大学英语写作论文
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大学英语写作论文范文第1篇
【Abstract】Writing is regarded as one of the key skills that college students should manage. As a brand-new field in second language learning research， contrastive rhetoric， through the comparison between English and Chinese rhetoric， mainly deals with the problems in the writing of ESL students. Contrastive rhetoric theory could help to offer theoretical basis for the analysis of college students’ English writing， and to evaluate the writings from the perspective of language differences.
【Key words】contrastive rhetoric； college students； English writing
对比修辞是二语习得研究中的新领域，主要通过对比母语与二语在修辞上存在的差异来探讨二语写作中出现的问题。一方面，它使二语习得者认识到不同文化背景的语言在篇章模式、写作技巧和~语选择方面存在很大的差异；另一方面，它也为教师对二语习得者的习作进行评估提供了对比依据。大学英语教育强调听说读写综合发展，其中，写作是核心技能之一。现代大学生在进行英语写作时，存在一些共性的问题。将对比修辞理论融入大学英语写作教学，能够为分析大学生英语写作中出现的问题提供理论依据，并从英汉语言差异的角度评价写作。
一、对比修辞理论概述
对比修辞概念最早由美国应用语言学家Robert Kaplan于1966年提出，用于描述英语作为外语的作文与英语作为母语的作文间的差异。具体说来，对比修辞可以定义为“对两种语言在语言的选择及篇章结构方面存在的文化共性与差异的对比研究”。它通过对比分析，解释母语与二语在语言使用、篇章结构、文化背景等诸多方面的不同，重视母语修辞方式对二语习得的干扰作用。这一理论对于二语学习，特别是二语写作具有重要的意义。
二、对比修辞理论对大学英语写作的指导
1.从全篇的布局结构来看。对比修辞理论认为，英语为母语的人，其思维模式呈直线型。这种思维模式的特点是先把要表达的思想概括成段落的主题句或全文的立论句，然后举例说明或交代细节。反映在写作中，就是在提出自己的观点后，段落的展开以演绎推理为主，各个句子都围绕并服务于段落的中心思想与中心思想形成有机的联系。而汉语的修辞模式呈螺旋型，其篇章结构往往是含蓄委婉的，文章并非开门见山，而是用大量的铺垫，迂回曲折地转入主题。在写作时，汉语母语者倾向于绕着主题讨论，从各种间接角度说明问题。这样写出来的文章在英语母语者看来，拐弯抹角甚至不明其意，缺乏英语本族语的味道。
现代大学生多写作议论文，其旨在使读者同意并支持文章所提出的论点、建议或政策，或劝说读者或改变主意、行为。在英语写作教学实践中，笔者发现学生们常有这样的问题：对于已给出的观点不置可否，模棱两可；或是虽然表达了自己的观点，但论述时却拐弯抹角，说服力大大减弱；还有就是不能提供足够的论据、细节来支撑文章的论点，甚至写着写着离题，导致整篇文章缺乏统一性。之所以会出现这些问题，还是跟英汉思维模式不同有关。汉语为母语的学生在写作英语作文时，通常都会不自觉地借鉴汉语写作的思维与方法，难免会受到母语的干扰而无法写出地道的英语文章。
2.从段落的衔接过渡来看。英汉语言差异对写作的影响还体现在文章段落的开展上。从对比修辞的角度来说，英语的衔接是形合关系，而汉语是意合关系。前者在句子级别上是指句子成分由连接词连接在一起的句法关系，后者则是指句子成分通过并列、标点和语调在意义上连接而构成句子的句法关系。在超句子层次，形合关系是指句与句之间靠语篇连接词语来将句子连接成段落；而意合关系则靠语序和逻辑来维系句子间的联系。许多大学生在英语写作时段落连贯性差，衔接生硬，句子间仅有逗号连接，这是不符合英语表达习惯的。英语中有大量的逻辑语法连接词语来直接显现语句间结构的关系。比如，中文说：“太晚了，我不想去。”这两个分句不需要连接词。但同样这句话如果用英文讲，就不能只是说：“It’s late， I don’t want to go.”没有连接词，只用逗号来连接两个分句，而这往往是许多学生在写作时会犯的错误。
语篇连贯性差的另一个表现是，由于缺少连接词和过渡性词语，导致文章充斥大量简单句，句式单一，让人感觉没有重点又很单调呆板。比如以下这段话：
Huang is a new member in the team. He is about two meters tall. He is the tallest man in the team. We all feel happy to have him with us.
这些句子都没有语法错误，但不能算是好的作文，因为上下句没有自然的连接，句式也过于单一。如果用上一些连接词，且句式上稍作调整，会变得更加流畅。
Being a new member in the team， Huang is about two meters tall. We all feel happy to have him with us because he is the tallest man in the team.
在写作时学生还有一个问题是，他们可能意识到需要用连接词，却不知道用什么连接词。原因是他们或理不清句子间的逻辑关系，或积累太少，想不到用什么连接词合适。在写作时，会出现滥用并列连词“and”的情况。比如：“I had spent a sleepless night on the train， and I didn’t feel tired at all.” 这两个分句间存在的是转折关系：“虽然我在火车上一夜未眠，但我并不觉得累。”此时用并列连接词“and”来连接显然不合适，应当改为“Though I had spent a sleepless night on the train， I didn’t feel tired at all.”
3.从措辞和文风上看。在进行英语写作时，学生们常会出现以下这样的表达：“I very like…”， “There have…”， “good body”，等等。这都是典型的“中式英语”，即中国的英语学习者，硬套汉语规则和习惯，在英语交际中出现的不合规范的英语。如上文，这样的错误表达是因为学生从中文的角度，认为“我非常喜欢”就是I “very” like；“那儿有……”就是There “have”；body有身体的意思，所以“好身体”就是good “body”。而正确的表达应当是：“I like…very much”， “There is/are…”，“good health”。
从对比修辞的角度来说，出现“中式英语”的根本原因在于，中国的英语学习者在运用英语时往往受到汉语的影响，从而生成汉语式的词汇和句子结构。大学生在高中阶段有一定的英语积累，但单词量有限，记单词又常常只停留在中文字面意思，不了解词性、涵义、前后搭配，也不了解英汉词汇使用的差异，因此在使用时不自觉将汉语的运用习惯直接搬到英语中。
另一种情况是用词太过繁琐华丽，形成“华而不实”的文风。英语文章较为简洁明了，而中国学生在写英文作文时，喜欢使用大量的典故或比喻性语言，并会把一些汉语有的习语、套话直接译为英文放在文章里。这样的写作表面看来似乎词汇丰富，实而并不符合英语的表达习惯，结果只会适得其反，让英文读者感觉“嗦”甚至不知所云。比如以下的例子：
光阴似箭：Time flies like an arrow.
这个短语用上了比喻，看来似乎很生动，但从英语表达的角度来看，用“How times flies！”就足够了。简洁且达意。
当然，在英文的诗歌、散文中也有许多丰富的修辞表达，但大学生在英语写作中，极少会写到诸如诗歌、散文之类的文体，而议论文中并不需要充斥太多的修辞，否则反而会让论述变得主观，起不到良好的说服效果。
三、结语
对比修辞理论在很多方面能为英语写作教学提供启发和帮助，为了让大学生能更好地使用英语语言，写出地道的英语作文，我们应该把对比修辞的理论应用在写作教学实践中，让学生知道，写作不仅是一件学习如何用英文来写的事情，更是一个了解英语读者对写作的文化期望的过程。不同的文化对于写作有不同的期望，教师应当帮助学生意识到英汉两语对于写作期望的差异。通过英汉语言和文化对比，帮助学生克服倾向于使用母语文化中语篇模式和修辞风格的习惯，写出地道、符合英语表达习惯的文章。
参考文献：
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【课题项目】2015年教育部职业院校外语类专业教学指导委员会“基于大数据的高职英语写作教学创新研究课题”中的重点课题“基于大数据的高职学生英语写作评价模式探究――以句酷批改网为例”（课题编号：GZGZ5414-05）；福建商业高等专科学校2014年校级课题“基于网络的高职英语写作评价模式研究――以句酷批改网为例”（课题编号：SZ201407B）；2015年福建省教育厅教改课题“基于自贸区需求的福建高职商务英语人才培养模式”（课题编号：JAS141116）。
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大学英语写作论文范文第2篇
关键词：微时代；英语写作；信息媒介；自主学习
一直以来，高校的英语写作不仅是英语专业教学的难点，更是非英语专业学生害怕提及的一门课程。从对在校学生的英语听说读写几个方面的考核来看，学生最薄弱的就是英语写作部分，因此，提高大学生的英语写作能力非常重要。
一、大学英语教学中常见的写作教学方法
当前，在各大高校的大学英语写作教学中，比较流行的有以下几种英语写作教学法：
（1）结果教学法。注重模M、背诵以及英语写作基础知识的传授，但忽略了学生的主动性和积极性的发挥。（2）过程教学法。比较注重写作信息的收集、结构的组织等过程。（3）体裁教学法。通过对范文的阅读和理解，掌握一定的图示结构，进行模拟写作。（4）过程体裁教学法。这种是2000年才提出的新的教学法，它融合了前面三种写作教学法的优势，引导学生认识语篇，掌握图示结构，写出高质量的英语作文。广大教师经过辛苦实践发现，对学生写作帮助最大的就是过程体裁教学法。在这个信息爆炸的微时代，如何让过程体裁教学法的作用得到最好的发挥已经成广大教师讨论的焦点。
二、微时代与大学英语写作教学
微时代，指的是由MOOC、微课、微博、微信、QQ等新型的信息传播媒介所组成的文化信息大发展的时代，充分发挥这些信息传播媒介的作用，实现英语学习环境情景化、教学内容多元化将大大提升学生的学习效果，对于大学英语写作课程也不例外。
1.微时代增加了阅读信息的输入，为大学英语写作提供了素材。微时代下，基于二语习得输入与输出理论，过程体裁教学法指导下的英语写作遵循着“写读结合，以读促写”的教学模式，英语写作在输出之前，必须达到一定信息量的积累和输入，才有内容输出。
2.微时代增加了相互之间的信息交流。有了足够的素材进行英语作文仿写以及独立的英语写作，学生又可以充分利用这些信息平台互相评阅、分析与交流，整体英语写作技能在这个过程中又得到了提升。
三、微时代环境下大学英语写作的基本要求
随着电子科技设备的快速发展以及人们生活水平的提高，将新型的信息传播媒介引入大学英语写作课程的教学中，也算是顺应了时展的要求。但是，这也对教师、学生、教学环境和设备提出了更高的要求。
1.对教师的要求。首先，教师面临的就是角色的转变，从“主体”变为“主导”，引导学生掌握一些英语写作的方法，从传授英语写作方法转为培养学生自主学习英语写作。比如，写作课课前预习的时候，可以提前利用MOOC资源和微课资源，带领学生思考某个主题英语写作的方式，课堂中也可以有充分的时间带领学生分析作文范例，而不是像以前那样只利用写作课上的时间满堂灌写作要求与写作规则，避免出现学生练习写作机会少而教师讲解多的情况。其次，担任英语写作课的教师需要具备更加深厚的专业知识，比如吃透写作教材的内容，然后能够将写作课程内容分解为若干知识点，但是又保持各知识点之间的系统性和关联性，保证学生认知发展中的连贯性。再次，作为微时代环境下的写作课教师，要懂得充分利用新型的信息传播媒介，引导学生找到最新的资源，服务于教学主线。最后，教师还必须具备一定的技术操作能力，熟悉移动设备、电子设备的使用。
2.对学生的要求。基于微时代的大学英语写作教学模式，强调的是学生的主体地位。在教师的指导下，学生能够充分发挥自主学习能力，变被动吸收为积极学习，能够有足够的空间独自进行范文分析、论文仿写和论文修改的工作。其次，要求学生具备一定的分析判断能力，在教师的引导下，能够在浩瀚的资源里找到适合自己学习的内容。
3.对教学环境及设备的要求。微时代的大学英语写作教学所依赖的是网络这个平台，需要学校加强对多媒体和网络这些硬件设施的建设，满足最基本的需求；另外，微时代的大学英语写作教学，要求我们能逐步开发出更加简单易于操作、更适合这门课程的系统和平台。
四、结论
尽管微时代下的大学英语教学有了很多的便利条件，也更加的人性化，但是，我们也需要注意很多的问题。首先，不能过于追求效果和创意而忽略内容，防止过度注重资源的制作形式；其次，要注意资源的系统性和整体性，比如，把每个写作的点关联起来，整合出连贯的写作课程资源。
参考文献：
大学英语写作论文范文第3篇
关键词：大学英语；写作；问题；教学
中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）04-0014-01
1.引言
写作是一项语言输出技能。大学英语写作不仅是大学英语教学的一个重要环节，而且是全面衡量学生语言能力的重要标准，它能客观地反映学生的英语水平，反映学生的思维组织能力和语言表达能力。我国《大学英语教学大纲》中明确规定写作是学生应该掌握的技能之一。在外语写作的过程中，学生不仅必须掌握拼写、标点等写作基本知识并具有用外语遣词造句的能力，而且需要以外语思维方式创造性地合乎逻辑地表达思想。
2.大学英语写作教学现状
大学英语课一般在大学的前两年开设，每周4～6学时，每学期17～18周。根据传统的教学规律，大学对精读课尤其重视，它占据了大部分的学时。随着近年来社会发展对学生英语听说能力有了更高的要求，很多高校也加强了对学生听说能力的训练。但写作所占的学时很少。教师一般利用给定题目留课外作业的形式对学生进行写作训练，随后在课堂上评讲。
其次，由于大学英语四、六级考试，部分教师在教学过程中片面强调应试技巧，影响了学生英语实际应用能力的提高。而长期的题海战术使得学生只注重客观题的训练，忽视了主观题的练习，不能全面提高英语的实际应用水平。
3.学生在大学英语写作中存在的主要问题
按照大学英语教学大纲在写作方面的基本要求，学生应能运用所学的词汇、语法结构和功能意思，按规定题目和提示在半小时内写出120词左右的短文，基本上能表达思想，无重大语法错误。但在实际的英语写作中，学生运用英语表达自己见解的语言能力远不能令人乐观。目前，我国大学生英语写作水平普遍低下，对于写作基本没有明确的动机和积极的态度，写作过程中思维僵化，内容空洞，"中国式英语"现象严重。
学生在大学英语写作中常见的问题大致可分为两大类：第一方面是指学生的基本常识问题。学生在写作的过程中会出现篡改题目或变更主题句；不按要求写作，明明是三段，有的学生写成一段或多段；字数不够或过长；错误使用标点符号；句子开头单词不大写等。第二方面是指学生的综合运用能力。比如：对词汇、语法的掌握；句子、段落及篇章结构方面的基本功；语言特点及语篇知识的运用。第一方面的因素，即基本常识，经过教师的讲解和纠正，只要学生加以注意，经过一定的训练，就可以避免。但第二方面的因素也是大学英语写作中最重要的东西，是一个长期的过程。这方面的错误不是一下子就能纠正过来，它有待于教师与学生的发现和分析，经过多次的讲解和纠正，对错误有一个深刻的认识和了解。
从写作过程理论来分析影响中国大学生英语写作水平的因素，主要表现在以下几个方面：（1）写作任务环境相对紧张；（2）学生长时记忆中英语写作基本知识的能力较差，比如用外语遣词造句，熟练掌握拼写、标点等写作基本知识的能力。（3）写作过程中，学生不能以外语思维方式创造性地、合乎逻辑地表达思想。
4.提高学生英语写作水平的教学策略
针对上述问题，教师可以有的放矢，采用以下教学策略：
4.1培养学生兴趣，引导学生多读多背多练。教师应培养学生兴趣，引导学生利用业余时间广泛阅读英文报刊、杂志，背诵优美段落及名言佳句，多了解西方的文化知识，不断加强培养学生用英文进行思维的习惯，从而为写出地道的英文句子和段落打下坚实的基础。教师还要有意识地在课堂上通过范文实例给学生补充写作的技巧和规律。通过范文分析，让学生熟悉各种应用文模式。大学英语写作的文体基本上可以分为五种：记叙文、描写文、说明文、议论文和实用信函。学生可以通过仿写提高英语写作能力。范文仿写不但可以使学生从范文中获取语言实例，而且可以使他们从中领略作者优美的文笔从而受到启迪，激发写作欲望。学生通过反复仿写可以积累英文写作方面的经验，培养思想表达清楚、语句意义连贯、内容充实、文字流畅的英文写作能力。
4.2在精读课上兼顾写作教学。写作能力是一项综合的能力，它能全面地反映一个人的语言能力和文化素养。要培养学生的写作能力，在没有写作课的情况下，教师应在精读课上充分顾及写作教学。拥有丰富的词汇和扎实的语法知识是写好文章的先决条件。在精读教学中教师仍要强调词义学习，要继续把词汇语法教学放在重要位置。根据大纲的要求，注意从构词、搭配、修辞和文化差异等方面加强词汇识记和词汇运用能力的培养。引导学生学会细致观察语言，在语境中学习词汇，并要求学生掌握词与词之间的修饰关系和搭配关系。此外，教师应在课堂上抽出一些时间分析文章结构和写作方法，引导学生结合精读课文在文体上的特点，加强对语篇结构及修辞、逻辑思维的总体把握与欣赏。
4.3指导学生明确英汉思维差异。在语言教学过程中，教师应使学生明确英汉思维的差异，了解西方人的思维习惯和英语语言特征，使其学会用英语思维思考和写作。英语无论是选词造句，还是组织篇章，都注重"形合"（cohesion），即：大量使用连接手段，如分词、不定式、介词引导的短语，或连词引导的从句等，句式虽结构复杂，但语法逻辑上却非常完整、合理。而汉语注重"意合"（coherence），即：组织语言时很少使用连词、介词，也没有形态的变化，多喜欢用短句。此外，英语语篇中常将信息隐含于字里行间，行文时以名词化为主，多用名词、形容词、介词短语来描述过程和动作，语言呈现出"静态"特征；而汉语则喜欢直接用动词或动词短语来描述过程或活动，语言呈现出"动态"特征。
5.结语
英语写作水平是衡量一个大学生书面表达能力及综合运用语言文字能力的重要手段和方法，也是大学生英语学习过程中的薄弱环节。在大学英语写作教学中提高学生写作构思能力是最关键的一点，也是一个长期的过程。这需要教师在教学过程中不断探索，以期取得更好的成效。
参考文献
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大学英语写作论文范文第4篇
关键词 模因 背诵 写作
引言
近年来，大学英语教学的侧重点逐渐从单一传授语言知识转变为提高学生语言的综合运用能力。人们通常把英语学习划分为四种技能的学习，那就是听、说、读、写。说和写是学习者的主动行为，因此被称为产出技能；而听和读是被动的，所以被认为是接受技能。英语写作是一项重要的产出技能，如何提高大学生的英语写作能力是众多学者的研究热点。本文通过综述模因论的起源和发展以及 “背诵输入”这一传统学习策略的理论基础，探讨背诵输入在辅助培养大学英语写作能力中的运用，希望从模因论的视角为探索有效提高大学生英语写作能力的可操作途径提供新的研究思路。
1 模因论
模因论 （memetics） 是以达尔文进化论为理论根据解释文化进化规律的新理论。模因论的核心术语是模因 （meme），这一术语是由新达尔文主义（Neo-Darwinism）倡导者理查德.道金斯（Richard Dawkins，1976）在其1976年所著的《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提出。meme源于希腊语，意为 “被模仿的东西”，它指文化领域内人与人之间相互模仿、散播开来的思想或主意，并一代一代地相传下来。模因（meme）由基因（gene）一词仿造而来，指文化基因。何自然（2003）将meme译成“模因”，是有意让人们联想到它是一些模仿现象，是一种与基因相似的现象。基因是通过遗传而繁衍的，但模因却通过模仿而传播，是文化的基本单位（Blackmore，1999：66）。模因作为文化基因，通过复制、传播而生存，语言是它的载体之一。模因有利于语言的发展，而模因本身则通过语言得以复制和传播，可见模因与语言有着极其密切的关系。从模因论的角度看，语言模因揭示了话语流传和语言传播的规律。更进一步说，语言本身就是模因，它可以在字、词、句乃至篇章层面上表现出来。而依据语言模因在复制和传播中的具体特点，它可以分为基因型语言模因和表现型语言模因的两种方式，前者指语言模因在复制和传播中“内容相同形式各异”，而后者则“形式相同内容各异”。
近年来，国内的学者开始重视模因论的研究和发展，并将其广泛应用于英语翻译和教学方面。在模因论的指导下，过去一些丢弃了的、被认为不合理或不可取的传统教学模式和学习策略需要重新评价，甚至恢复和得到提倡。
2 背诵输入
“背诵输入”作为一种传统语言学习策略，是通过多种器官如眼脑口等多渠道多维度完成语言输入的，是集中强化输入输出语言信息的有效手段。背诵式语言输入是以第二语言习得理论和认知心理学理论为基础的。美国应用语言学家Krashen（1985）认为，语言习得是通过语言输入来完成，教学的主要精力应放在为学生提供最佳的语言输入上。而背诵和朗读能够强化语言输入，加深学生对所学语法知识的理解，提高词汇、句型、固定表达的记忆效果，增强语言积累，从而使其语言输入规范化。他还特别强调，二语习得是通过理解信息，即通过接受“可理解性输入”产生的。而背诵是在对文字材料深刻理解和大量背诵的基础上，把语言精华主动固化为自己语言的有效手段之一。同时，背诵有机的融合了输入、输出。输出假设是由Swain（1995）针对输入假设提出的。他认为，与输入相比，输出使学习者对语言进行更深刻的处理并付出更多努力。其次，输出在学习过程中可充当验证假设的过程。再次，输出能发展学习者的自动化技能，发展学习者的会话技能，并且培养学习者表达自己的观点。此外，“背诵输入”还涉及有关语块（chunk）方面的理论。很多学者如Miller（1950）的研究表明，人的记忆不是以比特（bit，信息单位）而是以块组为单位的，而语块是指具有意义的句法单位的组合能力。认知科学家认为，块件是人类认识贯穿始终的原则。“一个块件是一个记忆组织的单位，它把记忆中的已经形成的一套块件溶接成一个更大的单位。块件意味着递归地建立这些结构的能力，导致记忆的分机组织的产生。块件是人类记忆无所不在的特征。” 因此，大量的语块背诵，理论上可以有效提高学生在二语输出方面的流利性和准确性。
3 模因论视角下的背诵输入与大学英语写作能力的培养
从模因论的角度和语言模因复制、传播的规律来看，“背诵输入”这一学习策略应该在大学英语教学中大力提倡，因为语言学习本身就是语言模因复制和传播的过程，学习者学习到的各种语言表达手段，必须复制来与别人交流，才能达到传播的目的。当然，对于“背诵输入”在大学英语写作能力培养中的运用而言，模仿、复制不是百分之百的“克隆”，而是模因集合的重组。运用背诵输入这一传统学习策略提高大学生英语写作能力的关键是建立具有复制因子特征的大学英语写作模因，并作为背诵和写作时语言输入、记忆、储存、输出的最小单位。这些大学英语写作模因是涵盖语法、语义和语境的语言半成品或成品，能够被整体学习并储存在记忆中。在执行写作行为时，这些模因能够作为预制的信息单位从大脑模因库中整体提取，为写作语言的输入与输出搭建了一个理想通道，有助于提高语言信息处理的效率和语言整体输出的质量，从而有效提高学习者的英语写作水平。
基因型语言模因具有相同信息异型传递的特点，因此大学英语写作模因的建立可以从结构和固定表达法的直接套用以及同义词的替换等角度入手。大学英语的主要写作文体都可以总结出一些固定的篇章结构以及固定结构常用的开头、结尾以及衔接用语， 比如常见的三段式议论文开头“Recently， there is a wide concern that…”，结尾的“Taking into account all these factors above， we reach the conclusion that…”，表达自己观点的“As far as I am concerned，…”。这些表达法以及名人名言和谚语是可以结合与之相对应的写作结构作为背诵输入的材料，并且可以在写作中直接套用的。而通过同义词的背诵记忆和替换运用，可以将相同的意思以不同的方式进行表达，从而达到丰富写作材料和表达方法的效果。学生可以通过有目标的查找搜集，借助专业写作教程和网络平台，建立适合自己的大学英语写作模因系统，通过背诵完成有效的输入，同时借助写作输出的反馈信息，完善这一系统。
相比之下，表现型语言模因则具有不同的信息同型传递的特点。针对大学英语写作能力的培养，建立表现型语言模因的关键是启发学生结合不同的语境，在同一语言形式中嵌入不同的内容，组成新的模因复合体。也就是说，要解决如何避免学生背诵输入式模因复制的“克隆”问题，将写作“输出”的教学重点放在模因的重组和创新之上。
大学英语写作论文范文第5篇
关键词：大学英语写作 写作教学法 现状分析
1．前言
近年来我国大学生总体英语水平和考试成绩有了明显提高，但英语写作成绩并未取得应有的进步(潘钧，1999，cited in陆振慧，2003)。不光是本科四、六级考生写作成绩不理想(满分15分，平均分总徘徊在5～7分之间)(蒋家平，1995;简庆闽、陆建平，2000， ibid)，就连一些TOEFL取得较高分，且在国外学习生活了一年以上的中国学生仍发现自己的写作能力很弱(曾凯等，2001，ibid)。如何有效地、系统地培养并提高学生的写作能力?许多大学英英语教师开始反思以英语为母语的国家的写作教学法，并在将这些教学法引进中国英语写作教学课堂方面做出了很多努力和有益的尝试。
2．大学英语写作教学方法综述对比
2．1 成果教学法(the product approach)
成果教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge) 相关，重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesive devices)的正确使用(Pincas 1982， cited in韩金龙，2001)。这种教学法在我国大学英语写作教学中占据了长期的地位。该法在写作过程中严格遵循熟悉(familiarization)、控制写作(controlled writing)、引导写作(guided writing)、自由写作(free writing)的步骤，全然不顾思维活跃的大学生认知水平远远高于其外语水平（陈传礼，2007）。成果教学法的理论基础是行为主义理论，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程。在整个写作过程中学生都没有自由创作的空间。此外，再加上它根据写作的最终成品来判断写作的得失成败，忽略了写作的过程，这就很难从根本上提高学生的写作水平（秦秀白，2000， cited in韩金龙，2001）。针对成果教学法的不足，20世纪70年代国外出现了过程教学法(the process approach)。
2．2 过程教学法(the process approach)
过程教学法始于70年代。顾名思义，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。Guth(1989)把写作过程分为五个阶段，Keh (1990)分为七个阶段。秦秀白（2000）把写作过程看作是三个阶段。虽然大家对此意见并不统一，但过程教学法的基本原则是共同的:它注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动(Tribble 1996:37)。照过程教学法的要求，老师在写作过程中主要起辅助作用，重在开发学生的潜能。在这种练习过程中，学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧(writing skills)，这种获取是一个无意识的潜移默化过程（韩金龙，2001）。过程教学法的优点在于注重写作技巧，认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。但其缺点在于没有注意到文章体裁的区别，而对各种文体的写作都采用了同一套路，过于呆板（ibid）。
2．3 体裁教学法(the genre approach)
相对于成果教学法和过程教学法而言，体裁教学法出现的较晚一些。把体裁理论(genre theory)和体裁教学法介绍到国内也是最近两三年的事(秦秀白，1997，2000;韩金龙、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韩金龙，2001)。体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素，不同的语篇体裁(如求职信、科研论文、法律文书等)被用来实现不同的目的。体裁教学法强调三阶段写作教学模式：范例、仿写、写作。认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。实质上，我们通过分析历年四、六级考题作文题目不难发现这种方法在应试和能力提升方面确实有一定的优势。虽然由2003年6月月以来大学英语四，六级考试的作文题开始发生了一些较为明显的变化，它从以写作说明文或议论文为主变成更为灵活的写作方式，其中有描写、叙述、说明等多种形式（何芸，2005），但实际上从文体学意义角度，即按照写作的目的和表达的方法上讲我们把作文分为四类：记述文(narration)、描写文(description)、说明文(exposition)、议论文(argumentation)（ibid）。如果我们能把上述文体的语言风格和写作特点通过范文分析的方式让学生掌握熟练并最终能够通过仿写的方式予以练习、掌握的话，还是可以在一定程度上提高学生写作能力的。Heather Kay与Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes杂志的主编之一)曾举办过主题为“体裁教学法在第二语言教学(特别是写作教学中)的应用”的专题研讨班，参加的就有来自澳大利亚、斐济、德国、中国香港、印尼、日本、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韩金龙，2001)。这一事实也表明体裁教学法扩大到世界许多国家、地区，已经是种较为成熟的教学方法（韩金龙，2001）。虽然该方法有上述优点，但这种方法也存在着对写作技巧不够重视、学生较为被动等问题（ibid）。同时这种方法同成果教学法一样，认为写作同语言知识联系紧密。这样的一个后果就是没有注意到学生在写作过程中的“物质基础”，亦即写作素材的积累和信息量的输入。如果没有此作前这些“物质基础”的话，我们的写作就算掌握了各种文体的特点和语言风格，恐怕也只能是“巧妇难为无米之炊”。近年来，该理论进一步发展为过程体裁教学法（the process genre approach），以期完善体裁教学法中存在的问题（Badger &White 2000; 韩金龙，2001）。但该理依然尚处在探索、实践阶段。为了解决在写作中素材不足、“无话可说”的这种产出能力不足现象，一些英语界同仁提出了从阅读与写作相结合的角度来提高大学英语写作。
2．4 阅读与大学英语写作相结合的教学方式
“读书破万卷，下笔如有神”这两句古诗充分说明了阅读对写作的影响以及二者之间的联系。但长期以来，我国英语教学中对各门课划分过细，写作教学与阅读教学分离，“使综合课教师放松了写作教学的责任感，使写作教学失去了很多宝贵的写作素材”。(杜金榜，2001， cited in陆振慧，2002)。但事实上阅读是意义理解的过程，写作则是意义的创作输出过程，写作是一种模拟阅读的行为（刘成，2005；谢薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)对写作和阅读的关系作了实验研究，认为尽管阅读不能提高全面的写作能力，但对写作的很多方面都有积极的影响，尤其可以增加一般知识，帮助拓展写作内容等（陆振慧，2002）。这种方法对于将英语作为外语学习，缺乏必要语境和外部信息输入（input）的中国英语学习者来说，只有通过阅读才能接触大量的、地道的书面语言，也只有在有足够量的输入前提下才会有输出。通过阅读保证足量的语言输入应是加强写作能力培养的一种有效途径。
2．5 图式理论和外语写作
“图式理论是英国著名心理学家F・C・Barlett上世纪30年代在其著作《记忆》(Remembering)中提出的”（张宁，2007）。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，图式可以分为两大类，一类是形式（formal）图式，一类是内容（content）图式。形式图式包括语法知识以及有关不同类型原文的知识，如风格的差别、描写、记叙、议论、说明等。内容图式包括有关事物、事件内容的知识图式，如庆祝新年、中国改革开放等（李明远，1998；许雪芬，2004）。该理论认为写作是两种图式结合的产物。事实上从上面对两种图式范畴的描述中我们可以看出所谓的形式图式属2.3中的体裁法的内容，而内容图式的内容则属于写作的素材和“物质基础”，这是2.4阅读与写作相结合所力图解决的问题。虽然图式法试图从认知的角度来解释写作的过程，但同体裁法和阅读与写作相结合的教学方法相比，属于对同一问题不同视角的看法。
2．6 中英文差异对比法在大学英语写作中的应用
上述各种写作教学方法，由2.1-2.5都是在力图解决写作过程中内容和形式的问题。其中一些方法强调了模仿亦即仿写在写作练习中的重要性。这些方法对于将英语作为外语学习的中国学生来说当然有着重要意义。但这些方法并没有解决一些问题，比如中国学生在解决了单词和语法问题，在了解了不同的文体风格之后为什么最终还是写出了中式英文这一问题的本源。事实上，在不同历史时期，不少语言学家和学者都在研究这一问题的根源，那就是思维对语言的影响。早在19世纪，德国的语言学家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一个民族的语言和思维是不可分割的（刘润清，1999:57），以及20世纪受其观点影响的萨皮尔-沃尔夫假说（Sapir-Whorf Hypothesis）（刘润清，1999:179－185）也指出了思维和语言间的相互作用。而且现在越来越多的研究者已注意到:内容贫乏、连贯性差、语言干瘪、缺乏一致性、中心不突出、汉语式篇章结构等才是中国学生英语作文中最突出的问题。(马广惠、文秋芳，1999;王亚同、Jan Nash ，2000 ;蔡基刚，2002 ， cited in陆振慧，2003) 这些错误皆由语篇意识差、语篇知识欠缺所致（ibid）。于是近年来中英文差异对比，尤其是在句式（流水句和树状句、焦点透视和散点透视、人称物称、形合意合等）和篇章（比如段落划分、段落主题句发展模式、主题思想的表达）等方面的差异对比分析有了较为详细的论述。而且这种观点认为在在保证大量英语输入的前提下，教师在教学中还要适时地对英汉两种思维模式及语言结构进行分析对比，使学生意识到英汉两种思维模式的差异以及这种差异在语言结构上的体现是非常有必要的。（刘宓庆，1993；蔡基刚，2003；施慧英，2005;郭丽君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。
3．小结
以上我们简要综述了写作教学中成果教学法、过程教学法、体裁教学法、阅读与写作结合法、图式法和中英文差异法各自的特点。事实上，写作是一个复杂的过程，而且学生英文写作能力的提高也是一个循序渐进的过程。教师在教学过程中可以根据教学不同阶段的特点，采取不同的教学方式。比如在写作教学初始阶段可以采取阅读与写作结合的模式，加大初学者的信息输入。在学生有一定积累的基础上结合体裁教学法的特点，让学生了解不同文体的特点和语言风格，与此同时让学生意识到中英文思维之间的差异在语言结构上的体现，并通过不断的操练能熟练应用上述方法。总之，要提高英语写作能力，不仅要有丰富的思想内容，扎实的语言基本功，而且还需要掌握因不同思维模式和文化背景而形成的英语特有的句法和篇章结构模式，养成英语思维习惯，只有这样，才能全面提高英文写作水平。
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