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成人教育

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成人教育范文第1篇

(一)“知识本位”的培养目标面临外在合理性与内在合法性危机

1.从社会需求的角度看,“知识本位”的培养目标面临外在合理性危机。我国的成人教育学硕士生培养一直以来采取的是“知识本位”的价值取向,以培养学术型人才为主。成人教育学作为一门独立的现代学科在我国起步较晚,理论型人才相对缺乏,因而成人教育学硕士生教育在起始阶段以培养学术型人才为目标,促进了成人教育学的学科建设,有其合理性与必要性。但是,随着近几年成人教育研究生培养规模的扩大和层次的提高,社会对该专业硕士的需求发生了明显变化,由以成人教育教学、科研岗位为主转向以行政管理岗和教学辅助岗为主,这些岗位对就业人员的实际应用能力的要求远远高于学术能力,对目前成人教育学硕士生的培养目标提出了“能力本位”的要求。在此背景下,我国的成人教育硕士生培养仍旧采取“知识本位”的价值取向,所培养的人才便不能满足社会用人单位的需要,从而出现成人教育学人才供需不平衡、适销不对路的问题。因此,成人教育硕士生教育“知识本位”的培养目标面临着外在合理性危机。

2.从导师队伍现状看,“知识本位”的培养目标面临内在合法性危机。成人教育学硕士生“知识本位”的培养目标和培养过程要求必须有足够的具有较高专业理论知识水平的师资队伍。然而,目前大多数承认教育学硕士点并不具备这一条件。一方面,我国80年代初才开始把成人教育学作为一门独立的现代学科加以研究。相关的理论人才和师资本来就很缺乏;另一方面,上世纪90年代末以来成人教育学硕士生培养规模迅速扩大,师资队伍更显不足,许多硕士培养单位不得不聘请大量兼职导师,以致兼职导师成了导师队伍的主体。兼职导师大多是学校各职能部门领导,他们具有丰富的实践经验,但成人教育学专业理论知识水平不高。这种以管理和实践能力见长的应用型导师队伍现状与“知识本位”培养目标不相契合,从而使“知识本能”的培养目标面临着内在合法性危机。

(--)传统的培养模式使教育功能弱化

1.培养模式上的趋同性和封闭性。培养模式上的趋同性一是表现在课程设置上多以教育类课程为主,而与之相关的心理学类、管理类、经济类和社会学类课程较少,因而学生选择的范围较小;二是表现在培养方法上主要采用的是课堂讲授、学术报告等,而具有个性特征的实践教学、专题科研、导师指导等培养方法则成为点缀品。另外,当前的培养模式还具有封闭性特征,主要表现在研究生培养一般都是在所在学校内或学院内独立进行,很少让学生走进社会或与外单位联合培养。

2.学生需求的多样性。学生需求多样性的根源是学生来源和特征的多样性。首先,成人教育学研究生专业背景复杂多样,跨专业的多,教育专业的少,知识基础差异很大;其次,成人教育学研究生年龄差异大,从20岁到30多岁不等;再次,学生来源性质不同,应届生和有工作经验的学生同在,公费生、自费生、定向生和委培生共存;最后,也是最重要的是,学生的职业规划不同,有想直接就业的,有想继续学习深造的。正是这种学生来源和特征的多样性,导致了学生需求的多元化和多样性。3.教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多样的教学方法、课程体系和培养模式与之相适应才能达到良好的教育效果。因此,目前具有趋同性和封闭性特征的传统的学术型人才培养模式必然与学生多元化需求产生矛盾,从而使教育功能弱化。

二、成人教育学硕士生培养的现实回归

(一)回归“能力本位”的培养目标

面对“知识本位”的培养目标面临的合理性与合法性危机以及培养功能的弱化现象,成人教育学硕士生教育应回归“能力本位”的培养目标,以培养应用型人才为主。首先,从其学科性质来说,成人教育学是一门应用性学科。其次,从师资队伍现状来看成人教育学专业硕士研究生的导师队伍多数是学校相关职能部门领导,属于以管理经验和实践能力见长的应用型导师队伍。最后,从社会需求的角度看社会对成人教育学方面的人才需求大多来自成人教育的行政管理部门、教学辅助部门与学生事务部门相关岗位对人才的应用性能力提出了较高要求。

从以上的分析中可知,坚持“能力本位”的价值取向,回归应用型人才培养目标具有外在的合理性和内在的合法性。在成人教育学初建时期,培养一部分硕士层次的学术人才以加强基础理论研究,促进学科发展,具有一定的合理性。但当前成人教育学博士层次教育已有一定规模,学术型人才的培养应是博士层次教育的培养目标,而成人教育学硕士层次的培养就理应回归其应用性的学科性质,以培养应用型人才为主。

(二)坚持培养的多元化和开放性

多元化和开放性是互相联系、互相促进的两个方面。要实现培养的多元化,就必须实行培养的开放,而培养的开放则会保证和促进培养的多元化。坚持培养的多元化和开放性,是学生需求和社会需求多样性的现实诉求,也是实现成人教育学培养应用型人才的必然选择。具体来说,需要我们在培养过程中做到以下两个方面:

1.坚持课程体系的开放和多元。成人教育学作为一门综合性很强的应用学科,应以培养具有较强管理能力和实践能力的应用型人才为目标。因此,学生需要掌握大量心理学、管理学、经济学和社会学等多种与教育学相关的学科门类的知识和方法。而目前我国成人教育学硕士研究生的课程设置多以教育类为主,没有真正走出教育的视域,也没有真正走进成人教育的城堡;学生学习的知识范围较小,课程学习上表现出相对的趋同性和封闭性特征,这与成人教育学的培养目标很不协调。因此,应该建立开放性的课程体系,以拓宽学生的知识领域,增强学生应用能力。一是要做到对现有课程进行合理整合,适当减少教育类课程数量,增加非教育类课程比例同时鼓励学生到其它学院或学校选修其它学科门类课程。为了不增加学生课程负担,可以采取灵活的学分计算方法。二是对现有的课程进行模块设置,以增强课程的多元性,鼓励学生根据自己的需要选择不同的模块进行学习,满足不同类别学生的需求。

2.坚持培养模式、方法的开放与多元。对于成人教育学硕士研究生来说,应用能力就是发现、分析和解决成人教育问题的能力,这里的成人教育问题不仅指成人教育管理实际中出现的问题,也包括成人教育理论研究和学习中的问题。因此,培养学生的应用能力首先要注意培养学生的问题意识。因为“一切创新都始于问题的发现,而发现问题又源于强烈的问题意识。”而一切问题都来源于管理和研究的实践与对实践的思考,正如杨振宁所说“科学研究要取得实质性的进展,就必须面对原始的简单的物理问题,而不是别人的猜想”。所以,培养学生的应用能力,必须让学生真正深入管理和理论研究的实践,直面原始问题,增强其对现实的思考。这就要求我们在对课程体系进行模块整合、开放设置的基础上,实现培养过程的开放,培养模式和方法的多元化。第一,坚持分类培养,多元指导。学徒式培养模式、专业式的培养模式与协作式培养模式相结合。第二,坚持“请进来和走出去”相结合的开放式培养方法。“请进来”是指积极聘请校外甚至是国外的著名学者、专家、企事业管理者举行不同形式和内容的学术讲座,开展不同层次的学术交流活动以及合作指导学生的科学研究,拓宽学生的视野。“走出去”是指学生的培养不能只局限于校内或院内培养,可以积极走出学院,与不同学院合作培养;要敢于和善于走出校园,与其它各级各类学校、企事业单位、教育机构尤其是成人教育机构开展合作办学,安排学生顶岗实习或见习,进行联合培养。只有实行开放教育,学生才能深入实际、直面问题,才能真正提高应用能力,成人教育学硕士研究生的培养目标也才能真正实现

成人教育范文第2篇

关键词:教育自由;教育成“人”

中图分类号:G40-03 文献标志码:A 文章编号:1673-4289(2013)05-0008-03

一、问题的提出与自由的多义性

当代教育的核心价值取向在马克思主义人学理论的启发下,随着社会人本化进程,已经开始展现以学生为本、努力促进学生成“人”的气象,即体现人是最高目的,避免把人工具化。按照马克思的观点,人是自由自觉的存在,促进学生成“人”也就是促进每个学生自由而全面发展,帮助其实现完整的“自我”。那么,教育作为培养人的活动,显然就需要教育本身的自由来保障人的自由发展,本文试图分析,教育核心价值取向即促进学生发展,使其成“人”视域下的教育自由如何理解?以澄清现实中普遍存在的对教育自由的误解。

对教育自由的误解往往来自对自由本身的狭隘理解。尽管自由是人人向往的实现幸福生活的基础价值,但是对于自由内涵的理解却莫衷一是。“没有一个词比自由有更多的涵义,并在人们意识中留下更多不同的印象了。有些人认为,能够轻易地废黜他们曾赋予专制权力的人,就是自由;另一些人认为,选举他们应该服从的人的权利就是自由;另外一些人把自由当作是携带武器和实施暴力的权利,还有些人把自由当作是受一个本民族的人统治的特权,或是按照自己的法律受统治的特权。”[1]通常来看,对于自由的解读,大多数唯心主义者强调的是人对自己活动的绝对自主的选择;唯物主义者注重的是人对规律或必然性的认识与服从;功利主义者往往从效用来看待人的自由,而人本主义者看重的是自由可以带给人的独立和尊严的价值。这种对自由的多重理解显然带来了对教育自由理解的困难,但从存在主义的绝对自由观,即自由本身是人类的一种绝对需求,是人得以证明“自我”存在的标志出发来探讨教育自由不失为一种合理的途径,这对教育的核心价值使命,即教育使人成为“人”的实现有重要启示。

二、自由的绝对性及其对教育成“人”的启示

自由是复杂的,每个人对自由的理解都千差万别、无法统一。不过这并不意味着自由会因此自行消解其价值,变得虚无。我们必须承认自由的绝对性,承认其对于教育成“人”的基础性。这从大量的哲学考察中可以印证,更可以从存在主义的自由观中获得启示,他们理解的人的前提条件或根本标志是精神的“绝对自由”,基本命题是存在先于本质,而存在本身不是给定的或自在的,而是自由创造的,是在创造中逐渐生成的。存在主义的核心是自由,即人在思考自己的处境、选择自己的行动时是绝对自由的。自由是最高的善,“对于存在主义者来说最高价值是什么?它不是个人的幸福,不是对群体的适应,不是群体中的保障,也不是摆脱需求与苦难,它就是选择的自由。选择的自由是最高的善,因为它能给每个人自我创造的机会。”[2]“人的自由先于人的本质并且使人的本质成为可能,人的存在的本质悬置在人的自由之中……人并不是首先存在以便后来成为自由的,人的存在和他‘是自由的’这两者之间没有区别。”[3]这种“人就是自由”的观念反映了自由不容质疑的绝对性。在萨特看来,人在事物面前,如果不能按照个人意志作出“自由选择”,这种人就等于失去“自我”,不能算是真正的“人”。自由是人的存在的根本性依据。可见,他把自由等同于人的存在,并从中得出了自由是绝对、无法回避的结论。当然,其要求的自由并非随心所欲,而是要求相应的绝对的责任,责任是自由的前提,也是其必然结果。

另外,人是无法确定本质的,未来的一切是自己在超越中创造的结果,人只能在选择中走向未来。总体来看,存在主义者眼中的自由是人依靠自由意志的自主活动,这种自由是人人都具备的天生的绝对自由,一个人外在的行为自由可能被限制或剥夺,但内心的精神自由却始终无法剥夺,尽管其可能仅仅以抽象的精神形式存在于人们的头脑中。

这种自由观对于教育成“人”的探讨有什么启示呢?对教育做过专门论述的存在主义哲学家雅斯贝尔斯比较集中地回答了这个问题。他认为人是精神的存在,人的本真在于精神的丰富和充实,教育旨在成“人”,即丰富人的精神涵养,把握“大全”,能够成为他意志期待成为的人。“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地,因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话,人就能够真正成为他自己。”[4]53-54在他看来,把握大全的过程也是成为自由人的过程,自由的问题事关重大,是一切人的“命脉”。他认为,人之所以成为作为自身存在的人,就是因为他是自由的,正是自由,把人和他物区别开来。尽管人的人生历程总是有限的,但这种有限性与其他生物的有限性截然不同,因为这种有限只是体现于物质生命,精神生命却是充满了开放和无限可能性。

这里,雅斯贝尔斯其实认为只有在个体体验到自由时才完全是其自己,成为自由的“我”。他将自由看做是人作为人而成为“人”的根本依据,因而他不断强调教育是“人对人的主体间灵肉交流活动,绝不容许死记硬背,也从不奢望每个人都成为真知灼见、深谋远虑的思想家”,它应该“使他们自由地生成,并启迪其自由天性。”[4]3教育要尊重学生的人性,教会学生把握自由,摆脱任性妄为,使其自由地成为他真实的自己,而绝不能用一个固定的预设的模子要求所有人保持一致,强求一律。他批评教育的本真被遗忘了,教育成为塑造有用之才的工具。这样的教育实践关注机械的知识和实用的技术,但缺少整体性的处于关键地位的教育的精神,我们“缺乏现代哲学教材,即有关整体的精神与道德教育方面的书籍。在教育中,教学和教育的精神是至关重要的,我们应关注这些关键问题,而少管一些细微末节之事。”[4]54-55可见,从其自由观出发,存在主义教育提倡“个人的自由选择”,“对真正的自由和个人的独特性的坚决肯定是存在主义为今日的教育哲学提出的动人的使命。”[5]在存在主义看来,教育要尊重学生的自由,避免灌输和说教,也绝不能放弃职责、袖手旁观,教师能够做的是提供充分的让学生自由觉醒的条件,不断的激励、启发和引导,教育成“人”首先体现于人对自由本性的察觉,教育要主动唤醒自由意识,使其意识到我可以是自由的,我能够成为我想成为的人,它是个体自由地实现自我的观念表现和走向实现的准备。当然这也是一个教育智慧的生成过程。

教育能够促进成“人”建立在每个人都是绝对自由的这一认识基础上,这是教育走向成“人”的先决条件。不过,尽管存在主义要求自我选择和决定的自由对于成“人”有重大作用,但其在现实生活中是受到重重阻碍的,这种阻碍按照笔者的分类,分别是无知盲目、不能正确认识和把握客观规律的认识论自由缺失;遭受强制剥夺或干涉的社会自由缺失;不能把握人特有的自由个性发展方向的类自由缺失;因而构成成“人”历程中的三道屏障,这决定了对教育自由的理解需要以克服这三种自由缺失为前提。

三、教育成“人”期求的教育自由内涵

显然,按照存在主义的理解,人本身就是自由,自由对于教育成“人”不可或缺。人的需要是多种多样的,但自由处于最核心的地位,没有自由,其他任何价值都因为选择的剥夺而无法实现,而只能是强人意志的傀儡。“如果我的生活是因为我的欲望受到控制而被控制了,那么我只是一个傀儡。但如果我只是一个傀儡,那么我的生活就变得毫无意义。我丧失了作为一个行动者的尊严或者重要性。没有自由意志,我只是一个,一个消极的玩具。”[6]其实,即使是动物,也会渴望自由,尽管其自由的层次和内涵与人类的自由不可同日而语,但在逃出束缚、避免被强制方面是一致的。我们看到小鸟、野兽等在人类设计的笼子中为了回归大自然而苦苦挣扎的情状,就可以体会到自由对一切会活动的“物”来说是多么不可剥夺。

有些人批评自由,说如果给予了每个人自由,会带来混乱、无序,这是非常错误的观念。自由根本不是要破坏正当的秩序,而是为了更好地生成一种和谐秩序,保障每个人都是作为一个完整的人的存在,充分实现每个人珍视的诸多价值,使人既可以选择阳光大道,也可以选择独木小桥,可以努力选择高尚,也可以选择平凡,只要不妨碍别人,不伤害集体和社会,可以任由个人选择。只有有了自由,才有机会获得个人所珍视的价值的实现,而缺失了自由,人类任何试图获得美好价值的道路都将被封闭,人就只是单一轨道上被迫前进的驴子,哪怕前面是万丈深渊,也无法回避。试想,如果不是自由作为首要的条件,哪一种价值可以有机会展现呢?自由是人类多元价值中最核心、最重要的价值,它给予多元价值的存在一种捍卫。有人批判说,幸福才是人类的终极追求,为了幸福牺牲自由是值得的,这里有必要指出的是,人是否幸福主要是内心的体验和感觉,它受到现实状况、个人主观愿望等影响,其获得本身与教育并无直接的联系,换句话说,教育不可能也无力以幸福作为自己的目的。而且由于它是基于个人的内心感觉,这种感觉只有避免恶的强制,基于个人的真实意志才能被合理追求,如果幸福是别人的恩赐,或者在别人的控制诱导中,则会陷入幸福的奴隶陷阱中。所以自由是具有优先性的,只有充分的自由生长,人才可能感受到人生的幸福。

论述至此,有必要给出教育成“人”期求的教育自由内涵,按照罗尔斯的看法,自由总是可以参照三个方面的因素来解释:自由的行动者,自由行动者所摆脱的各种限制和束缚,自由行动者自由决定去做或不做的事情。对自由的完整解释提供了这三个方面的有关知识。“当个人摆脱某些限制而做(或不做)某事,并同时受到保护而免受其他人的侵犯时,我们就可以说他们是自由地做或不做某事的。”[7]“无论何时在讨论一个主体或众多主体的自由的时候,总会涉及到摆脱什么限制、束缚、干预和障碍而得到自由,从而能做或能不做什么事情,能成为或能不成为什么状态。因此,自由总是什么主体的自由,从脱离什么障碍中获得自由,从而能做或能不做和能成为或能不成为什么。”[8]

据此,教育成“人”视域中的教育自由是指教育中的人排除来自各种威权的任性的强制、干涉和规训,只遵从基于正义、责任和良心的教师引导和学生自主,在真善美的文化传承和价值引领中努力促进学生自觉地实现自我潜在可能性的持续生长,最终指向自由个性的实现。这也就是教育成“人”的基本要求。教育自由绝非教师不加任何限制、任由学生随心所欲,但限制的前提必须是基于正义和良心,为了学生更高层次自由的获取,为了其生命获得和谐完整的发展。笔者经常听到一些现实的举例来说明不能给孩子自由,例如,如果一个小孩喜欢吃糖果,每天过多地摄入已经使其肥胖不堪,影响了身体健康,那么教师或家长是尊重其自由不加干涉呢?还是有权强制其不得吃糖果?这里的问题在于自由以生命作为依托,生命的受损直接意味着自由的减少,孩子更多地吃糖果影响了其身体健康,减损了其生命质量,降低其可能的自由程度,应该以摆事实、讲道理的方式告诉其危害,由于其理性能力的不成熟和意志的脆弱,在某些情况还可以强制其暂时无法吃到糖果,其核心目的是促进其理性的自觉和成熟,通过暂时强制反而维护了其自由。当然,如果吃糖果的是成年人,则按照古典自由主义者密尔的看法,别人可以劝告、可以提醒,但不得强制,因为这只涉及到个人行为,与社会他人无关。

参考文献:

[1]邓正来.哈耶克读本[M].北京:北京大学出版社,2010:196.

[2][英]杜普伊斯,高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].彭正梅,等译.北京:北京师范大学出版社,2006:174.

[3][德]萨特.存在与虚无[M].陈宜良,等译.北京:生活·读书.新知三联书店,1997:55.

[4][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:三联书店,1991.

[5][美]白恩斯,白劳纳.当代西方资产阶级教育哲学[M].瞿菊农,译.北京:人民教育出版社,1964:105.

[6]徐向东.自由意志与道德责任[M].南京:江苏人民出版社,2006:13.

[7]顾肃.自由主义基本理念[M].北京:中央编译出版社,2005:36.

成人教育范文第3篇

 

这些理论集中反映了他的哲学思想,推动了世界成人教育事业的发展,对我国构建学习型社会具有启发意义。

 

一、诺尔斯成人教育学的哲学理论基础

 

诺尔斯创建了成人教育学,倡导自我导向学习模式,这源于他的亲身阅历和实践以及汲取了约翰·杜威、爱德华·林德曼、亚伯拉罕·马斯洛和卡尔·罗斯杰等哲学家的思想,诺尔斯说:“我自己的哲学导向是人文主义与实用主义,特别是以杜威为代表的进步主义哲学思想对我影响尤甚。”[1]

 

1进步主义哲学的影响

 

第二次工业革命之后,许多流派的哲学家或教育学家纷纷提倡以教育作为革新社会的有效工具,其中进步主义哲学对美国成人学习产生了其他任何哲学流派都无法比拟的影响,“尤其是以杜威为代表的实用主义哲学,奠定和系统地阐述了进步主义教育的哲学基础。”[2]

 

杜威大力提倡“教育即生活,教育即生长,教育即经验的改造与改组”。

 

在他看来,学校生活要和社会生活相融合,教育来源于生活融于生活,个人和群体的生活是持续不断发展变化的过程,是相伴个人一生的;在教学活动中,学习活动应围绕学生需要展开,学生以往的经验应是他们继续学习的资源和优势,学习的关键环节应是解决问题;教师应处于辅助地位,教师的主要职责是帮助学生寻求解决问题的方法。

 

所以进步主义哲学认为,教育是改造自我的以往经验;教育是改造社会的工具;教育是通过改造自我达到改造社会的功能。进步主义的教育观,对诺尔斯创建成人教育学产生了深远的影响,伊里亚斯?梅里安说:“……诺尔斯(Knowles)、罗杰斯(Rogers)、赫勒(Houla)等主要成人教育理论家的著述无不含有进步主义的思想色彩”。[3]

 

2人本主义思想的影响

 

人本主义发源于意大利,是文艺复兴的指导思想,提倡以人性和人的利益作为判断价值的标准,尊重人的价值和尊严,认为人性本善,爱和自由的环境能够促进个人成长,能够促进社会发展;人们的所作所为是自由选择的结果,人的行为虽然受外在环境、外在压力的影响,但是作为完全自由的生物,人的行为归根结底是人们自由意志的体现;

 

人们通过自己的行为,改善个人和社会的生活,对于外界事物,人不仅是被动的反应者,更是行动的创造者;人的潜能是无限的,个人是独一无二的、有价值的,理性、智力、直觉和情感等使人有无限的潜能,使人发展成为完善的人;自我实现是人最内在的本质,美国社会心理学家亚伯拉罕·马斯洛在以需求层次为基础的人类动机理论中,提出自我实现是人最高层次的需求。所以人本主义者认为自我是真实的个人,自我对于个人最负责任感,人最内在的本质就是实现自我。

 

人本主义的观点,尤其是人本主义心理学家的观点对诺尔斯成人教育学的哲学构建产生了重大影响,此外诺尔斯还受萨特的存在主义、华生的行为主义等哲学家思想的影响。不过诺尔斯说他的理论在哲学上处于“中性”的地位,所处环境不同,适用的哲学理论也不同,并宣称不受任何一种理论的限制。

 

二、诺尔斯成人教育思想在哲学上的体现

 

诺尔斯成人教育学习理论是他的成人教育思想中最核心的部分,其详细阐述了关于成人教育的假定,分析了成人学习者的学习特点,重新定位了成人教育教学中教师的使命、角色定位等问题,对于成人教育的教学过程、教学原则、方式方法等许多方面,提出了真知灼见。在充分吸收哲学、心理学与普通教育学最新研究成果的基础上,诺尔斯创新了成人教育理论,其中他对成人学习者特征的分析与阐述影响最为深远也最能体现他的哲学思想。诺尔斯坚信不疑地认为,成人有足够的学习能力,如果成人学习达不到理想的效果,原因常常是缺乏有效的学习时间和动机不强烈。他把成人学习者和青少年学习者进行比较,认为成人学习者有四个突出特征:

 

1自我概念从依赖型转变为自我指导型

 

学习者从幼年到成年成长的过程,也是自我概念转化的过程。儿童的生活依赖于成人的保护和管理,社会把他们的职责定义为学习者,并以此作为受到奖励或惩罚的依据,因此绝大多数儿童的自我概念是依赖人格。当儿童成长为成人后,自我概念就会出现转化,转变成自我指导型。成人一旦形成这种自我概念,他们的心理需求会迥异于儿童,认为自己有能力做出决定、承担后果和对自己的生活负责,并希望借此得到尊重。但是在传统的教学模式中,常常忽略儿童和成人自我概念的不同,把成人当成儿童来看待,这就与成人学习者要求自我指导的心理特点不匹配,成人学习者会从心理上反抗和抵制传统的教学模式,致使按照传统方式实施的成人教育常常难以达到理想的教学效果。针对成人自我概念的特点,教师应摒弃依赖型的教学方式,帮助他们明确学习需要;设定学习目标;确定可以利用的资源;选择最适宜的学习方法;建立有效的结果评价机制等。只有改变我教你学的模式,实施我帮你学的模式,才能使教育与成人的心理发展自然过程更合拍更一致,才能收到良好的学习效果。诺尔斯指出:“他们学习时有更明确的目的和更强的动机,与反应式学习者相比他们对所学的知识也往往记得更牢,用得更好。”[4]

 

2成人经验是最丰富的学习资源

 

诺尔斯非常重视成人的经验,他认为成人学习就是与以往经验相结合并运用经验的过程。成人的社会化过程已经基本完成,已经积累的经验对继续学习所起的作用日益增大,因此成人教育应该更多地借助他们已有的经验来理解和掌握新知识,教师应改变传统的教授成人学习的模式,借助成人经验以实现教学要求。

 

不仅如此,诺尔斯甚至认为成人学习者最实用、最丰富的资源就是经验,在社会中日积月累的经验是他们选择和参加各种学习班的参照,是进一步学习和深造的基础,围绕这些在生活中积累的独特经验展开进一步学习是成人学习者的最大优势,诺尔斯说:“人们在成长中已经积累许多经验,于己于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习收获更多。”[5]他认为对于经验的解释应是成人教育的教学重点,只有让成人已有经验与新经验和新知识相结合,才能使他们的学习效率更高。

 

诺尔斯还认为,经验是成人自我认同的依据,成人常常用亲身经验和经历来界定自我个性,“假如你问他们是什么人,他们说明自己的方式很可能是告诉你他们的职业是什么,他们都在哪里工作过,他们都到哪里旅行过,他们的训练和经验使他们干过什么事情,他们取得了什么成绩等。成人就是他们的经历。”

 

[6]成人的经历是他们更深层次的价值存在,因此成人教育应利用成人学习者的经验,明确学习准备状态,围绕生活问题组织学习,而成人学习者也能够在不同环境中运用他们的经验,用经验引导他们以后的行动。

 

3成人学习与社会角色需要相关

 

诺尔斯认为成人学习与其扮演的社会角色密切相关,成人的学习任务就应该是为了完成一定的社会职责,满足自己的需要而学习,这就使得成人学习动机更强烈,更具有针对性。

 

诺尔斯发展了罗伯特·哈威格斯特的“发展任务”理论,“发展任务”指个人在人生的每一阶段必须面对的任务,人生的每一个发展阶段都有相应的发展任务,每个阶段的发展任务就是每个阶段必须扮演的社会角色。

 

只有完成了当前的发展任务,才能为个体下一阶段的学习奠定基础,成人的发展任务受到他们必须面对的社会任务制约。学习者从一个阶段到下一阶段面临的发展任务,就会产生“学习的准备性”,学习的准备性达到高潮就会产生“可教时刻”,诺尔斯称之为“有效学习”,诺尔斯认为成人学习是有效学习。

 

诺尔斯同意哈威格斯特把“成年”分为“成年早期”“中年”“后期成熟”三个主要阶段的观点。成人在不同的发展时期,需要解决的发展任务不同,社会角色要求不同,相应的学习需求也会不同。

 

成人为了完成特定阶段的发展任务,就需要学习他们想了解和能够理解的东西,这就对成人教育提出了不同于儿童教育的要求。成人教育的教师应针对成人在每个发展阶段不同的学习需求,制订不同的教学计划、安排特定的教学内容和选择灵活的授课方式,使之和成人面临的发展任务相协调,学习者就会乐意学习,学习效果会更好。

 

4成人学习的目的是解决问题

 

诺尔斯认为,成人学习大多数是因为社会的发展、科学技术的进步、工作要求的提高以及现实生活的变化,学习的目的是提高个人素质和能力,完成目前的发展任务,应对工作和生活中需要解决的问题,所以成人学习是为了能够立即运用知识。诺尔斯指出成人有更强烈的学习目的性,只有在意识到某种学习能够帮助解决某一问题时,学习的动机才会更强烈,他们希望运用所学知识和技能解决现实工作和生活中的问题,“对于成人来说,教育是一个提高能力以应付生活中面临的问题的过程。”[7]

 

诺尔斯认为成人学习是迫于现实的需要,是应对所处环境中外部压力和承担社会角色的需要,因此成人学习具有自我指导性。他说成人学习者在外部压力的情况下,会在学习需要、目标、资源、学习策略等方面发挥主体性,形成自我指导学习。他对于以解决问题为中心的自我指导学习方式给予了高度评价,“自我指导学习是成人教育学的目标,是成人教育的主宰性哲学,旨在促使人们意识到他们是自己思想与情感的原创者。”[8]

 

三、关于诺尔斯成人教育哲学思想的评价

 

诺尔斯是构建成人教育理论体系的开创者,他的著述和理论为他赢得了许多堪称世界第一的声誉,波义尔(P.G.Boyer)评价说,诺尔斯和罗杰斯介绍他们的理论给现代教育家的目的,在于使学习者面对旧式的学习制度仍有所获,进一步了解成人人本主义教育家和儿童人本主义教育家的潜在联合。[9]

 

诺尔斯的著述包含着进步主义的思想色彩,他堪称美国成人教育界典型的进步主义教育家,他将成人学习和传统学校教育区分开来,明确了成人学习和儿童学习的不同特征,提出了自我导向学习模式,颠覆了以往的教师中心论、学科中心论的观点,使成人学习者受到应有的尊重,最大化地调动了学习积极性。这些理论适应了科学技术飞速发展的社会对劳动者素质不断提高的要求,也促使成人教育工作者重新审视成人学习的特点和要求,重新探寻成人教育的本质和规律。

 

诺尔斯的成人教育思想同时体现着人本主义的观点,他十分重视个人成长和发展,“他关心的是人的发展,深信每个人的价值,坚信只要人们能够得到必要的信息和支持,那么他们就会为自己做出正确的决定。

 

他强调解放人的潜力而不是控制人的行动”。[10]他以成人学习者为主体,以探索成人学习者的独特性作为研究对象,以成人已有经验为宝贵资源,以成人最真实的社会需求和最本真的人生向往为导向,探求成人的学习需求,最大限度地调动他们的求知欲、好奇心和创造性,为实现他们的人生利益最大化创造条件。

 

尽管诺尔斯对成人教育理论和实践做出了重大贡献,但对他的批评之声一直不绝于耳。诺尔斯过于关注成人个体性问题,忽略了“人从本质上是社会关系的总和”这一社会特征,他自己也承认,“我恰好不善于政治活动,而是把更多的精力投入到为帮助成人个体成为更胜任的实践者创造可能性中去。”

 

[11]对于成人教育社会性的忽视,局限了成人学习和发展的空间,也限制了成人教育学的进一步发展与完善,诺尔斯成人教育学的最大不足在于过多注重心理学探讨而忽略了它的社会实践基础。因此有人评价说诺尔斯的成人教育学仅仅适用于中产阶级的教育状况,是一门浪漫主义课程。

成人教育范文第4篇

早在80年代初,就在建起全国第一所乡镇成人教育中心,在终身教育越来越成为世界潮流的今天,江阴又率先成为盛全国社区教育实验县(市),以澎湃的气势积极开展社区教育的实验。为全盛乃至全国的成人教育发展提供了不少宝贵的经验。

江阴市成人教育协会成立,对推进成人教育的改革和发展,全面提高企、事业单位职工和城乡居民的素质,为构建终身教育体系和学习型城市具有重要的现实意义。

希望协会能团结江阴市各类成人教育团体和成人教育工作者,以马列主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导,全面贯彻“xxxx”重要思想,面向社会,积极开展成人教育科学理论与实际问题的研究及服务活动,以服务、务实、参与和开拓精神,发挥桥梁、纽带、助手作用,为江阴的成人教育事业发展作出应有的贡献。

成人教育范文第5篇

体育学术期刊的价值及发展趋势 赵蕴

浅析我国体育产业的开发及推进机制 陈宏

试论社区体育服务的内容及作用 张春华

学校体育俱乐部化改革初探 齐发兆

论我国社会体育发展的方向 李新建

试析学校体育中的公共关系 马亦梅

新世纪体育教师的基本素质 王捍东

董艳梅破女子5000m世界纪录途中跑技术分析及速度特点 沈连国,李为

在投掷技术教学中学生观察技能的培养对教学效果的影响 陈洁敏

体育大学生科研素质的调查及培养对策 于红民,付道华

对我国优秀跳伞运动员定点跳伞比赛失误心理的探讨 黄祖珍

跳远教学技评中的定量评价 张垠

运动生化原理在跨栏训练中的运用 王健,贾萍

重视在体育课堂中进行身体素质的训练 罗亦可

应用反馈方法提高铁饼技术动作的教学效果 王建欣

论艺术体操运动员音乐素质的培养方法 方莉

试论武术运动员的柔韧素质训练 陈丽花

铅球技术训练中存在的问题及对策 王富安

高水平篮球运动员罚球心理训练的探讨 周二三

试析放松技术与100m成绩的联系 曹肇为

非正式群体与体育教学 周烈

高师普通体育课教学的特殊性 周琥,曹文平

建构主义与体育教学素质化初探 徐建军

公共体育教学与体育专业教学的比较研究 张晓春,龙秋生

论田径技术课多媒体优化组合教学的特点 张虹

论我国体育法律的渊源 张厚福

体育消费心理文化论 郭晓平

应重视校园体育文化的建设 吴桂宁

加强场馆设施建设努力开创学校体育新局面 舒萍

学校体育在学校教育中的地位 肖丽

提高学生的锻炼能力及素质的研究 孙红,郑毅敏

推进学校素质教育培养学生体育意识 祁彪

维生素在运动中的抗氧化作用及其补充 王春阳,王沛悦

短跑放松能力的作用及训练研究 杨胜利

高校学生产生运动损伤的原因与预防 黄建文,张素霞

后撒式推铅球技术分析 倪智敏

投掷技术训练中的"顺势投" 陈伟

对八一男篮阵地进攻技战术特点的研究 张俊青

政治、经济、文化教育对社区群体活动发展的影响 徐永鑫

对肥胖大学生心理、身体素质、健康状况的研究 郑毅敏,罗卫君

排球运动发展规律探析 黄浩,谢军

对普通高校学生体育成绩评价方法的研究 陈轩昂

和体育函授生谈谈怎样撰写毕业论文 郭维民

常用生理生化指标的应用(二) 孟思进

体育课程体系的改革是体育教学实施素质教育的关键 朱石燕,李莉,卢三妹

论体育教学中非语言指导的运用 刘平清

改革游泳课的教学提高大众参与能力 周辉

快速跑教学中引入激励机制的研究 徐玉军

健美操等级运动员三级规定动作教法探讨 范文闻

高校体育改革势在必行 吴寿枝

试论大学生自我体育锻炼能力的培养 唐勇

深圳市中学生心理应激因素的初步分析 武纲

对初中生耐力素质下降若干因素的分析 郁洪明

普通中学学校体育工作评价指标体系初探 周新民

加强函授学员思想政治工作的思考 刘泽林

我国居民体育消费水平影响因素分析 马渝,欧阳柳青,赵高彩,何国民

对体育人格美的社会文化层面思辨 龙斌,李芳,李岳峰

珠江三角洲"康乐"健身消费走向探析 潘兵

对我国体育企业进行市场细分的必然性及对策 肖嵘,刘春丽

高校体育管理方法与模式的探讨 陈邦军

社会需要与武术的发展 程江陵

关于体育教育专业学生培养模式的探讨 陶勇,彭汉群

试论体育的社会功能 李强

21世纪发展高校体育的战略思考 黄艳文,张莉

克服大学体育教育工作的短期行为 罗亦可

用"天人合一"哲学观探讨我国高校体育教学的改革 刘胜

高校体育应强化终身体育观念的形成 栗元辉

自我实践反思对在职体育教师成长影响的思考 李富菊,宋玉芹

对全国武术散打高级教练员岗位培训班的调查研究 王路遥,吴志勇

中国篮球产业发展的机遇与挑战 孙义良

20世纪上半叶中国体育期刊的发展特征 赵蕴,欧阳柳青

奥运会组织管理的新构想 胡仲秋

奥运会商业开发的融资方式及对举办国经济的影响 索奇山,葛新光

新世纪我国老年体育发展的困境与出路 李忠梅

体育运动在社会发展过程中的作用 赵堃

中华武术在战争中的作用及其与战争的关系 赵国庆

对加入WTO后我国高校体育教师素质的思考 周立

21世纪体育教师的角色定位 刘继让

学校体育与素质教育的关系 张子岚,潘高峰

因特网上的体育信息资源 胡一平

太极拳在我国全民健身运动中的特殊作用 谷崎

高校体育改革与发展趋势之研究 陈佳鹏

独生子女身体素质与体育后备人才的培养 赵高彩

对保龄球运动中主要心理因素的分析 李安民,袁东

参芪补剂对力竭性游泳小白鼠心肌线粒体抗氧化损害的功效 孙远航

网络分析模型在社区体育设施建设决策中的应用研究 王雷

我国实行健美操俱乐部制的可行性研究 谭惠芳

花样游泳运动员的经期训练 张军,杨杰

论体育健身锻炼中的多因素组合 潘国斌,赵晓红

高校学生参加体育俱乐部的动机研究 华珺

我国竞技健美操的发展现状与对策 王寒西,李庆友

体育史学科系列课程教学的研究 徐莉

高等职业学校体育教学系统分析 罗久良

对提高体育函授学员英语听力水平的研究 刘成兵

加入WTO后我国竞技体育将成为体育产业的龙头 蔡向阳,高欢

从尼采哲学看我国学校体育改革应注意的问题 余良华,吴东方,魏旭波

信息化时代体育院校图书馆期刊工作的发展对策 张江南

体育研究生培养模式的改革 唐成,孙卫国

也谈"吃饭"与体育目标 黄岁梅

体育教师的劳动特殊性及意义 刘萍,肖飞

青年体育教师如何树立威信 葛剑萍,李林

高校体育应构建健康、创新与能力培养的素质教育新理念 马兴胜

高校体育产业的现状及发展对策 张庆武,张斌

高校应加强体育教师队伍的建设 王秋便

论素质教育与体育教师素质的培养 张栋

经济欠发达地区农村学校体育设施现状的调查 李钢,季庆宪

湖北省优秀运动员文化学习的现状及对策 孙亚平

论我国篮球运动理论的思维创新 吴晓强

体育教育实践性环节中实习综合体系的研究 王长生,王炳华,李友俊

高等院校实施终身体育教育的研究 樊小兵,徐代红

对体育教育专业学生素质教育的研究 付志华

体育院、系女子体操专选人数滑坡的原因分析与对策研究 唐晓军,陈小红

对普通高校开设交谊舞课的探讨 司鹏巧,吴立柱,司朋肖

篮球运动防守战术发展的历史回顾 张俊青

对师范学院体育系学生运动损伤的调查研究 蒋宁

试析中国的大学生足球运动 何盛,唐成

中国足球队在第17届世界杯上的得失 李溯,呙华锋

对发展我国青少年体育俱乐部的若干思考 白志红

200m跑速度耐力训练初探 刘志刚,沈昕平

武术套路中髌骨劳损的发病机理及预防 沈菊英,贾海如

体育锻炼中的心理效益研究 王建民,张卫东

排球技术分析的原理、原则与方法 江海涛

高校学生形体训练的重要性及锻炼方法 王辉

对高校女生体育教学若干问题的研究