要由两个部级培训中心、六大区级培训中心和省级培训中心及培训基地组成，在一定历史时期内，促进了我国高校教师队伍整体水平的提高，培养了一大批骨干教师和学术带头人。随着高等教育的迅速发展，我国这种整齐划一、整体推进的组织管理模式已经难以满足当前高校教师培训的要求。

二、高校教师培训内容与形式

(一)美国

1.培训内容

美国高校注重高校教师的教学技能培训，重视实际教学问题的解决，培训内容比较全面，不但包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展，涉及高校教师的教学、科研等工作内容，同时还包括促进教师身心健康、幸福等各个方面。在教学发展上，帮助教师学习和掌握先进的教学技术，提高教师教育教学能力；在专业发展上，帮助教师提升学术科研水平，扩大专业影响力；在组织发展。上，为院系领导提高管理服务水平提供咨询建议，以形成良好的教学风气；在个人发展上，为教师提供优质的教学条件，帮助教师解决实际生活中的问题，关心教师健康状况，提高教师福利水平等。

2.培训形式。

美国高校教师培训形式多样：从组织形式来看，美国高校教师发展以学校为主体，独立自主开展活动，组织形式多样，包括校园中心模式、多校区合作模式、特殊目的中心以及院系教师发展项目等形式，适应不同的院校环境；从服务对象来看，对不同学校、不同职业发展阶段、不同年龄阶段、不同类型、不同学科的教师都有专门的教师发展活动；从教师发展活动方式来看，教师发展中心为教师提供的各种咨询活动、研讨会、专门的教学技术辅导等，还为教师提供发展的资助和奖励、帮助教师建立教学档案袋、邀请校外专家提供教师发展服务，并为教师提供各种生活和工作上便利等。

(二)中国

1.培训内容

中国高校教师培训以提高教师学历学位层次和提高学术科研水平为主要内容。根据2002年教育部全国高校教师培训专题调研统计数据显示，在全国被调查的1086所高校中有699所高校把“提高教师学历学位层次”作为培训的首要目标，占被调查高校的64.5％；27.95％的院校将培养学科带头人和骨干教师作为首要目标；以提高教师教学能力作为首要目标的院校仅占

2.58％。受学校过于重视学历的影响，一些教师为追求高学历，转换专业方向，选择容易考取和获得学位的专业，而这些专业与教师的岗位相去甚远，反而失去了培训的意义。甚至有些证书学习班，不管学习效果如何，只要完成听课任务，拿到证书，就等于完成了培训任务，培训内容缺乏针对性，难以满足教师在培训中的个性需求。

2.培训形式

中国高校教师培训形式相对单调：从组织形式来看，我国的高校教师培训组织形式虽然有11种，却大都是以帮助教师提升学历学位层次以及学术科研能力为主要目标；从培训对象来看，我国高校教师参加培训的多数是新教师、年轻教师和骨干教师，大多是讲师及以下职称，相对忽略了其他职业发展阶段和年龄阶段教师对培训的需要；从教师发展活动方式来看，主要以知识讲授为主，培训者处于支配地位，受训教师处于被支配地位，忽视了高校教师作为学习主体的客观事实，未能形成培训过程中人与人之间的互动。受训教师只能机械记忆和模仿练习，学不能致用的问题比较普遍，教师学习后对教育教学实践的帮助和促进作用十分有限。

综上，美国高校注重教师教学技能培训，重视实际教学问题的解决。教师培训内容更全面，不但包括教师教学、科研，还包括关注教师身心健康、个人幸福等。美国高校教师培训形式多样，各高校根据其实际需求，对不同类型、不同专业的教师开展具有针对性的教师发展活动，如学术休假、咨询活动、研讨会、专门的教学技术辅导等。与美国相比，中国高校教师培训主要以学历学位补偿为主，注重对专业知识的培训，强调知识的系统性，从而忽略了对教育教学能力的培养；强调对青年、骨干教师的培训，相对忽略其他发展阶段教师的培训，主要以填鸭式讲授为主，缺乏有效的互动沟通。从内容到形式，都是培训机构依据政府部门要求设定的，结构单一、模式趋同，忽视了高校教师在职学习的特点，难以体现不同类型学校、不同职业发展阶段、不同年龄阶段、不同学科、不同职务教师的实际需求和差异性。

三、高校教师培训理念与程序

(一)美国

1.培训理念

美国高校教师培训充分体现出服务与发展的理念。服务教师成为美国高校教师发展活动的最终落脚点，发展的理念渗透到教师发展活动过程之中。在发展服务这种思想的指导下，美国高校教师发展活动以教师的内在需要为起点，不仅包括提高教师工作质量和能力的活动，还包括各种帮助教师改善工作和生活质量的努力。从美国高校教师发展的内容来看，它包含了教学发展、专业发展、个人发展和组织发展。从美国高校教师发展的形式看，它主要根据高校教师的实际需求，对不同类型、不同专业的教师开展具有针对性的教师发展活动如咨询活动、研讨会、专门的教学技能辅导等。美国高校教师发展是尊重教师个人意愿和选择的发展，是以帮助教师提升综合能力和生活质量为目标的发展。

2.培训程序

在美国高校教师发展项目实施过程中，高校教师发展机构首先对高校教师发展活动项目进行需求调查评估，根据高校教师的需要确定教师发展项目的内容和形式，然后通过网站、发行实时通信等方式为高校教师提供免费午餐或晚宴，与教师充分交流，使教师了解学校提供的各种服务，高校教师发展中心或教师个人按需定制培训菜单。一些专门从事高校教师发展服务的公司主要根据合作院校的实际情况设计服务计划，包括短训班、研讨会等一系列有针对性的活动。这些服务中有明确的活动目的和活动内容，规定服务完成后要达到的效果。各种服务都有明码标价，教师和学校可以根据需要进行选择。在教师发展项目实施过程中以及项目完成之后，教师发展组织机构邀请教师对其所参加的项目进行评价，提出改善意见，以便改进，这是一种“需求一菜单―选择”的程序模式。

(二)中国

1.培训理念

我国高校教师培训理念较为落后，在一定程度上制约了培训模式的多样化发展。长期以来，我国高校教师培训是以学历补偿为主，强调知识的系统性，注重理论培训，从而削弱了对教师教育教学能力和教师实践能力的培养。在培训形式上以满足多数人统一的培训要求为目的，培训模式整齐划一、整体推进，注重培训规模和效益，忽视了高校教师需求多样性和差异性的特点。又由于教育行政和主管部门、高校以及委托进行培训的机构三者之间的权责利关系还不明确，导致高校在教师培训中的主体地位没有真正确立起来，而教育行政和主管部门制定培训规划项目往往不能满足教师发展的需要，受委托的培训学校和培训基地难以从被培训的教师那里获得有效的信息反馈，最终影响教师培训质量。

2.培训程序

根据我国《高等教育法》确定的高校应作为“面向社会、依法自主办学、实行民主管理”的法人实体，教师培训理应是高校自主办学的一个重要方面。然而，目前我国高校教师培训还是一种政府行为，师资培训规划由教育行政和主管部门制定，师资培训机构由教育行政部门直接建设、领导和管理，高校在教师培训中的职责就是根据上级主管们的统一培训要求，以名额、任务的形式将培训活动分派到教师，参加培训的教师接受统一步调和内容授课，培训者凭借其专家的身份在培训过程中处于支配地位，负责知识传授。在这种组织安排中，受委托的培训机构从政府获得经费，向政府主管部门负责，受训教师所在学校不能直接向培训机构提出培训、服务的质量要求。与高校相比，教育行政部门难以了解各高校教师的具体情况，所做的培训规划难免脱离教师需要，这就容易导致培训难以落实、培训部门疏于管理、培训的指导教师对学员放任自流、学校实施培训积极性不高等多问题。

综上，美国高校教师培训充分体现出服务与发展的理念。服务教师成为美国高校教师发展活动的最终落脚点，发展的理念渗透到教师发展活动过程之中。在这种培训理念下，美国高校教师发展项目实施是一种“需求―菜单―选择”的程序模式。在教师发展项目实施过程中以及项目完成之后，教师可以对其所参加的项目进行评价，提出改善意见，以便改进，从而更好地服务于教师发展。与美国相比，我国高校教师培训理念相对落后，教师培训仍是一种政府行为，高校在教师培训中的职责只是将上级主管部门统一分配的名额安排到教师个人，教师被动地参与培训。我国高校教师培训的观念和做法虽然有效地利用了培训机构的资源优势，标准统一，方便操作，但是也压抑了教师多样化、个性化需求，束缚了培训模式的多样化发展。

四、高校教师培训保障机制

合理而有效的经费支持是高校教师培训工作的物质保障，是成功组织教师培训的重要条件。

(一)美国

美国高校教师发展项目经费来源主要有学校预算、私人基金会、政府以及专业协会等。学校预算是高校教师发展项目的基本经费来源。学校用于教师发展的经费一般占预算1％-2％。学校通过预算为高校教师发展活动提供各种费用，这些费用包括购置相关资料图书、组织会议和短训班、

进行教师发展活动宣传等，一些学校也为教师个人申请的教师发展活动提供资助[引。私人基金会对美国高校教师培训有着重要的影响和支持作用。由于申请基金会资助需要一定的条件，因此基金会的资助只是高校教师发展项目一个不稳定的经费来源。除此之外，联邦政府和一些高校教师发展协会也会为高校教师发展项目和活动提供一些经费支持，如美国富布莱特计划、高校教师专业与组织发展协会等对美国高校教师发展都提供了一定的经费支持，同时美国高校教师发展项目偶尔还会得到个人捐助。

(二)中国

我国在高校教师经费的投入上虽然保持了一定的力度，但培训经费短缺仍是困扰我国高校教师培训的重要因素之一。根据《高等教师培训工作规程》的规定，教师培训工作的经费来自教育行政、主管部门和高等学校。调查发现，在实践操作中，三项之间的比例为48.45％、37.53％和4.57％。《高等教师培训工作规程》明确规定“根据需要或计划安排参加培训的教师，学习及差旅费用应由学校承担”，还规定“在校内或校外培训的教师，其工资、津贴、福利、住房分配等待遇。各高校应有明确规定，原则上应不受到影响”。调查发现，很多高校为分担经费压力，制定的相关培训制度中规定，教师需要承担的培训费用比例达1／3，很多教师认为培训对其待遇有影响，而一些学校对接受培训教师的补贴不能兑现，导致教师要为培训承担更大的经济压力，这就降低了教师参与培训的热情，严重制约了高校教师参加培训的自觉性和积极性‘’¨。

综上，在美国，高校教师发展项目经费来源主要有学校预算、私人基金会、政府以及专业协会等。学校预算是高校教师发展项目的基本经费来源，私人基金会、政府以及相关专业协会对资助高校教师发展项目起着十分重要的补充作用。与美国相比，中国高校教师培训资金相对紧张，经费来源相对单一，其中政府的资金投入还相对较少。培训经费短缺仍是困扰我国高校教师发展的重要因素之一。

五、启迪与思考

(一)坚持学校本位，充分发挥高校在教师培训中的组织主体作用

我国原有的高校教师培训，采用以政府为主导、集中建设高校教师培训中心体系，在特定的历史时期，培训中心体系为我国高校教师培训的发展作出了重大的历史贡献，谱写了光辉的一页。但是随着高等教育规模不断扩大，这种政府主导的培训模式，已限制了教师培训的多样性需求，难以进一步提高高校教师的整体水平，已经不能适应高校教师发展的要求。因此，在我国推进高校教师培训体系回归到“学校本位”已是必然选择。在美国，没有统一性、计划性很强的高校教师培训和高校师资培训网络体系，高校教师发展主要是各院校通过组织化的方式(如成立“教师发展中心”或“教学发展中心”等专门机构)使其成为一种有制度保障的实践，并使其大规模的展开成为可能¨引。对我国而言，我们可依托院校成立专门的高校教师发展组织，开展多样化的教师发展活动，这将更能有针对性地提高教师水平，也更适合当前我国高校发展的实际需要。

(二)丰富培训内容和形式，形成科学合理的高校教师培训体系

我国的高校教师培训大多是以提升教师学历学位层次，提高教师科研能力为主要目的，涉及提高教师教学能力的只有岗前培训、单科进修和骨干教师进修班等少数形式。而参加培训的教师多数是新教师、年轻教师和骨干教师，大多是讲师以下职称。实际上，不同学校、不同职业发展阶段、不同年龄阶段、不同类型、不同学科的教师都有不同的培训需求。我国可以学习和借鉴美国高校教师培训的做法，根据教师发展规律，从高校教师的实际需求出发，在培训内容设计上不但要包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展，同时还要包括促进教师身心健康、幸福等各个方面。通过培训不但要提高教师的教学和科研能力，还要帮助教师营造良好的组织氛围，改善教师人际关系，提高教师自信心等。关心教师子女成长，为教师提供时间管理、压力管理咨询、教学技术咨询、职业生涯咨询等培训内容。在培训形式上，我国可以借鉴美国的成功经验，举办教师咨询、讲座、研讨班、学术休假、经费资助等多样化形式，为我国高校教师提供发展进修的机会，以形成科学合理的培训体系。

(三)树立以人为本，尊重教师需要的培训理念

一直以来，我国的高校教师培训仍是以满足多数教师统一培训的要求而设计，讲究规模与效益。培训对象只能被动地参加培训项目，培训形式单调，从而束缚了教师培训的多样化和个性化需求。为了使高校教师培训工作更好地为教师队伍建设服务，更好地适应和满足培训对象的实际需求，中国师资培训机构可以学习和借鉴美国高校教师培训理念和培训程序，树立“以人为本”的理念，以促进教师全面发展为教师培训活动的根本目的，将服务的理念贯彻到教师培训活动的全过程。认真调查和研究教师培训的实际需求，探寻以学科或专业为依托、以更新知识和提高能力为导向、以更好地适应和满足培训对象的实际需求为前提，以促进高校师资队伍整体建设为目的开展不同类型、不同层次、不同要求、不同方法的师资培训新思路。在培训工作中要密切关注教师的工作需要，为教师提供所需要的帮助和支持。

教师国培培训心得体会范文第3篇

论文摘要:高校青年教师教学能力直接关乎高等教育质量的提高和未来的持续发展。目前，英、美、澳印等国，逐步形成了职前培养、导师制、校本培养和在职培养等模式，逐渐完善相关的法律、法规，表现出培养方式灵活、内容多样化与现代化、开放性的培养网络体系建立、建全了相应的激励机制与监替机制等特点。

高等学校培养出的人才数量和质量直接关乎到社会的进步和发展，而对人才的培养主要取决于高校教师的素质。深入了解和研究国外高校青年教师教学能力培养模式及其特点，有利于把握高校青年教师教学能力培养的国际背景和走向，学习、借鉴国外成功经验为解决当前我国存在的一些问题提供参考。

1美、英、澳、印高校青年教师教学能力培养模式

所谓高校青年教师教学能力培养模式是以高校青年教师素质为中心，安排科学的教育内容，选择有效的教育方式。目前国际上几种主要的高校青年教师教学能力培养模式有:

1.1职前培养模式

该培养模式的主要目的是帮助新教师熟悉学生需求以及就职学校各方面的政策、程序和课程安排，使新教师顺利融入到工作岗位中。不同国家的高校青年教师职前培养模式的具体方式也有所不同。

美国高校青年教师的职前培养主要通过未来师资培养计划、研究生教学机会项目等项目进行。1993年起，由美国学院与大学联合会和研究生院委员会联合发起‘未来师资培养计划”。该计划一般以一所博士培养学校为核心建立合作小组，合作者包括综合大学、四年制大学、文理学院和社区学院等不同类型和层次的高等教育机构，让博士生参加合作学校的工作，一定程度上履行教师的职责。另外，还会选派学科相近或相同专业的导师在小组活动中就教学、科研和职业责任等方面给予指导。m此外，不同的学区还会有不同的高校教师职前培训计划。例如:弗罗因威尔斯学区一般在新学期开始前举行新教师的培训活动，主要包括:组织一次巴士观光，由学区的主管人员向新教师介绍学区的文化;课堂教学示范，与优秀教师探讨有效的教学策略:特别的专业援助日，教师间互相观摩彼此的课堂教学，交流心得;一次培训毕业午餐会等等。

英国政府出台了一系列的法律、法规来保障高校教师职前培养的顺利进行。1991年，教育和科学部发表了《英格兰和威尔士以学校为基地的职前师资培养》报告。1992年教育和科学部在《教师职前培养改革》中提出了27条教师基本技能及其对各项技能的鉴定方法，操作性较强。1998年教育与就业部发表了《教学:高地位、高标准、职前教师培养课程的要浏文件，规定了授予资格证书的标准以及关于职前教师培养课程的要求等。2002年颁发的筷国合格教师专业标准与教师职前培训要求》，旨在提高教师的专业标准。

2002年，澳大利亚政府颁布《一种值得关注的道德—对新教师的有效计划》，其中用“职业经历”代替了“实习”，把“职前经历”纳入整个职前培养计划中，并且在不同的学校环境和学生群体中进行“职业经历”训练。高校与学校、学校指导者和高校教育者之间建立了合作伙伴关系，一方面，学校指导者具体指导学生的专业实践;另一方面，高校教育者在某一阶段的“职业经历”结束后，通过研讨会等形式让学生反思自己实践中的问题，反思的结果是继续专业学习的起点。

1. 2导师制培养模式

导师制于14世纪初在英国高等学校开始试行，但一直并未得到发展，直到20世纪60年代才重新在美国兴起，80年代蓬勃发展.目前，作为加强师资队伍建设的重要举措之一，它己成为欧美国家广泛推行的制度。青年教师“导师制”的培养模式一般是指按照一定的标准及程序，选择一批具有较高学术造诣及业务水平，事业心及责任感强，教学经验丰富的高级职称的高校教师对新参加工作的青年教师进行专门指导，帮助新教师迅速提高其教学水平和教学能力，使其尽快站稳讲台的一种教师培养制度。导师制既可以充分发挥中、老年教师的优势和作用，又能帮助缺少经验的青年教师解决教学过程中遇到的实际问题，更有利于和谐教师集体的形成。

在美国，“导师制”是本着自愿的原则自由组合，教学技能的掌握是其内容之一。导师可以是本校的，也可以是外校的，甚至是高校以外的。美国大学协会盯博士生到学院开展教学观察与交流活动”项目，其核心的方式就是‘导师制”。美国高校实行教授终身制，这一制度对导师制的实施很有利，对助理教授与副教授的激励作用是巨大的，使得这些教师对提高业务水平的要求既迫切又主动，促使他们主动去寻找指导者或合作者。在英国，学校会为新参加工作的教师挑选具有丰富教学经验的老教师担任其指导老师，对他们进行日常的监督和辅助。

1. 3校本培训模式

各校具体情况的差异性是校本培训模式存在的重要基础。高校教师的校本培训一般是秉持终身教育思想和教师专业化理念，把高校教师所在的学校视为其专业发展的重要基地，以教育教学实践中的问题为中心，强调在教、学、研一体化中教师的主动参与和反思探究，通过解决实际问题促进教师自身素质提高的教师继续教育形式，是高校教师专业成长的重要途径。

目前，美国的很多高校通过设立教师培训中心为教师提供广泛帮助。如得克萨斯州的大学一般会有教学技能培训中心，指导和培训新教师掌握教育技术。培训中心为青年教师教学能力的提高提供了切实的帮助，在提高青年教师业务水平中扮演了重要角色。

英国的一些高校陆续建立起校本大学发展中心，部分大学还拥有校本大学发展中心网站。牛津大学的学习进修研究中心是专门教师和所有职员提供各种有关教学研究方面培训的机构，通过课程、讨论、讲座等多种形式对教师进行专业培训。英国伯明翰大学的校园网站上有针对新教师岗前培养的网页，内容丰富、材料翔实，涉及岗前培养的活动安排、课程设置、培训考核等多个方面。

1. 4在职进修与继续教育模式

在科技迅猛发展、知识更新快、提倡终身教育的今天，一次性、终结性的教育很难造就优秀的教师。在职进修与继续教育已经成为高校青年教师教学能力培养的一种发展趋势。

早在1944年，英国政府经过调查发表的题为傲师和青年工作者》报告呼吁为在职教师提供“充电课程"，1972年的《詹姆斯报告》建议所有教师在每七年服务期中至少有一学期带薪培训的假期，并尽快将此标准提升到每五年一学期。每所学校都设有一名专业指导教师负责规划和启动在职培训和支持新教师计划，成为学校和其他合作机构之间的纽带。此外，英国各高校的委员会要求新教师必须通过三年的试用期，边工作边参加有关教师培训课程的学习。

澳大利亚的高校对教师的培训除通常的学术会议、研讨会、各种培训班等形式外，为发挥学校各种仪器设备在科学研究中的作用，许多大学还经常进行新知识和新仪器设备的原理、功能和使用的培训。另外，还经常对青年教师进行如何写出高质量的基金申请书以利于获得基金的培训，以及如何将自己的研究与工业化相联系的培训等。

1986年，印度公布了教师在职培训行为纲领，分析了教师在职培训的必要性，规定在职培训是经常性的教师专业发展计划。进入21世纪后，提出了在职教师培训较之职前培训更具备现代特性，具有互动性、灵活性、实践性和普遍性等特点。为了提高高校教师的素质，在印度大学拨款委员会100%的财政资助下，几乎每一个邦都建立了设在某所大学的学术人员学院，为大学和附属学院的教师提供进修课程。学术人员学院的创办是印度高等教育中教师提高的新文化，是一种提高高校教师素质和能力的有效革新。

高校青年教师教学能力的培养是一项巨大的工程。多年来，各国已经逐步探索职前培养模式、导师制培养模式、校本培训模式、在职进修和继续教育模式等等。尽管各国国情不同，采用的培养模式也有所不同，但比较发现，各国高校青年教师教学能力培养工作呈现出共同特点。

2高校青年教师教学能力培养模式的特点分析

2. 1完善相关法律、法规，为培养工作提供法律保障

上述国家的高校青年教师教学能力的培养工作都得到了法律、法规的支持。近年来，相关的法律、法规得到了进一步的完善。

英国出台一系列法律、法规与调查报告对教师的专业标准、职前培养、在职培训都有明确的规定，并且认为参加培训是教师所必须履行的义务。这样，一方面为教师教学能力的提高、教师专业的发展提供了法律依据，也为教师培训提供了充足的时间;另一方面也将教师培训工作纳入了法制化轨道。

1978年印度的一份政策性文件《师范教育课程:一种框架》指出:教师专业发展必须置身于社会生活环境之中，通过能动的交互作用，不断地拓宽视野，从而培养出具有责任感和强烈社会意识的教师，该文件标志着印度教师专业发展目标的正式形成。1985年的《全国教师委员会报告》，1986年的《国家教育政策》对教师的使命和教师专业发展的内容都有明确的规定。1998年，印度全国教师教育委员会制定了新的教师专业发展框架。

此外，很多高校也积极出台了很多关于教师培训的规定。1994年的哈佛大学出台了培训新教师的规定，要求学校所有的学院和教学项目必须开发培训计划，对新教师的教学技能进行专项培训。耶鲁大学则根据新教师的专业进行不同的培训。

2. 2教师与学校的未来发展密切相联

教师是学校的重要组成部分，教师的专业发展对高等教育的教学质量与学校的长远发展至关重要。高等教育的长远发展必须立足于二者的有机结合，澳大利亚高校采用的目标管理模式把学校的发展与教师的发展成功地结合起来，教师所属部门参与教师自身制定的培养计划，并反馈评价与意见:除了一般意义的岗前培训，还会对新入校的员工进行大学发展的战略目标、学校定位和学校历史与文化的培训:把学生对教师的评价反馈给教师，针对教师在课程教学中出现的问题，进行针对性的培训。英国高等学校普遍认为:员工发展培训是学校战略发展规划的重要组成部分，是学校可持续发展的重要因素，因此，各国高校都将员工发展问题列入学校战略发展规划，一般在人力资源部下设有专门的机构SDDU来开展员工发展培训工作。兰卡斯特大学时教师发展培训委员会”每年要召开5次会议，确定教师发展方向制定政策措施;每年3次教师培训计划。

2. 3培养内容与方式多样化、现代化，形成了完整的教师培养体系

随着社会的发展，校本培训、网络培训、定期举办多样的活动成为重要的高校教师培养模式，关注教师自身的发展也成为了培训的重要内容。在英国高校的教师培训内容包括了教学素养修成、学科专业水平提高、教师个体发展等内容。而培训的主要方式有校内办班、校外办班、业余学习、脱产学习等。此外，高校青年教师的培养教育是一项全方位、多渠道的系统工程，政府、社会、学校和个人都是这个系统过程中不可或缺的子系统。科学、合理地建立一套完整的培养网络体系是必须的，同时各部分之间要有明确的目标任务、具体的工作计划、完善的管理办法，以保障教师培训工作的系统化。目前，在英国设有全英国范围的“大学教师发展培训联合会”，各地区也设有相应的“培训联合会”，高校设有“培训委员会”，形成了完整系统的教师培训网络。英国大学教师发展培训联合会为大学教师培训设计很多课程，并出版大量专业的培训教材。

2. 4建立激励机制，鼓励教师进修

教师培养工作的顺利进行，需要教师、学校和社会的通力合作。建立相应的激励机制，鼓励和吸引更多的年轻教师参加培训是提高教师教学能力的重要途径。

印度为激发高校教师参加培训的积极性，政府将教师是否接受培训与晋级加薪联系起来，要晋升高一级的职称必须参加相应的培训。例如，讲师晋升为高级讲师，必须按规定期限参加过‘定向课程”和“进修课程”各一次，或参加过由大学拨款委员会规定或批准的其他水平相当的继续教育课程;在高级讲师晋升为副教授时要按规定期限参加2次进修课程或者参加过由大学拨款委员会规定或批准的其他水平相当的继续教育课程。美国的高校建立了各种旨在帮助提高教师水平的教学与科研能力的奖金和学术休假，鼓励教师走出校门参加各种学术交流活动。校方为教师提供了充足的科研经费。澳大利亚的联邦政府还会为不同的青年教师群体提供不同的资金资助。

2. 5青年教师培养监督机制的建立

完整的培养体系需要必要的监管机制。监管部门的出现一方面有利于保障青年教师教学能力培养的顺利进行，另一方面还可以对培养的质量进行监督。

教师国培培训心得体会范文第4篇

关键词：教师职后培训；必要性；机构

一、关于教师职后培训的必要性

1．职后培训是教师职业专业化的要求

1966年联合国科教文组织发表的文件《关于教师地位的建议》中强调：“应当把教师工作看作一门专业，因为它是一种服务公众的形态。它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都需要经过长期持续的努力与研究，方能获得与维持。”从此，各国政府不断努力探索将教师专业化作为教师教育改革追求的重要目标。

把教师定位为专业人员，客观上要求教师必须能通过专业学习和专业培训，努力提高自己的专业素养，增强不断反思和改进、提高教育工作的意识和能力，形成相应的品格和技能。这势必要改变传统的“只要有知识就能当教师”的观念。在我国的教师队伍中，由于很多教师缺乏职前培养这个过程，所以职后培训(学历补偿教育和各种长、短期培训)就显得尤为重要。而那些受过师范院校职前培养教育的教师在进入岗位之前，虽然也学过基本的教育理论知识，但这只是通识性的知识，而不是教师个人直接经验和体验的知识，因而不能和自己的教育教学实际结合起来自如地运用。作为一种经验和积累型工作，教师对教育教学的感悟与理解，是在入职以后的长期教学实践活动中逐渐积累起来的。因此，职后培训不仅能使教师掌握现代教育理论，完善教育观，加快教师的成熟，促进教师职业专业化，而且也是提高教育质量的重要手段。

2．职后培训是终身教育与学习化社会思想的反映

在终身教育思想推动下的现代社会，教师教育的重心已经后移，继续教育日益被各国所重视。终身教育与学习化社会理念改变了传统教育的概念，使教师的职后培训成为教育改革的重要基础。未来的社会变革将更加急剧，知识的更新将更加迅速，人与人之间、国家与国家之间的竞争将会更加激烈。教育不能再局限于那种必须吸收的固定内容，而应被视为一种人的进步过程。在这一进程中，人通过各种经验不仅学会如何表现自己、如何和别人交流、如何探索世界，而且学会如何持续不断地、自始至终地完善自己。只有这样，人们才能得到不断的发展，才能成为社会变革的主人。这就意味着教师的职责将不再是单纯地传授知识，而是培养学生终身学习的意识、愿望和能力。因而，教师的终身学习和与时俱进的不断成长也就成为必然。

3．职后培训是各国教育改革成功与否的重要基石

各国教育改革的经验表明，教育质量的高低、教育改革的成败，在很大程度上取决于教师队伍的质量。因此，世界各国从20世纪80年代开始，都格外关注教师队伍的建设，都在积极探讨提高师资队伍质量的途径。1996年，联合国教科文组织在日内瓦召开“第45届国际教育会议”，其中心议题就是“加强在变化着的世界中教师作用之教育”。与会代表对于2l世纪教师的作用、教师的责任及培养进行了热烈讨论。改革教师的培养和培训工作，建设高质量的教师队伍，尤其是基础教育教师队伍，就成了教育改革的基础工程，受到各国政府和教育改革人士的高度重视。

4．职后培训能满足教师的个人发展需求

教师的成长都要经历从新手到成熟的过程。虽然并不是每个教师都能成为专家型教师，但每个教师都有自我实现的欲望和理想。正规、良好的职后培训可以满足教师的这种自我发展欲望，使教师通过培训获得知识的更新和教育观念的改善提高。职后培训不仅是教师实现理论与实践再结合的途径，也是教师塑造人格，追寻自我生命意义的过程。

二、现行教师职后培训存在的问题

我国当前教师职后培训之所以成效甚微，主要的原因是：

(1)职后培训内容与职前培养内容重叠，照搬职前教育课程，只重视教育学、心理学等经典知识的传授和基本功、基本技能的培养，忽视在职教师的发展特点和现实要求，缺乏教育观念更新和体现学科特点的教研和教学方法的培训。学与不学都一样，从而使教师对培训失去兴趣和信心，导致教育资源浪费而使培训流于形式。

(2)职后培训内容缺少层次性、针对性。每个教师在其成长过程中都必然要经历从新手――相对成熟――成熟的不同发展阶段。在各个发展阶段上，教师都会适时接受相应的培训，以便更迅速地促进自己的成长。如果每次培训的内容都大同小异，方式方法因循守旧，那么，培训也就失去了意义。另外，前来参训的教师水平不同、学科不同、需求不同，而培训单位限于培训资源紧缺，为“充分”利用教育资源，培训干脆“一勺搅”、“一锅煮”，这种忽略教师需求和水平、缺乏针对『生的培训课程，最终也会使培训失去效用和意义。

(3)轻视师德和教育观的培训，只重视教师素质的技术层面。诸如很多培训更多地重视教师专业知识的学习和现代教育手段和教育研究方法的掌握和运用等，这就使教师的职后培训出现了本末倒置问题。教师热爱自己的职业是最重要的，有科学的教育观是最根本的。热爱这个事业，才会全身心投入，才会真正去教书育人；有科学教育观，才会驾驭教育内容和教育手段，真正实现教书育人。

三、关于教师的职后培训机构

我国现行的职前培养机构主要是各级师范院校，职后培训机构主要是教育学院、师范院校中的成教学院和教师进修学校。这种教师培养体系较强、教师职后培训体系较弱的现状对于教师的职后培训是不利的。首先，教育学院等同职前培养的师范院校互不衔接，造成了职前培养和职后培训内容的重叠和交叉现象，导致资源浪费和培训低效。其次，教育学院大多数仅为专科层次，大都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类与学术梯队，教育教学水准很低，不能满足日益增长的教师职后培训要求。第三，师范院校中的成教学院或一些合并入师范院校的教育学院，在体制上仍然各自为政，不但没有充分发挥师范院校的优势，反而使原来教育学院或成教学院的优秀师资流失而导致职后培训质量下滑；县级教师进修学校的低师资、低水平，更难以承担职后培训的重任。

教师职后培训的重任，毫无疑问地应该由各级师范大学和师范院校来承担。理由如下：

1．能够顺利推进职前培养和职后培训一体化进程

当前我国教师职后培训的一大弊端就是职前培养、人职锻炼、职后培训相互脱节，各不相关，造成了教育内容重叠和教育资源浪费等不良现象。各师范大学历来承担我国教师职前培养工作的重任，为教学第一线输送了大批经过专门培养而掌握系统基础知识、有较强技能的教师。这种坚实的基础为教师顺利承担各级各类教学工作和接受进一

步的继续教育打下了良好的基础。如果师范院校能够在职前培养和职后培训的结构、内容、阶段上进行相应调整，理顺各阶段的培养模式，使培训体制一体化，就能大幅度提高教师职后培训的质量，从而使我国教师职后培训步入实质性的、高效的运转轨道。

2．将全面提高教师职后培训的质量

我国的师范院校经过长期的发展，已经积累了相当丰富的教学经验和深厚的理论研究水平。就我国的现实情况看，高水平的教育专家、各个学科点和学位点的带头人在师范大学，而不是在教育学院。他们可以把教师引领到更高的层次和境界。同时，无论是教学设备、教学水平、理论研究水平，还是校园文化建设，师范大学都要远远优于教育学院和教师进修学校。在这种高质量的教学条件下进行的职后培训显然要优于教育学院的培训。再者，人们在接受教育、获得发展的过程中，不仅受外在的显性的教育因素的影响，还会受到内在的隐性文化气氛的浸染，从而改变个体的各种观念。从这个角度来说，师范院校更具备优厚的条件，能够使在职教师受到影响而改变观念，促进职后培训内容的内化而提高职后培训的教育质量。

四、关于提高教师职后培训效率的几点设想

职后培训不仅要制度化，而且要把制度和相应的待遇、教师资格等挂钩，使职后培训避免流于形式。

1．把在职进修和晋级加薪结合起来

教学经验不足的新教师通过在职进修可望得到较快晋级，教学经验丰富的骨干教师通过进修获得高级学位或高级证书后可望晋级或被聘为高职。不接受定期的培训，不能参加应聘，也不能参加职称评定。此外，设立鼓励教师参加在职进修的津贴，在受训期间可享有相应的培训津贴，受训结束后可酌情加薪。把在职进修和教师的切身利益紧密结合在一起，从而提高教师进修的热情。

2．改革教师资格制度

我国自20世纪90年代后期开始推行教师资格证书制度，但教师资格证仅起到证明教师身份的作用，获得的途径也比较简单，一旦获得，终身拥有。教师资格证更多地体现了教师的职前培养而没有体现教师的职后培训。我们不妨借鉴国外的一些做法，不提倡终身教师资格证。对在任教师颁布不同种类的教师资格证书，可为教师的专业发展起到促进的作用。如美国霍尔姆斯协会把教师专业证书划分为初任教师、专业教师、终身教师三种。美国有的州如田纳西州、加利福尼亚洲等出现了一种期限为五年的证书，期满必须更换。更换新证的条件就是在职进修，获得规定的课程学分或更高一级的学位证书。这种办法可促进教师不断进取，更新知识，提高素质。因此，在我国的教师资格证中应设计各种教学工作对教师学历的要求、学历提高进修、非学历教育的定期培训等内容。

教师国培培训心得体会范文第5篇

一、华德福教育在中国

中国大陆第一所华德福学校成立至今，已有六年多的历史，教师和管理者们边实践边学习，推动着华德福教育的蓬勃发展。虽然中国华德福教育的历史并不长，处在教学第一线的任课教师很少有机会完成整个三年制脱产培训，但每年两次为期两至三周的培训，以及数不清的短期工作坊，为教师专业发展提供了帮助。这些培训基本上由国外教师负责授课，精通外语的中国教师们或志愿者充当翻译角色，成为沟通中外华德福教育的桥梁。这些志愿者们来自世界各地，例如美国、英国、日本、德国、瑞典等，尽管肤色语言不同，但他们有一个共同点――热心于华德福教育并乐意为之奉献。

与传统教育不同，华德福非常重视从家长群体中成长起来的教师。不少华德福家长，质疑了传统的知识传授型教育之后，抱着一线希望，把孩子送到华德福。孩子们在华德福教育中一天天快乐地成长，家长们也越来越了解和认同这种教育理念，最终这些孩子的家长也成为华德福教育的身体力行者，帮助推广华德福，让更多的孩子得到更自由的发展。

中国的华德福教育是否也有类似情况？我们了解到，成都华德福招聘新教师时比较青睐有幼儿教学经验或接受过华德福培训的应聘者，他们更看重应聘者与孩子们的相处能力，而不单纯考量是否具有成为教师的硬性指标。另外，当需要做出重要决策时，华德福学校重视不同群体的参与，这其中就包括了它的见证者――学生家长，他们对华德福教育有自己的独特见解，最有发言权。中国的华德福教师队伍不是一支由固定人群组成的封闭性群体，相反地，它是一支开放的、充满活力的、适应性强的团队。

二、华德福幼儿教师培训与国内幼儿教师培训的比较

1.培训内容的呈现方式和侧重点

华德福幼儿教师培训主要有5项课程安排，它们分别是：“音乐和故事”工作坊、“植物观察和天文”工作坊、“人的研究”工作坊、艺术化教育和迈向健康的教育，除此之外还有一些主题不一的短期培训。从整体的课程内容安排来看，这和国内的幼儿师资培训大同小异，并无新颖出奇之处。的确，随着国家经济和社会生活的发展，我国幼儿教师培训体制也得以恢复与重建，在提倡融合素质教育和先进幼儿教育理论的今天，幼儿教师的培训更加注重教育观、儿童观、课程观的主题，音乐、舞蹈、弹钢琴、朗诵、讲演、手工制作这些内容，几乎是所有合格的幼儿教师都要学习的。然而，尽管是相同的教学主题内容，华德福的培训方式却是特色鲜明的，传承了华德福教育一贯的关注孩子本身、追求自然的教育理念。

以“音乐和故事”工作坊为例，这是一门以教授音乐、讲故事为主的课程。国内传统的培训模式多是教师弹钢琴，教小朋友唱儿歌，学习如何有感情地朗诵诗歌等。但华德福的培训方式却让人耳目一新。课堂上，培训者会利用石头、木头、铁等生活中常见的材料制成简易的乐器，鼓励大家组建一个小型乐队，共同演奏为孩子创编的音乐故事。教师们尝试着表达这样一个观点：和音乐有关的元素在生活中处处可见，只要你用心去发现和创造，每一个人都可以成为音乐家和故事大王，每一个人都能恰当地运用音乐和故事的元素让孩子对学习产生兴趣。故事、音乐、游戏、理论知识，在这里相互交融。

华德福认为，用简单、平和的故事，再加入一些自然元素的音乐，孩子们就会用自己的感知去再建构图画，想象力就能得到更好的发展。华德福在培训幼儿教师时更侧重训练学员们对这些元素的融合，训练他们如何把故事和音乐适当地予以叠加。比如设计游戏“国王寻找安静的仆人”，国王闭上眼睛倾听仆人的脚步声，演仆人的人拿着铃铛，只有走到国王身边而没有发出声音的人才能成为新的国王。这个游戏在教学中的运用可以锻炼孩子的自制力和倾听能力。体现在对教师的要求上，就是在幼儿阶段的音乐教育中，幼儿教师应该给予孩子更多真实、自然的声音，比如石头的轻击、金属铃的轻击、自然的风铃声等，这对孩子乐感的形成是非常有益的。

2.对幼儿教师专业情感的要求

人们通常把对教师的专业要求分为三个部分：专业知识、专业技能、专业情感，其中专业情感就是指教师对自身职业的认同和对学生的热爱。鲁迅先生曾经说过，教育是根植于爱的。这对于幼儿教师来说尤为重要。

当前国内的幼儿教师培训，大多设置了“职业道德”课程，其教学目标是：热爱幼儿教育事业，明确幼儿教师工作的意义；爱护、尊重、信任幼儿，关心每一个儿童的成长和进步；正确处理与社会特别是与幼儿家庭的关系，创造有利于幼儿发展的环境。我国对幼儿教师的要求逐渐从外在技巧向内在素养过渡，这是值得肯定的。遗憾的是，这项课程的实施情况并不乐观。首先，关于“职业道德”，最常见的培训模式就是讲座，传统的大课堂讲授，大多是泛泛而谈，没有实际地融入到日常教学中。其次，由于“职业情感”是很难去考查的东西，没有一个很明确的评判标准，因此，一些幼儿园或者教师对此没有引起足够重视，教师培训仍有重业务、轻品德的现象。还有些地方将教师培训达标升级视为第一要务，对教师的专业情感这种内化的人文素养并不关注，这大大加重了幼儿教师培训的功利色彩。

来比较一下华德福的情况。早在20世纪20年代，华德福的创始人鲁道夫•斯坦纳在牛津演讲时就为教师规定了三条“金科玉律”：以感恩的心情接受学生，带着爱心教育学生，时刻保持教育的热情。华德福的幼儿教师培训中有一项内容叫“教师的自我发展和认同”，这一课程完全没有硬性的条条框框，每个人都可以以不同的方式来完成。他们认为，教师不仅需要专业的知识和技巧，还要有建构在个体心中的“图景”，也就是对自我的认识和对孩子的爱。每个孩子都是来到人间的天使，幼儿教师要学会从孩子身上发现他们的善与美。与那些外在的学历、技巧性达标要求相比，华德福更在意的是教师个人的心灵熏陶和内在的自我发展，所以在幼儿教师的培训课程上以艺术的内涵来陶冶心灵。没有发自内心的热情和力量就谈不上心灵的净化，更谈不上爱心教育，这是华德福一向秉承的教育理念。

3.对幼儿自我成长的关注

在中国，孩子普遍缺乏的就是创造力和想象力，这与其受到的教育存在一定的相关性。我国的幼儿园教育，主要是教师教授，学生模仿。例如上美术课，教师先示范画一张邮票，四周有齿轮，右上角是面值等，画完后让学生模仿，多数孩子和教师画得相近。玩积木时，教师会说，今天我们要搭一个房子，顶是尖尖的，身体是方方的，这在很大程度上局限了儿童的创造力。而在华德福，很少进行“常规”授课，取而代之的是玩中学，内容也适合孩子们的年龄，诸如发现生活中的美、聆听大自然等。值得一提的是玩沙子的游戏，沙子比较柔软，可塑性强，对于孩子创造力和想象力的培养非常有帮助。所有华德福的孩子都不会因为没有按照老师的范例去做而受到批评，因为华德福鼓励孩子去创造自己的一切。在华德福的幼儿教师培训中，几乎每个月都有关于创造力培养的讲座，他们期望能够把这种关注孩子自身成长的理念永远地传承下去。而众多事例似乎也反映出，华德福的孩子的创造力、想象力以及对大自然美的理解能力比其他同龄孩子略胜一筹。在这一点上，我国传统幼儿师资培训还有很长的路要走。

三、对我国幼儿教师培训的启示

目前我国幼儿教师培训主要有职前培训和在职培训两种方式。其中职前培训包括各种大中专幼儿师范学校，高等院校、高等师范学校等的本科或研究生教育也会培养学前教育的教师，还有一部分人通过自学取得幼师相关资格证书。在职培训的主要途径有：脱产进修与业余学习相结合；广播电视教育、函授面授辅导和教师自学相结合；学术报告、专题讲座和经验交流、观摩活动相结合等，反映了幼儿教师终身教育的需求。

中国的幼儿教师培训体系受法律和相关法规的约束，是一种国家行为，相比华德福要严肃许多。我们不能笼统地认定孰好孰坏，不过华德福还是能够带来一些借鉴和启示的。

第一，幼儿教师培训要关注教师职业情感的养成。通过访谈成都华德福培训部的负责老师，我们了解到，他们在选拔教师时关注的不仅是成为幼儿教师的一些硬性条件，更看重教师和孩子们的相处能力，也就是那些能反映出幼儿教师职业情感和职业理想的因素。如果教师一味地去关注知识和技能素养，而忽视自身职业情感和职业理想的培养，这会是很可怕的事情。孩子们不是承载知识的容器，而是一个完整的人，他需要知识、技能，同样也需要情感和理想。而我国幼儿教师的遴选机制侧重对幼教人员硬性指标的考查，较为忽视同样重要的软性因素，这值得我们反思。

第二，幼儿教师培训不一定要局限于某个地区。华德福培训中引人瞩目的特点之一是突破了地域的限制，形成了教育联盟，使得资源与经验共享。无论在北京华德福学校还是成都华德福学校，都能频繁地看到来自不同国家的华德福教育者和爱好者的来访，这对于孩子和教师成长十分有益。孩子们会看到世界上的其他人和“我”是不一样的，也可以让他们在幼年时接触到外语。对于教师来说，这些国外来访教师不仅带来先进的教育理念和方法，思维方式的差异更能让教师从多角度反思与成长。中国华德福学校每年举办的各种讨论会和短期工作坊，也让教师们受益匪浅。我国普通幼儿园教师培训也可以尝试进行不同地区的交流与讨论，以取长补短。

第三，幼儿教师培训是一个不可间断的长期发展过程。国内幼儿教师培训更关注职前培训，而一次性的考核是无法适用终生的。孩子的认知、技能、情感发展是一个持续的过程，定期与不定期的幼儿教师培训能为教师的职业发展提供一个良好的平台，让教师与孩子们一同成长。

第四，幼儿教师培训内容要有实践性。华德福的教师培训课程中，人们看到的不是空洞的说教，而是被具体内容充实的课堂，与学习、生活密切相关。选择我国幼儿教师的培训内容可以从和学生息息相关的知识着手，让教师帮助他们发现自我，妥善地处理自我与他人、环境的关系等。这样的培训内容能让教师更实在地把握、理解，也容易具体地实施。