教师专业
教师专业范文第1篇
[论文摘要]本文通过对教师专业化及我国教师专业化现状的分析，提出教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的；并探讨了教师教育专业课程体系。
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社,1989.553.
教师专业范文第2篇
一、教师的职业是一种专业
1.专业的概念及特征。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，其原始意思是公开地表达自己的观点或信仰。凯尔.桑德斯（A.M.Carr-Saunders）认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术技能之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
一种职业要被认可为一种专业，应该具备如下基本特征：（1）专业的社会功能属性。一种专门职业要具有不可或缺的社会功能，它决定了从业人员必须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责，承担社会责任。（2）专业的完整理论与成熟技能。这是一种专门职业成为专业的理论依据与技能保障。完整的专业理论为具体专业活动提供指导，指明方向。它要求从事人员必须经过训练，掌握专业知识和专业技能，否则难以胜此重任。（3）专业的自和组织性。一个公认的专业要有强大的专业组织，以保证专业权限、专业水准，提升专业地位。
2.教师职业是一种专业。缘由有三，其一是教师职业的社会功能。教育是一种社会现象，它有着几乎和人类社会同样长的历史。它是人类有意识、有目的、有组织的社会活动。教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能已得到广泛的肯定。其二是教师职业的教育教学理论与技能。教师从事教学工作依据的是相关的学科理论以及教育心理学理论，运用相关学科的技能及教育教学技能。可见教师职业中具有双重的理论框架和相关技能的支撑，教师必须经过学科培训和技能训练方能担此重任。其三是，教师职业的自和专业组织。教学工作者建立了自己的专业组织，如教育协会等，教师职业有一定的自，如教师资格审核、注册权、课程、教法、教学水平评鉴权等。
二、教师专业化与教师专业化发展
1.教师专业化。专业化是一个社会学概念。其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2.教师专业化发展。教师专业化与教师专业化发展是两个相通但又不同的概念。教师专业化主要强调教师群体外在的专业性提升，而教师专业化发展主要指教师个体的内在的专业化提高。
教师专业化发展具有两个目标取向：一是“专业发展”目标取向，即不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展。二是“组织发展”目标取向，即不断整合专业组织，争取更大的专业权力。
三、教师专业化发展的历程
教师专业发展受多种因素交互作用的影响。教师专业化发展经历了由职业经验化到科学化的曲折历程。这个过程大致可分为三个阶段：专业化初始阶段，专业化提升阶段、专业化发展阶段。
1.专业化初始阶段。制度化教育形成之前，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆设学。古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业就有了一个资格问题。一个人要成为教师，至少应该掌握并会使用文字，这是一个很低的要求。这种局面在教师教育机构成立以后才逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的干预提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。
2.专业化提升阶段。随着普及义务教育和班级授课制的实施，时代和社会的需求对教师职业提出了新挑战。教师数量增加和教师素质的提高成为教师专业发展中的一个重要内容。于是各国政府开始采用延长教师教育年限、提高教师培养规格、多元化渠道培养教师等措施，来化解这种矛盾。法国拉萨尔（LaSalle）于1861年创办了第一所正式的师资培训学校，之后德国、奥地利等开始出现短期师资培训机构。到18世纪中下叶，师范教育理论已见轮廓，并在此基础上，相继出现了师范学校并颁布了相关法规，如中等师范院校的设置、师资训练、教师资格证书等。同时，师范教育也开始注重教学方法的培训，对教师进行专门的教育训练。
3.专业化发展阶段。进入20世纪80年代以后，各国普遍重视人才培养，教育改革不断推行。在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。其具体表现在以下几个方面：第一，教师资格制度化。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。教师资格证书制度或教师资格认证制度是国外同行的师资检测手段。当前许多国家为保证教师的专业水平，实施教师资格证书制度。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。第二，教师学历高层次化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。教师培养机构分别培养各级教师，以提高教师的专业素质水平。
第三，教师教育一体化。一体化的教师教育应包括三层意思：职前培养、入职教育、职后提高。教师的专业发展贯穿于职前培养和职后进行的全过程。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。
教师专业范文第3篇
反观教师职业，要成就其专业性、专业地位和专业自主，则专业标准的建设是必由之路。首先，专业标准通过明确教师工作所需的知识基础来保障教师行为和判断的专业性。教师工作作为培养学生成为社会人的活动，其牵涉学科知识、一般教育知识、教学内容知识、学生发展知识等多元的知识领域，如果不具备这些知识基础，教师的教学则失去合法性和合理性所在，其专业地位必然岌岌可危。正如美国霍姆斯小组著名的《明天的教师》在分析美国当时教师证书制度时，就指其虚假性而使得许多未接受良好训练的人进入教学专业领域，损害了这一本来就不受人尊重的专业的名声，把它变成一种谋生手段，因此其建议必须要提高专业标准。。[5]。同样的，卡内基工作小组的《国家为培养21世纪的教师作准备》报告 [6] 中也建议要高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么。与此同时，教师工作所提供的是专业服务，其需要完成相应的服务使命，即引导、促进和规范学生的发展，才能得到社会的信任。但如果个体没有具备相应知识基础而进入教师专业，则可能造成对学生发展的延缓、误导，甚至教唆，则必然伤害社会对教师的信任，进而危及其专业地位。
其次，专业标准通过明晰教师工作的伦理规范来实现专业的利他理想。一方面是因为教育本身就是道德性的活动，具有特殊的社会功能。因此教师作为教育者，其专业行为必须具备道德性质，唯此方能发挥其社会功能，教师专业伦理则既能规范教师行为，亦可作为判定教师行为是否具有专业性的准则；另一方面，随着社会分工的日益专门化，教育部门日趋专业化，教师在专业活动中享有越来越多的自，而且教师与学生之间的权力关系也日益清晰，因此如何保障相对弱势的学生权益，如何限定教师专业自，如何平衡师生间权力关系，如何满足学生的学习需求，都成为教师在专业实践活动中不得不面对的问题，唯有通过标准来规限其伦理规范，才能保障教育活动的专业性以实现其利他使命。 [7]
再者，专业标准透过他律律己来保障专业的权力和地位。Wilensky曾指出专业自主乃是专业人员的专业判断不受外力影响，亦不屈服于外界压力，只有专业同行有资格去裁决其正确与否。 [8] 但这种专业者及其专业团体的自主不是自然而来，关键在于专业者自身和专业团体内部的自律，而这种自律又恰恰是建立在社会对专业的他律基础上，甚至是高于他律的标准。教师专业亦是如此，必须要通过专业标准来自律，从社会对教师专业的期许基础上建构自律标准，保障教师在自律规限的范围内享有自，保护教师免于不利的批评、法律的案件以及资格证的撤销，并避免其他社会力量介入专业， [9] 实际上就是通过规限权力来实现权力。
但正如《道德经》所言：以其无私，故能成其私。虽然教师专业标准是实现专业化的重要一环，但并不意味着有了标准就“专业了”，低标准、低门槛的“私心”只能让教师工作离专业越来越远。因此教师专业标准要成就教师的专业性、专业地位和专业自主，唯有以更高的标准、更严格的要求来审视教师的专业工作，要从服务学生、服务社会、服务国家的利他使命出发来明确专业知识基础和专业伦理规范，方能让教师成为“受人尊敬”的专业者。
参考文献：
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[7]宋萑.教师专业伦理之辩证[J].湖南师范大学教育科学学报，2009, 8(6)：9-12.
教师专业范文第4篇
关键词：教师培训专业发展自我反思
在基础教育深化实施素质教育推进课程改革的过程中，教师专业发展的命题越来越得到各级教育行政部门的重视。负责教师教育的机构也在千方百计加强教师培训促进教师适应课程改革、适应素质教育实施的能力。在实践中，我们发现更多的地方和单位采取了聘请专家进行专题培训的形式，虽收到了一定的成效，但并非十全十美。教师专业发展具有强烈的主体性色彩，不仅仅是规章制度和要求就能凑效，尚有许多其自身发展的内在机理问题需要研究和解决。
一、影响基层教师专业发展的因素分析
时代在进步，社会在发展。作为长期工作在教学一线的基层教师，需要不断学习促进自身专业发展，才能跟上教育教学改革的步伐，适应素质教育的要求。但是，从广大中小学教师特别是农村中小学教师目前在专业发展方面的实际实际看，仍存在诸多问题，影响了发展。通过调研，我们发现影响教师专业发展的因素主要有以下四个方面：
第一，教师外出交流的机会少。由于受经费等因素的限制，大部分教师很难走出校门，走出本地区去学习，特别是农村学校的教师，有的教师从教二十余年还从没有参加过县里组织的教学研讨会，更不用说到外地学习取经了。教师长年囿于学校的小天地中，难以撼动自己多年来形成的教学模式，对实施教学改革缺乏信息的支撑，难免会出现夜郎自大的现象，更有闭门造车之嫌。
第二，教学压力大，学习时间受限。在与教师们座谈中，我们了解到学校主人制度中学生的考试成绩占毕生相当大，教师们感到教学压力很大，总担心学生成绩上不去，担心被平行班比下去。所以，教师的主要精力用于千方百计抓考试成绩，越抓越死，学生学习成绩反而进步不大，越是进步不大，教师抓得越紧——这样形成了一个“恶性”的循环，通过教师专业发展促进教学改革从而促进教学效益提高的途径便被弃置，影响了教师自我专业发展的动力。
第三，组织有限的培训活动，难以满足教师发展的需要。在一定区域范围内每年都有地市级培训、县区级培训若干次，但是仍然无法满足教师发展的需要。一方面层次越高的培训，受训的面也就越窄；一方面培训的内容并不连贯，培训效果受到影响。这样对于教师专业发展所起的推动作用是暂时的而不能持久，是零星的而不能系统化。教师专业发展除专业引领外，更需要系统的培训来支持。
第四，对专业发展的认识不够。与专业发展给教师带来的提高是综合性的，对教育教学改革的促进虽是持久的但也并非立竿见影，不如教师紧抓一阵来得效益高，因此许多教师认为专业发展提高的是自身，对学生的影响已经次之，对专业学习与发展显得热情不足。譬如要求教师进行课题研究，教师们就觉得很累，并且对于学生成绩的提高成效慢。这就好比翻越山头一样，大家习惯了从山上的羊肠小道走，年复一年，不觉得累，也不觉得繁琐，但要让他们打一条隧道，可能一年两年完不成任务，效益一时难以显现，大家就不愿去做。因此，教师在专业发展上的认识不足，影响了其主动发展的积极性。
从以上几种因素的分析来看，前三条基本上属于外部因素，而第四条恰恰是影响教师专业发展的根本原因。教师自身的需要是其实现专业发展的内在动力，只有使教师认识到位，才能更好更快地促进教师队伍整体素质的大提高，大飞跃。
二、设计专家引领模式，促进教师理论提升
在教师专业发展的过程中，专家的引领是必要的也是不可或缺的一环。没有专家的引领，没有先进理论的指导和带动，一线教师则难以突破多年教学经验累筑起来的藩篱，专业发展的预期往往落空。但是，我们必须要弄清楚的一点是专家的理论引领并不能解决教师的所有实践问题，至少是不能圆满地解决所有问题。因此，我们必须在弄清楚专家引领的作用的前提下，认真设计专家引领的模式，让一线教师能够获得最大的帮助。
当前活跃在教师培训领域中的许多专家对基础教育改革的理论研究与探索很深入，但由于职业的缘故多远离基础教育教学一线，因此理论造诣往往高于对实践的理解。因此，引入专家培训的作用主要在于两个方面：一是开阔一线教师的理论视野，使一线教师能够及时地了解到当前教育理论前沿的基本情况，强化教师的理论素养，使其把握教育教学改革的基本方向，在进行教育教学研究与改革的实践中不至于走偏方向；二是通过这些走南闯北的专家让教师了解全国各地教学改革的最新成果，从面对自身所进行的教育教学改革的基本情况有一个比较合理的评价，从而使教师知道自己的优势和不足，明确自己目前需要研究和突破的关键问题。
基于上述专家引领的两个方面的重要作用，我们在设计教师集中培训方案时需要注意以下几个问题：
一是专家队伍的阵容要有层次性。每次培训纯理论层面的专家培训要占整体内容的四分之一左右，理论与实践结合的较好找培训内容应设计为二分之一，实践探索方面的内容占四分之一左右。这样就能够使教师既能很好的消化理论，真正达到引领的目的，同时实践探索的案例又能给教师的实践创造提供一个基本的蓝本，使教师在这个蓝本的启发下进一步拓展创造的空间，达到培训促进教师理论提升和专业发展的效果。
二是要了解教师的需要。在组织培训前要进行充分的调研，了解一线教师专业发展中急需解决又带有普遍性的问题，这样能够增强教师培训的针对性，提高教师培训的有效性。
三是培训主题要明确。每一次集中培训都要有一个明确的主题，围绕主题确定培训的基本内容和方案。在聘请专家时，我们要将培训设计解决和要突破的教师专业发展的核心问题告诉专家，并与专家协商培训的基本方式，优化培训的过程。同时要协调不同层次培训者，使他们的培训做到前后呼应，尽最大可能地放大培训的成果。
三、引导教师独立思考，促进教师实践能力
许多教师把从事教育教学工作当作职业生涯，而非专业生涯，因此其教育教学工作往往被“降低为机械的习惯，降低为虚伪的、半心半意的例行公事”。①而要实现教师专业发展，就要首先改变这种职业观念，进一步“将给自己的职业生涯增添探索的、发现的快乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展”。②实际上，在这些教师中并非是大多数人一开始就出现了职业模式化倦怠，而是因为他们缺少引领，缺少独立的思考，缺少思考和研究的方法，才导致他们的教学成为“职业”而不是“事业”，成为“工作”而不是“艺术”。因此，我们在探索教师专业发展道路的问题，绝不能忽视教师是实现其专业发展的主体，必须调协其自身的主观能动性。也就是说，我们实施对其不断引领的同时，要引导和鼓励教师不唯上，不唯专家，要对教育教学更多地进行独立的思考，在思考中发现教育教学的乐趣和终极价值。
一是教师必须要学会理论思考。任何一种理论无论如何自圆其说，都与教师个人的教学实践存在距离，只有老师消化了理论的精髓并渗透到实践中去，才能说是理论与实践得到了较好的结合。但是，对于专家的前沿性理论，教师不是亦步亦趋地照搬，而是在理解的基础上不断在实践中进行实验与探索——这就需要教师在学习、接受的同时必须加上自主地独立的思考，从自己所理解的透彻的那一点入手，指导自己的实践。另外，并非所有的理论都是完善的，没有一丝缺陷的，如果教师能够通过自己的思考，在实践探索中发现理论的缺陷并进行了弥补，我们才能说这就是真正意义上的教师专业发展。做到了这一点，教师自身也就从职业教师变成了具有“专业发展”能力的教师。
二是要对教材与教学环节作独立思考。教材是教学的辅材料，特别是新课改以来教材的地位已经从教学的“圣经”转变为教学的一种基本资源，仅是老师教学，学生学习的一种参考样本。因此，要使教学改革取得重大的突破，还需要在熟悉教材的基础上，首先从对教材的崇拜中走出来，从研究者、使用者的角度来审视教材，取舍和改造教学内容。另外，许多教师都观摩了许多名师的课堂教学，我认为一个能够实现自我专业发展的教师最重要的不是模仿其教学过程，而是要揣摩其所以然，把握隐藏在其教学行为背后的理论精髓，才能指导自己的教学实践。但是，没有对别人课堂教学环节设计、教学具体行为的独立地批判性思索，是难以达到促进专业发展的目的的。
四、经常性地进行总结反思，促进教学创新
学习他人的经验是一个方面，还有更重要的一个方面就是要经常性的对自己的教学设计、教学过程和具体地教学行为进行总结反思，才能真正发现自身的优势和不足，才能为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。
首先，要充分认识自我总结反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向专业发展、具有较强自我专业发展意识的教师才会较多地关注自己的专业发展”，其最重要的价值和意义莫过于“可提高教师对自我专业发展的反省认知，或者说教师专业发展反思意识与能力”。③从教育评价学的角度来看，能够及时反思和总结自身存在的问题，是很重要的一种评价方式，也是一种成效显著的评价活动，因为这种反思直接来源于自身的批判性思考，所掌握的进行评价所需要的信息是任何一种他评的方式所不能与之相提并论的。如果是为了自身的专业发展，而不是为了教师间那种与个人利益密切相关的横向评比，我们不用担心这种自评会有虚假的成份存在，他们的反思和自评没有任何功利，除自身发展之外。
其次，要从过程性和阶段性两个方面进行反思。教育评价学认为，评价的类型主要有形成（过程）性评价和总结性评价（对过程或某个阶段的总体评价）两大类④。这两种评价所承担的功能不同，一种是在过程中及时对自己的发展进程进行矫正和完善，一种是分阶段进行总结，集中把握一个阶段的发展情况。反思属于评价的范畴，是自我评价的重要方式和方法。教师对自身进行过程性反思，可以及时发现自己教学实践中的问题，并及时改进，促进教学进程趋向更加完善，从而实现教师平时的量变式发展和进步。总结性反思可以以半学期或半学年进行一次，着力对自己在过程中的所思所想、所感所悟、所作所为进行综合考察，得出发展的经验，集中认识存在的问题和不足，为下一步的发展找到突破口，从而实现专业发展的新飞跃。
教师专业发展的目的不是为了自身评职称，也不是为了在短期内取得更高一些教学分数，而是实现教学实践活动的创新，实现教育的整体创新，使之更加符合素质教育的要求，符合教育为日益发展的国家和社会培养和提供更多有用人才的要求——这应当是教师专业发展的一个高层次目标。因此，研究和促进教师专业发展应该是教育面临的一个长期的重要的而且是直接关系到我们的教育事业能否取得成功的一项重要课题。
①[德]奥伊肯著，万以译：《生活的意义与价值》，上海译文出版社，2005。
教师专业范文第5篇
关键词：教师专业认同；教师专业发展；专业自觉；专业热情；专业观念
中图分类号：G451 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）08-0017-03
随着教师专业发展研究的深入，学者们发现教师的专业发展需要教师个体的主动参与，而对教师专业认同的强调是促进教师主动发展必不可缺的途径之一。从专业认同的角度研究教师专业发展问题早已成为研究的热点，但是学者们更多偏向于研究教师专业认同本身，关于专业认同对于教师专业发展的作用或影响的研究很少，已有的论述中比较有代表性的是李彦花在论文《教师专业认同与教师专业成长》中提出的“专业认同是教师专业成长的内在基础；专业认同是教师自主发展的重要保障”[1]。本文认为教师专业认同对教师专业发展的作用还可以从唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三个方面进行阐述。
一、唤醒教师的专业自觉
教师专业认同是教师个体在专业生活中对自我角色的审视，是“教师对自己‘我是谁’、‘我该怎么做’、‘我为什么要这么做’的认知、思考和看法”[2]29。教师专业认同的过程，是教师对自身专业角色不断反思、解构和建构的过程，此过程必定会唤醒教师的专业自觉，从而使教师在专业发展中发挥主动性。
（一）教师专业自觉概念的建构
“自觉”一词，在现代汉语词典里的解释为“自己有所认识而觉悟”[3]。结合此解释，本文认为，教师的专业自觉是指教师个体对自身专业规范、专业行为、专业水平以及专业地位的察觉、认识与理解，不仅包括动态的对自身专业察觉、理解的过程，也包括静态的对自身专业认识的结果――对自身专业发展现状、水平以及所处的阶段的把握。随着教师专业地位逐步得到确认，外界也对教师的专业发展提出了更高的要求。来自外部要求的刺激固然可以促使教师取得一定的进步，但却无法使教师到达更高的发展层次，因为如果教师个体对自身专业素养没有清晰的认识，即没有专业自觉的话，教师难以达成相关的专业要求，难以在专业发展中获得真正的自我提升与完善。因而要实现教师的专业发展，首先要唤醒教师沉睡的专业自觉。
（二）教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理
“机理是指为实现某一特定功能，一定的系统结构中各要素的内在工作方式以及诸要素在一定环境条件下相互联系、相互作用的运行规则和原理。”[4]教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理主要回答“教师专业认同何以能唤醒教师专业自觉”的问题。
教师专业认同是教师个体对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”不断探寻的过程，而教师个体对于“我是谁”的寻觅正是教师对于自身专业角色的察觉、认识以及理解的过程，而此过程恰与教师专业自觉的过程相呼应。从动态发展角度来看，教师专业自觉是教师对自身专业身份的领悟甚至是顿悟的过程。教师可能通过别人的经验发生顿悟，但更多是通过教师自身专业认同的提升，逐渐领悟出自身专业的意味，形成对自身专业身份的清晰体认，从而实现从“要我发展”到“我要发展”的心理转变。
（三）教师专业认同唤醒教师专业自觉的途径
1.在学习中觉醒
有着专业认同感的教师必然会为了给专业发展补充养分而孜孜不倦地学习新的专业知识、专业理念以提升自身专业素养、水平及地位。学习过程是教师不断扩大专业视野的过程。视野的扩大、知识的积累有助于教师发觉自身专业内涵的不足，从而去弥补不足。而发现不足、弥补不足的过程，恰好也是教师专业自觉觉醒的过程。
2.在反思中觉醒
教师专业认同唤醒教师专业自觉过程中的一个重要环节应该是对教育实践的反思。有专业认同意识的教师会常常进行教育实践反思，在教育实践的反思中，不断发出“我是谁”的追问，并结合实践渐渐确认“我是谁”，察觉自身的专业身份，亦即专业自觉的觉醒，最终又在实践中审核自身的专业身份。通过此过程的不断循环，不仅教师的专业认同有了提升，教师的专业自觉也逐渐被唤醒。教师专业认同唤醒教师专业自觉的过程（如图1）。
二、点燃教师的专业热情
（一）专业热情内涵
教师专业热情是教师个体对专业发展怀有的内隐于心的热烈情绪，对外表现为在专业发展过程从被动发展走向主动发展，行为结果是专业发展层次的提升。专业热情是激发和维持教师进行专业发展，并朝着专业发展标准的方向完善自我的动力，是决定教师个体在专业发展中付出多少努力的重要因素，也是新手教师对抗挫败感，成熟教师应对倦怠感的良药。新手教师处于专业发展的较低层次，在教学实践中由于经验的缺乏会出现对教学工作不能胜任的情况，这将直接打击教师专业发展的积极性，但是如果教师个体是怀着极大的专业热情的，则能坦然对待教学上暂时出现的挫折，继续在专业发展的道路上努力。对于成熟教师来说，他们的专业发展已经是处于较高水平层次，但是他们会出现职业倦怠，遭遇发展停滞期，但是如果他们对专业发展仍怀着热情的话，他们会付诸努力往更高的层次发展。
（二）教师专业认同点燃教师专业热情的机理
1.对专业话语权的渴望
教师专业发展的不断推进加深了教师个体对教师专业性的了解，也使他们萌生了自主发展的意识，希望通过自主发展掌握自身的专业话语权。一方面，教师专业认同的过程恰是教师个人对自身的专业世界作出评价，区别于他评的过程，是教师在自己专业领域自得到彰显的过程，教师获得了专业话语权，内含于心的专业热情更加容易释放。另一方面，教师通过专业认同，对教师角色有了新的认识，对自己工作的价值有了更深的理解――不是“为满足特定社会需求的‘传声筒’、‘代言人’、‘执行者’”[5]17，而是具有尊严的专业工作者，这样的认知使得教师更能热情投入自我与教育教学工作所组成的专业世界中。
2.自我实现理论
自我实现理论以马斯洛为代表。他把人类的需要按照从低到高分为五个层次：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。“从需要层次的发展看，当教师的低层次生理、安全需要基本满足以后，他们就会将目光转向更高的追求层次”[6]，自我实现应该成为且能成为教师专业发展的目标。自我尊重是自我实现的内在推动力，“只有确立这种内在的自我尊重感，教师才能对自己所从事的专业产生以一种胜任感――有能力有信心做成事情的感觉，一种使命感――感到他作为教师的专业生活富有意义，一种价值感――在教育生活中实现教育理想和人生的价值与意义”[2]48。内含自尊感并以自我实现为追求境界的教师，必然会在专业发展上迸发出不竭的热情。
（三）教师专业认同点燃教师专业热情的路径
1.积极的情感认同
积极的情感认同有助于教师深化自身的专业价值，提升自我存在感和满足感，体验到专业发展和教育实践的乐趣，从而加深专业兴趣，让教师满怀热情投身到自身的工作中。在专业发展过程中，不免会有来自他人的消极认同――“差评”的出现，这会对教师个体积极情感认同产生消极的影响，必然直接消减教师专业发展热情。因而，形成积极的情感认同要处理好自我认同和他人认同的关系，避免被他人消极认同的影响。
2.清晰自我专业发展目标
教师专业认同的过程也是达到国家专业发展目标与个体专业发展目标的动态平衡，教师个体逐步清晰自我专业发展目标的过程。国家专业发展目标是针对教师群体的发展目标，是建立在外界对于教师专业的理解上的，是教师“应然的专业角色”所应具备的，不一定为教师个人所认可，因而对教师专业发展的个体指引性不强，不能点燃教师专业发展的热情。但是教师的自我专业发展目标是教师根据自身的实际以及相关发展条件确定下来的，是为教师本人所认可接受的，是教师希望通过自身努力所达到的，是反映教师最强烈的专业发展需求的，因而能够唤起教师内心的专业热情。
三、更新教师的专业观念
（一）专业观念的内涵
专业观念是个体对自身所从事的专业的根本看法和态度，它会随着个体在专业生活中的体验而发生改变。教师的专业观念是指教师个体对教师专业内涵的理解，决定一个教师专业发展的内容和方式，影响着教师专业发展的水平和效果。教师的专业观念是动态发展的，是从简单到丰富的过程，从片面到全面的不断发展过程。教师专业的内涵包含专业知识、专业技能、专业态度三方面的维度。过去教师往往简单地将专业理解为其所教的科目，比如语文或数学，形成以学科为主的片面的专业观。从专业内涵的三个维度看，学科知识是专业知识的构成部分。显然以学科为主的专业观念不适合教师的专业发展，教师的专业观念需要更新，将教师简单、片面的专业观念转变为丰富、全面的专业观念，这样才能让教师找到正确的专业努力方向。
（二）教师专业认同更新教师专业观念的机理
机理源于教师学习理论。“教师学习是一个涵盖性的术语，它主要针对在职教师而言，既包括学习的内容和领域；又包括学习的途径和方法；及包括学习的过程，又包括学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变；并且尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥，意识到专业发展的需要而进行的自我更新，而不是随着教龄的增加而自然而然发生的变化。”[7]教师专业认同能更新教师专业观念基于教师学习理论，体现在：教师专业观念是教师个体对教师专业内涵的理解，教师专业观念更新需要一个认知发展过程，最终通过专业理论的学习和实践完成；专业理论的学习和实践需要教师个体发挥主体意识。同时，教师专业认同的过程是教师主体意识的形成和发展的过程，主体意识与专业自觉能使教师在教育教学实践中积极主动学习和实践教育理论，形成自我对理论的深刻认识和领悟，最终内化为教育专业思维，促进自我专业观念的深化、更新。
（三）教师专业认同促进教师专业观念更新的方式
1.发挥教师学习主动性
教师专业观念的更新需要通过学习反思来得以实现，因而教师专业认同要促进教师专业更新，必须让教师个体在认同的形成中发挥学习的主动性，保持学习的连续性。在这样一个大力倡导终身学习的时代，教师应当成为学习的表率。“只有通过持之以恒的学习，教师的精神和气质才能得到熏陶，智慧和思维受到更多的启迪，思想和理念得以持续提升。”[5]18学习是教师获取新知识的重要途径，是教师专业发展源源不断的动力，如果教师不主动学习，那么教师的专业视野会越来越窄，更不必说专业发展了。教师在学习中要注意学习对象、学习内容，学习方式的选择，以取得最佳的学习效果，促进观念的更快更新，提升教师专业发展的速度。
2.关注教师的教学行为
教师行为，是教师观念的外在表现；教师专业观念会通过教师的教学行为表现出来。不同专业观念在教师上体现不同的教学风格或教学行为。判断教师的专业观念是否有了变化，教师可以从观察、反思自身的教学行为入手，并以成长自传的方式记录下来。从每次的记录中分析自身教学行为的变化，并用专业的眼观判断是积极的变化还是消极的变化，并从中检验教师专业认同是否促进了专业理念的更新。
教师专业认同对教师专业发展起到唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三方面重要的作用，因而在教师专业发展策略考量中，要关注教师专业认同感的提升的路径问题。
参考文献：
[1]李彦花.教师专业认同与教师专业成长[J].课程.教材.教法，2009，（1）：80.
[2]李彦花.中学教师专业认同研究[D].重庆：西南大学，2009.
[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2008：1807.
[4]胡东芳.从“教”者走向“学”者――论教师内涵性专业发展路向及其实现[J].教育发展研究，2010，（12）：71-76.
[5]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.
[6]余江敏.教师自我实现与继续教育[J].中国成人教育，2010，（17）：104-105.
