现代职业技术论文范文第1篇

【论文摘要】职业教育是使受教育者获得某种职业知识、技能和道德的教育，现代教育技术是运用现代先进的教学理论促进教育的改革，优化教与学，职业教育更是需要这一先进的理论与实践来培养高素质、技能型人才。现代教育技术在职业教育中的应用是关系到培养技能人才的战略任务，也关系到职业教育可持续发展问题。文章对如何在职业教育教学中运用现代教育技术的问题进行了分析。

(一)职业教育的概念和特点

1.职业教育的概念

职业技术教育是指教育者有目的、有组织、有计划地对受教育者传授技术知识和技能的活动，为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练。为其提供从事某种职业所必需实践经验的一种教育。主要是指职业技术学校教育和各种形式的职业培训。职业技术教育与普通教育同等重要。

2.职业教育的特点

(1)职业教育的应用性:随着社会的快速发展，教育的经济功能越来越强大，经济和教育的联系更加紧密。

(2)职业教育的实效性:即其培养学生的目的偏重于目前的实际应用，学生在职业技术教育中应获取相关的职业技能并熟悉其应用环境。

(3)职业教育的适应性:即要关注市场对劳动者要求的变化，不断更新教学新课程，将适用性放在优先发展的地位。

(二)现代教育技术的概念和特点

1.现代教育技术的概念

现代教育技术以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与技术，运用现代教育理论和技术，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。教育技术在国外己有近百年的历史，名称也几经修改。我国是在20世纪20年代以电化教育的名称从国外引进，至今也经历了几个发展时期。开始仅仅作为一种辅助手段在教学中应用，但随着学科、专业建设的迅速发展，教育技术学这个名称也越来越多地为广大专业教师所接受。一般认为，现代教育技术与一般意义的教育技术相比并没有本质的区别，冠以“现代”二字是为了与我国传统的教育理论和信息技术相区别，而着重探索那些与现代科学技术有关的课题，吸收现代科技成果和系统思维方法，使教育技术更具有时代的特色。

2.现代教育的特点

(1)现代教育技术的实质与内容:它的研究对象是“学习过程”，强调对学习资源的设计、开发、利用和管理，只要能和学习资源发生联系，学生就能以合适的方式进行学习。

(2)以现代教育理论为指导:充分发挥学习主体的作用，运用教育技术，激发学生的学习兴趣，重视发展性教学，应用教育技术不仅传授知识，更把传授知识和发展智能与素质培养统一起来。此外，注重对学生认知方法的培养，引导学生通过发现、探究和意义建构的途径获取知识。

(3)充分运用各种现代信息技术:随着科学技术的进步，用于教育和教学过程的信息技术也在不断的发展，有卫星、广播、电视、互联网和虚拟仿真技术等。

(三)现代教育技术促进职业教育的发展

职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是贯穿于个人职业发展全过程的一种教育。是促进经济社会发展和劳动就业的重要途径。我国的经济发展需要大批有技术能力的专业型人才，但是，职业教育发展却相对滞后‘仍然是我国教育体系的薄弱环节，不能适应经济社会发展的需要。而职业教育水平在很大程度上决定着劳动力的素质水平。因此大力发展职业教育，仍然是当务之急。

1.可能性

(1)教育技术促进了教学模式的变革

它要求教师要把主讲者转变为学生学习的设计者、指导者，教师要按照教学设计理论和教学内容对教学活动进行认真设计，使学生更好地掌握所学知识;教学媒体不仅是教师讲解的工具，更重要的是为学生学习的认知工具，教师要按照学生的认知规律和认知心理来使用教学媒体才能使其更好地发挥作用;学生逐渐从接受灌输的被动地位转变为有机会参与教学、参与操作、发现知识、理解知识及掌握知识的主动地位。现代教育技术的应用将使学生的主体地位得到充分体现，教育者的主导地位得到正确发挥。在职业教育中应用现代教育技术，要求转变教育思想理念，改变传统的教学模式，构建职业教育新型教学模式。 转贴于

(2)教育技术促进了职业教学方法的变革，提高了教学效率

传统的职业教育方法强调课堂、书本、教师为中心的灌输式教学，严重阻碍和制约了职业教育改革的深入。现代教育技术使用图文并茂的多媒体课件使学生在学习过程中有身临其境的感觉，使学生充分利用视觉听觉去获取知识，利用多媒体进行学习，提高了学习效率。

(3)教育技术促进了职业教育的创新能力

创新能力关系到职业教育能否适应社会发展，培养高素质的人才的需要，现代教育不仅把知识和技能传递给学生，还要培养学生的创新能力，首先教师要有创新意识，因为现代教育技术的掌握与应用本身就是创新意识的培养过程，教师要打破传统的教学模式才能应用现代教育技术，让学生自由地充分思考、主动探索、发现，培养学生的创新能力。

(4)教育技术为职业教育提供丰富的资源

教育技术不但可以为学生提供课本知识，通过网络还可以引进国内外先进的教学经验和教育资源，促进职业教育的发展。

2.必要性

(1)使用教育技术培养学生的学习能力

现代人面临的不是知识危机，而是本领和技能的危机，传统的教育教学内容滞后，理论与实践脱节，课程设置陈旧，使毕业生理论有余，专业技术不足。而新的职业岗位不断涌现，这要求职校学生要具备在不同工作岗位之间流动的高度适应性。现代教育技术的应用会使学生的自学能力和变通能力大大加强。

(2)使用教育技术来更新教育观念

传统的职业教育多停留在技能培训上。随着现代教育技术的不断发展，职业教育的形式更加灵活，它强调教育贯穿于整个人生，将教育活动的时间和空间推向了极限，为继续教育与终身教育服务提供了条件。

(3)使用教育技术增强职业教育的操作性

当今世界，职业教育获得了前所未有的大发展，越来越广泛地参与和渗透到经济社会发展的各个领域。它与普通教育的区别在于实践性强，强调学用结合，重视把学习成果直接、快速转化为生产力。教育技术，特别是多媒体和网络技术可以提供实践和亲自操作的机会。利用网络、虚拟现实技术、远程实时技术，可以达到理论与实践紧密结合的目的，锻炼学生的实际操作能力和问题的解决能力。

(4)使用教育技术扩大职业教育的规模

由于师资场地等因素的制约，传统职校教育不能使所有学生都能有效的学习。因此，现代教育技术可以利用多媒体课件、现代远程教育等方式有助于扩大职业教育规模、提高教学的效率。

现代职业技术论文范文第2篇

关键词 当代职业教育 职业性 人文价值

1 问题的提出

20世纪90年生在我国思想界的关于科学精神与人文精神、科学主义与人文主义的思想大讨论,在教育界主要集中在关于科学技术教育和人文教育的价值的大讨论,其实，这正是我国社会走向现代化的进程中，教育要走向现代化必然要面对、正视和解决的问题之一。而这一讨论已经形成的一个较为普遍的观点就是整合论。所谓整合，简单地说就是一种协调、统一。一般来讲，整合论反对具有片面性的科学技术教育或单纯的人文学科教育，指出科学技术教育和人文学科教育应该进行整合。

整合论的观点也得到了职业教育界很大的认可和赞同，就其最简单的原因而言，职业教育培养的是直接走向社会，用自己的适用性知识和技能实现自我的人生价值和社会价值的劳动者，在很大程度上符合了社会现代化对教育现代化和人的全面发展的要求。从教育理念的层面看，在职业教育中进行科学技术与人文学科两方面整合的观点无疑也是非常正面、积极的。要求职业教育的学生既学习科学技术，又学习人文学科对于我国现阶段的职业教育具有补偏救弊的作用。面对科学主义与人文主义的紧张和对峙，职业教育界对整合论的认可和赞同具有很强的时代意义，对职业教育的改革与发展也具有一种方向性的、前瞻性的意义。

但是，问题也产生了，在职业教育的实践中，往往认为整合就是表征科学技术的专业学科和表征思想文化价值的人文学科的简单相加，或者在进行科学技术教育时适当增加人文学科的教育，并没有形成真正意义上的整合。更重要的是，从思想倾向性的角度分析整合论的观点，就会发现它存在着内在的局限，没有充分认识到当代职业教育的本质特性，因而没有充分发掘这种特性所蕴藏着的丰富的人文价值。

2 当代职业教育本质特性

这里所指的职业教育，是狭义的职业教育即学校职业教育，就是通过学校对学生进行的一种有目的、有计划、有组织的教育活动，使学生获得一定的职业知识、技能和态度，以便为学生将来从事某种职业做准备。现在来回顾教育史上关于职业教育内涵的界定：杜威在《民主主义与教育》认为，职业教育就是为从事职业工作做准备的教育；斯内登认为，凡是为生活做准备的教育都可以称为职业教育；梅斯在《职业教育的原理和实践》中指出，职业教育是为学生将来从事某种特定职业做准备的教育；《国际教育辞典》指出，职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。这些界定虽然大都是从广义上展开的，但是都紧扣“职业性”这一特性。因此，职业性是职业教育的本质特性，它是由职业教育的培养目标决定的，尤其是学校职业教育，就是培养能够掌握从事某种社会职业必备的科学技术知识、专业技能和一定文化知识的应用型人才。

职业教育发展到了21世纪的今天。为满足全球化经济和信息化社会对高素质劳动者的需求，职业教育在强调人文学科教育的同时，对科学技术的教育也进一步加强，与学术性课程的联系更加紧密。因此，当代职业教育的职业性有了新的时代意义，在新的社会条件下，职业教育的职业性更加突出，必然推动当代职业教育中科学技术教育的进一步发展。但是，包括职业教育在内的我国近现代教育是植根于封建主义及半封建、半殖民地文化土壤之上的，没有西方国家文艺复兴以来形成的深厚的人文主义背景。长期以来，在教育理念和教育实践等方面对职业教育的功能存在着极为功利的认识，片面地追求职业教育为社会发展服务的功能，强调科教兴国，凸现的主要还是科学技术的社会发展价值，而忽视了职业教育为人的发展服务的功能。使得凸现职业教育特性的职业性教育即在很大程度表现出来的科学技术教育处于一种技术主义和工具主义的层面，学生学习科学技术知识的目的仍然停留在为谋生而掌握一技之长的层次上，不利于促进学生的终极性发展。科学技术不是缺乏人文价值，而是缺乏对科学技术人文价值的发掘。因此，从更高的层面上讲，在很大程度上体现职业教育的职业性的科学技术教育蕴藏着丰富的人文价值，能促进人多方面的精神发展。科学技术本身和它所具有的丰富的人文资源本来就是一枚硬币的两面，在职业教育的科学技术教育中，除了要加强科学技术知识的教育来为社会发展服务外，还应该发掘科学技术的人文价值来为人的发展服务。

随着信息社会的到来，科学和技术日渐走向融合；科学日益呈现出技术化的趋势，技术更加自觉地以科学为指导。凸现当代职业教育职业性的科学技术教育原本蕴藏着丰富的人文价值，这种价值来源于科学技术本身所具有的人文价值。科学技术活动本质上是人的一种社会活动，理性精神是其灵魂，更是人的本质，富有理性精神的科学技术活动能促进人的理性思维的发展，逐步养成科学的理性精神，如谦逊的态度、进取的心理、理智的怀疑等，而人的这种理性精神又推动着科学技术的不断进步。拥有科学理性精神的人运用科学技术对迷信、日常生活经验、已有陈旧科技进行批判的过程，是促进科学技术的发展进步和创新的过程，也是激发人的批判精神和创造意识的过程，它彰显了人超越现实和自我一种本质力量，这种促进人的终极性发展的人文价值是难以替代的。

3 发掘当代职业教育的人文价值

人文价值肯定的是人的价值、地位、尊严、个性发展、幸福和命运，体现的是人性在社会中真、善、美的完美融合。善和美能给人以终极性的关怀，真同样能给人这种关怀；善和美给人的关怀主要由人文学科的教育来实现，而真给人的关怀则要由科学技术教育来实现，并且真在一定程度上也能给人善和美的关怀，因为真、善、美是统一的。因而，充分发掘当代职业教育的科学技术教育中的人文价值，对于凸现职业教育的本质特性，完善职业教育的功能，提升职业教育的价值，使职业教育回归人的生活世界，具有不可低估的作用。

在教育理念上，应该兼顾职业教育为社会和为人的发展服务的两大基本功能。对于当代中国来说，大力发展科学技术，加快工业化，实施科教兴国战略，逐步实现现代化仍然是当务之急。这就决定了在职业教育中加强科学技术教育，培养为社会发展服务的大量的应用型人才是时代的要求。但是，不应该把加强职业教育中的科学技术教育停留在工具和技术的层面上，只是通过科学技术教育来加强学生的工具性和技术性而忽视学生作为人的目的性和人文性的认识，是非常肤浅的，而应该站在教育理念的高度去充分认识和发掘职业教育中科学技术教育的人文价值。只有在教育理念上完成这种改变，才能带来职业教育的思想、价值观、功能观、制度和课程编定等方面的改变，才能在职业教育中加强科学技术教育的时代要求下，去实现科学技术教育的人文价值，而不只是科学技术教育在工具和技术层面的价值。

在教育实践上，职业教育应该进行完整意义上的科学技术教育，才能实现科学技术教育自身的人文价值。在科学技术教育的教的层面上，应该把教学为学生实用的思想变成教学为学生求真的思想，树立开放的课程观念，开展研究性教学。科学技术是整体，科学技术教育也是整体，各个层次的职业教育中的科学技术教育除了科学技术知识教育外，还应该包括科学思维教育、科学方法教育、科学精神和科技美的教育。只是停留在教学为实用的思想上，教给学生的就只是科学技术知识，而缺乏科学思维的训练、科学方法的掌握、科学精神的认识和科技美的体验，而这四个方面正是科学技术教育的人文价值的核心所在。科学思维有着严密的逻辑，能促进人的思维前后的连贯性、一致性，减少错误。科学方法是取得成功的前提。科学精神是求真的精神，求真除了探究世界客观存在的功利价值外，也具有人性的价值，很难想象人性中没有了真正的存在意义。科技美则是科学技术教育的更高层面。相应地在科学技术教育的学的层面上，也应该教育学生把求知为实用的思想变成求知为求真、完善自我的思想。

参考文献

1 黄济.教育哲学通论［M］.太原：山西教育出版社，1999

现代职业技术论文范文第3篇

关键词：职业技术;技术哲学;职业教育

作者简介：高尚荣（1979-），男，河南南阳人，南京科技职业学院副教授，哲学博士，研究方向为科技伦理与职业道德。

基金项目：2014年度国家社会科学基金青年项目“现代技术风险伦理学前沿问题追踪研究”（编号：14CZX059），主持人：牛俊美;南京科技职业技术学院人文教研课题“文化产业背景下高职文化强校建设研究”（编号：NJCC-2015-ZD-05），主持人：陈霞。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）21-0015-05

技术哲学新视野是人们从技术哲学的视角对经济社会发展中技术现象所做的能动反映与新的抽象和概括。技术哲学自19世纪末诞生以来，就以其与时俱进、深刻分析与批判现实技术现象而闻名，20世纪六七十年代以来，随着新科技革命的不断推进，技术哲学在关于技术本质、技术实践与技术动向把握预测等方面，出现了关于技术本质论、周期论与过程论等一系列新判断，这些构成了新时期技术哲学的基本视野。20世纪80年代后技术哲学传入我国，与此同时，中国的职业教育开始兴起，从技术哲学的角度分析概括职业教育改革，也成为职教研究领域的重要方向。随着当代我国经济结构调整和社会转型发展，技术创新日新月异，经济进入发展“新常态”，作为紧密联系经济社会发展需求的职业教育，也需要从哲学的高度透视技术活动领域的变化，准确把握技术发展动向，从而为职业教育改革创新提供有效的哲学指南。

一、技术本质论视野中的职业教育改革

（一）技术本质论的基本内涵

本质论是关于把握事物特有的内在规定性的理论及其方法，涉及到事物本身的根本特征及其特有属性等深层次问题。技术本质论是指对技术现象的内部联系、内在规定和根本属性所做的哲学概括、理解和说明，通过技术本质的分析有助于人们把握技术的内在的、相对稳定的特质，掌握技术现象区别于它事物的特有内容，从而为开展职业教育改革和技术本领传授奠定理论基点。

首先，技术是一种有效的方式方法组合。

国际货币基金组织文件规定：“技术是做事的方法，使用一种方法需要三种要素，即有关这种方法的资料、实施这种方法的工具及关于这种方法的知识。”因此，在人类社会全部政治、经济、文化系统中，凡是体现着人类的主观目的，讲求方法的一切有效活动方式都可以称之为技术，即包括生产劳动的硬技术，还包括社会管理、思维逻辑、经济运筹、谈判沟通等软技术，这些技术方法可以帮助人们有效实现其预期目的，体现了技术的实践性特征。

其次，技术是人们改造自然和社会的实用工具体系。

技术是在人与自然的互动关系中，在对客观事物因果性的认识的基础上，设计和掌握的改变或控制客观环境的工具体系，通过技术工具的使用，人们使隐藏在自然中的力量激发出来，超越生理界限，更加有效地创造物质和精神财富，也为人的生存和发展创造更加有利的条件。

再次，技术是包含着主客体因素的工作系统。

无论是简单的实用工具还是复杂的自动化工具系统，均需要人与物的有机结合，从而使人机体系发挥出更大的整体功能，这一技术系统包含了丰富的技术要素。美国技术哲学家米切姆指出：技术是客体、知识、活动和意志的完整集合体[1]。其中，技术客体包括装置、工具、机器和各种消费品;技术知识包括技巧技艺、技术规则、技术理论或规律;技术活动包括工艺、发明、设计、生产、操作、维护等;技术意志包括生存意志、控制意志、自由意志、求效意志和自我实现意志等。正是在这些技术要素的共同作用下，人的体力和智力通过技术系统转化为现实生产力。

（二）技术本质论视野中的职教改革趋向

技术哲学的重要功能之一是预测和把握技术现象发生发展的趋势与方向，从技术本质论的新视野看来，职业技术关涉到了技术的现实应用，关系到职业工作者日常操作、改进与自我实现的可能性，因而要开展更加贴近实际的实操性技术教育，以有别于实验室中的纯粹性技术设计，这就需要职业教育改革中参考技术的可行性、人本性与推广可能性，因而具有更多的社会要素与人文内涵。

首先，技术本质论指明了职业教育的人本性要求。

从技术的方式方法本质规定来看，技术具有效率性、控制性倾向，技术的直接功能在于控制和改造环境，生产出需要的产品，达到预期的技术效果：“在我们的技术社会，技术是在所有人类活动领域合理得到并具有绝对有效性的方法的整体。”[2]技术控制性还包括对其自身的掌控，这在信息化条件下的自动化工具体系中表现为自主性，即技术在一定程度上摆脱了主体的参与而自发性地“通过内部的固有的力量而增长”，甚至可以通过技术实现“各种替代行为与替代价值”[3]，通过技术改造社会环境，能够通过大规模的工程技术对社会环境的规范化改造，从而创造出适宜现代人生存的人工自然，并在杂乱无章的自然界中创造出规范性、标准化的人的印记。职业教育在技术传授方面，就需要把握技术的有序性、规范性与标准化发展方向，使个体技术能力转化为社会可接受的技术产品或活动标准，从而实现泛化推广与应用。这是职业技术院校选择性地开展育人与校企合作活动的基本导向。

其次，技术本质论提出了职业教育的实践性方向。

从技术的工具体系属性来看，技术素有“人体器官延长”之说，现代智能化、自动化技术体系则体现了“人脑的延森”。技术的工具体系是技术的硬件系统，也使技术现象区别于自然现象的自发性以及社会现象的交往性特征。技术工具体系可以划分为动力系统、控制系统、操作系统与信息系统等，这些系统构成了主体能动性的实际载体与平台，也是人类在生产实践中对客观规律的物化，在此基础上实现有意识的应用。技术工具系统扩大了人的体力与脑力，具有更大程度的有用性，从而使人类拥有超越于自然之上的力量，“力不如牛、跑不如马，而牛马为用。”从根本上说，技术工具是技术主体参考自然规律而进行的材料应用与物化设计，体现了人的主观意志的力量。大型技术系统需要群体活动的管理与劳动合作，因而要求技术系统的设计开发具备社会性，即通过集体成员的有效合作推动生产活动的正常进行。正是在广泛的合作中，技术知识、诀窍、方法、程序和经验都融入到设备装置系统中，并能够实现在社会群体中的世代传承与教育传授。技术的工具性与社会性规定了职业教育开展实践教学的基本倾向，职业教育中不仅要通过加强受教育者真刀真枪的技术实践，加强人对实用技术的掌握和运用，而且要通过对技术规律与技术设计思想的把握，使受教育者提高技术迁移能力，推动职业教育过程与生产过程的对接，并由此改进技术工具的人体工程特征，发挥职业教育对产业技术的优化与引导作用。

再次，技术本质论阐释了职业教育的迁移性特征。

从技术的人机复合工作系统角度来看，人在技术体系中始终处于设计、开发、操作与优化的地位，是技术系统的主导者和推动者。因此，职业教育还要加强技术主体的技术技能素质培养，成为能动的技术主体。职业教育以职业适应能力为基础，以培养综合职业素质为目标，以专业知识与技能教育为主要内涵，以思想政治教育和职业道德教育为保障，从而使技术知识与操作经验得以传播，提高教育的实用性，为新生代劳动者进入某一职业领域提供准备和有效路径。职业教育重视工具系统的操作水平与优化能力，但职业教育还要超越工具主义和泛理性主义影响，重视受教育者团队合作、责任能力、民主意识和价值观念教育，发展自我管理能力与生活技能培养，形成“技能宝贵、尊重技术、崇尚一技之长”的劳动价值观，通过技术劳动使受教育者获得“体面工作、尊严生活”的保障，发挥个人社会价值。

二、技术发展论视野中的职业教育改革

（一）技术发展论的基本内涵

首先，技术发展论指明了技术提档升级的主要内涵。

技术发展论是现代技术哲学的基本分支，其主要内容是关于技术革新、技术革命、技术转移、技术改造、技术创造、技术升级、技术换代与技术产业化等技术发展问题的规律性研究，以及由此涉及的跨学科技术的发展、技术发展的社会因素分析、技术发展与职业教育的关系研究等，其目的是要把握技术发展的阶段和趋势，从而为技术发展创造良好的社会条件。当前，技术转型升级、提档换代和技术成果产业化受到了人们更多的关注。技术发展直接涉及技术向现实生产力甚至产品的转化，给人类带来物质利益和精神，间接决定了一个地区或国家生产力水平的高低和竞争力的强弱。随着我国经济发展进入创新驱动的“新常态”，需要产业界加强工业技术改造，实现提档升级，突破制约工业转型升级的关键核心技术，通过信息化与工业化深度融合，推动制造业向数字化、智能化、网络化、服务化、高端化转变。与此同时，行业企业普遍开展了技术转型升级与改造，提高了职业岗位的技术含量。技术转型升级带来了生产设备现代化与生产标准化，这就要求职业教育开展相应的教学改革，大力加强先进制造技术进课堂，广泛开展核心技术人员的参与教学，增强职业技术教育的针对性，提高职业技术教育的实效性。

其次，技术发展论指明了技术螺旋上升的历史过程。

从技术发展的历史来看，人类技术发展历史就是一个新技术改造和取代旧技术的自发过程。近代以来，在工业革命以后的产业发展中，工业技术的替代过程不断加快。19世纪初，技术成为“实用艺术的集合”[4]，随着当时机械、冶金、化学工业的发展，德国哲学家贝克曼梳理了技术的知识体系，促进了技术的科学化，技术被理解为指导物质生产过程的工艺知识集合。法国哲学家狄德罗进一步将技术规定为协同工作的工具系统及其制度规划体系。20世纪以来，技术发展超出实用技术范畴，广泛涉及技术工具、机器、操作方法和工艺过程，囊括了探索自然的实验技术、利用和干预自然过程的工业技术、以及支撑和服务于生产活动的制造技术等。日本哲学家星野芳郎将生产工程放在技术体系的中心位置，区分了采掘、材料、机械、建筑、交通、通讯、控制、动力等八类技术部门之间的区别与联系。当代技术哲学一般将技术视为由“应用技术、方法技术、原理技术”三大系统组成的科学体系，技术知识体系的完善是技术发展现实的哲学反映。

（二）技术发展论视野中的职教改革趋向

首先，技术发展论阐明了技术升级换代背景下职业教育的基本方向。技术转型升级涉及到生产设备的改造、更新和生产工艺流程的完善，这种生产前沿的技术要求对技术人才的技能水平提出挑战，从而“倒逼”职业技术教育加强产教融合与对接，积极利用企业生产设施充实职业技术教育的实践教学体系，引进企业先进技术充实教学内容，促进产教合作围绕技术而展开。

其次，技术发展理论指导着职业教育改革的课程内容深化。

传统的职业教育将操作对象视为“黑箱”，技术发展理论则要求职业教育中阐明技术的组织与结构，从而为培养高层次人才奠定基础。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）文件的推出，明确了职业教育将包括高中、专科、本科和研究生等阶段，还要有与职业教育特点相符合的学位制度，这就要求职业教育中强化技术理论与知识教育，从技术的物质载体来看，机器、工具、器皿、装置、零件等技术模块均具有特定的物理结构和有效功能，在教育教学中可根据人工物中人力作用程度大小的不同，将其分为“强意义的人工制品”与“弱意义的人工制品”，从而采取不同的教育手段;根据人工制品对其他群体的作用不同，可以分为“利他的人工制品”与“损他的人工制品”，在教育教学中要求学生掌握和使用前者而优化后者;根据人工制品的类型和性质，可以分为“主产品”、“副产品”、“废弃物品”等，在职业教育中应当加强学生的“绿色生产”意识，增加主产品而减少废弃物;根据人工物品“广延性”的不同，可以分为物质性人工制品、功能性人工制品、虚拟性人工制品、信息性人工制品、符号性人工制品等，在信息化时代要注意增强智能化产品开发，从而在市场中占据有利地位。

再次，技术发展论对职业教育中完整“职业人”教育提供了理论指南。

从技术发展的角度看，技术人造物是通过人的加工改造，在技术物上赋予了人的意图、知识、设想、意志等意向性内容，从而使技术具备了“意向―功能”的特征。技术人造物的制作源自于“意向性和物质性两种根源的结合”[5]，人造物的意向性是人的意志、意图在人造物中的内化。技术人工物成为人的器官的延伸，如锤子是拳头的延伸，镜片是眼睛的加强，机器工作部是手工工具的强化与组合，如切割机可以看作是众多刀子的固定摆放。高级复杂的机器具有特定的性能要求和功能指标，如化工机械，不仅体现了人与世界的复杂关系，并且要接受科学与数学的指导。随着人类对世界认识的不断深化，在科学与技术结盟的情况下，机器技术的更新速度加快，其原因在于社会经济、社会乃至政治情况的推动，也体现了技术本身所要求的精益求进、功效替代和不断进步等方面的要求。职业技术教育的基本目标是实现对技术功能的掌握与实现，发挥技术的“中介性”功能，使技术充当了人、自然、社会之间的连接界面，有效维护人与自然的和谐发展。智能技术的发展使技术操作界面更加重要，技术操作往往需要技术主体识别显示器与使用控制器，通过显示器了解及其运行信息，如信号、仪表、屏幕等，通过控制器是来控制机器的运行，如开关、方向盘、控制板等。显示器与控制器之间要配合一致，并且符合人的生理、心理状况。在技术与社会的界面上，马克思指出：“手推磨产生的是以封建主为首的社会，蒸汽磨产生的是以工业资本家为首的社会。”当代信息技术则直接导致了后工业社会的来临。在技术与自然的界面上，技术过程中消耗资源、排放废物，对自然构成了强大的影响与威胁。具体到技术形式上，劳动密集型技术与知识密集型技术，对自然影响较小，而资本密集型的采掘、冶炼、机械、交通等技术，对环境有较大的破坏作用。在生态危机不断加重的现实中，发展环境友好型技术，形成技术生态，是职业技术教育引领社会发展的重要方面。对职业教育对象即“职业人”来说，通过接受职业教育才能进一步确立技术主体在现代技术体系运行中的主导地位，在实际工作中推动技术活动朝着更加人性、有益和生态的方向发展，体现人的技术选择意向和道德性方向。

三、技术周期论视野中的职业教育改革

（一）技术周期论的基本内涵

所谓技术周期论是关于新技术从产生到淘汰的过程的研究理论。从长期发展来看，生产技术经历了从原始技术、经验技术到工业技术、信息技术的历史过程。对技术过程的动态性描述很早就出现了，赫拉克利特认为事物遵循“生成辩证法”，亚里士多德也肯定“技术无不与生成有关”。我国明代科学家宋应星认为，技术是“顺应天工制造出有实用价值的器物”的动态过程，例如，炼银技术就是祛除铜铅等杂质以炼出纯银的过程[6]。美国技术哲学家米切姆认为，“技术的基本范畴是活动过程。”[7]当代技术哲学专家陈昌曙也认为，“技术是由物质手段、能力和知识构成的动态系统，技术是一个过程。”[8]技术过程论认为，技术是一个不断发展、推陈出新的动态过程，其实质是技术由潜在形态转变为现实形态的历程。在这一过程中，技术的软件、硬件、主体知识与物质力量都得到了改造和完善，从而更好地实现人们的技术目的。在技术改造的过程中，新的技术成果及其构思会深刻影响下一代技术的构思、设计与开发，并推动行业企业围绕新技术开展产业化和商业化，进而促进了全社会的产业结构调整和经济转型升级，原有的技术逐渐为新的产业技术所替代，从而完成其技术生命周期（TLC）。随着当代高技术发展，技术发展周期日益缩短，新技术推出速度越来越快，行业企业为优化技术结构，需要不断改善企业的技术构成，从而推动企业不断朝着集约化、高端化方向发展。

（二）技术周期论视野中的职教改革趋向

首先，技术周期论促进校企融合的深度对接。

职业技术的变动性受制于产业技术的周期性与动态性。从动态的角度考察技术，技术只有在生产实践中才能得以运行、盘活和革新，并发挥其应有价值。技术周期现象要求职业技术教育必须灵活高效，围绕技术进步与发展动向，关注企业的技术需要，迅速调整在劳动力教育培训中的技术内涵，使职业教育的内容设置与培训方法跟上最新技术发展的步伐，及时满足行业企业的实际需求。由于技术具有发展周期，也推动职业教育紧跟技术周期发展节奏，并采取校企合作等形式，实现职业教育内容的更新，做到跟踪技术前沿，增强教育实效，提高人才培养质量。

其次，技术周期论要求职业教育强化前瞻性教育。

由于技术具有发展周期，职业教育中的技术传授就不能亦步亦趋地跟着企业打转，而要加强战略设计与技术储备，不但要在具体技术培训中跟上行业企业需求，还要在实用技术的发展趋势与方向上把握技术动向，从而摆脱对行业企业的依赖性，走上技术超越、技术储备与行业企业引领者的发展方向。从理论上看，技术过程或技术周期虽然把技术看作一个动态的存在，但技术活动总是为了达到一定的目的，实现既定的结果，设定了预期的技术目的。技术周期与过程均是技术主体技术目的的中间环节，不同的技术系统、设施、程序与工艺流程，都是朝着把某种自然对象转变为受人影响、加工、改造和受人控制的对象，从而把人的意图“物化”的过程，目的性构成了其内在方向。技术目的规定着技术手段的变化，由此产生技术的不同形态，并形成技术生产过程，促进了技术原理形成、技术发明、技术生产实践等阶段，出现了技术构想、技术发明、设计、试制或试验、生产技术、产业技术等技术形态。在技术周期中，新技术的出现和发展在各种技术、社会和伦理文化等要素的支撑下实现的，可以说，一种技术是由社会期待的合力促成的。例如，历史上柴油机技术的发展，首先由热工学家卡诺（S.Carnot）奠定技术理论基础，模型由商人生产，工作热机靠一些工程师借助必要的工具加工完成，柴油机的社会认同还决定于开尔文勋爵（Lord Kelvin）这样有名人物的赞扬性评论[9]。技术目的要素、技术生产中的价值要素和技术评价中的社会舆论影响，从而显示出技术周期的发展方向与路径。这些社会的、技术的、产业的蛛丝马迹足可为职业教育的技术导向调整提供借鉴，职业教育可以循此方向，在科技专家的指导与行业企业的帮助下，深入技术过程，打开技术黑箱，设定新的功能，理解“技术本身”以及技术形态转化方向，开展相应的产学研合作，强化先进技术的研发与市场化，推动职业教育走在时代前列。

再次，技术周期论有助于职业教育的结构调整。

职业教育的发展必须满足和适应经济社会需求，才能立于不败之地。由于职业技术教育在开发人力资源、培养新一代熟练技术工人方面所具有的不可替代的作用，被西方发达国家视为推动经济社会发展的“秘密武器”。通过发展职业技术教育，西方发达国家技术工人中高级技工所占比例达40%以上[10]，产业工人的素质提升又提高了工业产品的质量和科技成果转化水平，为经济发展提供了重要的人力资源支持。我国改革开放三十多年来的职业教育实践也证明，职业技术教育是与经济社会发展联系最为紧密的教育类型，且随着产业结构调整、改造和转型升级步伐的加快，职业技术教育对于助推社会经济逐渐从劳动密集型向资本密集、技术密集型转化，发挥着不可替代的重要作用。当前，新型工业化的发展与经济结构调整、技术转型升级相结合，职业技术岗位的科技内涵不断加强，需要大量的技能型、应用型高素质劳动者进入劳动者队伍，促进经济社会发展的动力转移到劳动者素质提高的道路上来。通过职业技术教育培养大批高技能人才、技师、技术工人等高素质技能型劳动者，体现了职业技术教育在推动产业结构升级中的人才“蓄水池”作用。具有较高科技素质的劳动者在生产过程中，不但可以更好地发挥技术设备的功能，还可以根据市场信息、用户反映，吸取先进技术，探索和建议产品的更佳设计，推动更具市场竞争力的新产品，使产品更加多档次、多样化、个性化，从而更好地满足人民群众的社会生活需要，增强产品和企业的竞争能力，使先进的科学技术和机器设备转化为现实的社会生产力。职业教育则可以主动抓住经济社会转型发展契机，立足行业企业的技术周期状况，大力培养从事某种职业的专门人才，以便使之成为社会发展需要的德才兼备、体魄健全的劳动者，使之适应职业岗位的科技含量不断升高的客观需要，为我国经济发展的从工业化向后工业化时代的过渡，提供人力资源支撑，也为职业教育本身的持续健康发展，拓展有效的市场与社会空间。

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[8]陈昌曙.论技术[M].沈阳：辽宁科学技术出版社，1985：62.

现代职业技术论文范文第4篇

20世纪80年代，我国的职业教育以中等职业教育为主，高等职业教育的主体是少数地方性大学。20世纪90年代我国高等职业教育进入了快速发展阶段，为适应技术水平提升的要求，大力发展我国的高等职业教育事业，1994年教育部提出了“三改一补”①发展高等职业教育的方针，使我国的高等职业教育事业得到了快速发展。1998年教育部又提出了“三多一改”②发展高等职业教育的政策，高等职业教育规模进一步扩大。1999年1月，教育部、国家计委联合出台了关于印发《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业教育的实施意见》，其中又提出了“三不一主”政策③。2000年，教育部又把设立高职院校的审批权下放到省级人民政府。之后又出现了高职学制三年改两年、一年实践期、高职人才培养模式由“产学研结合”变为“产学结合”等新的高等职业教育政策。对此稍作分析即可发现，在大力发展高等职业教育政策的外显目标下，实质上蕴含着隐性的“限制性”甚至“歧视性”因素。比如“三改一补”政策中，“三改”的三类学校都是中国高教系统中最薄弱的环节，地位低、影响小、条件差，将其改办成高职必然造成先天不足和后天营养不良的必然后果，不能完全承载新型高等职业教育持续、健康、科学发展的重任。“三不一主”政策更是表现出政策价值取向与目的的背离，让新生的高等职业教育承担高等教育市场化改革的先导责任，其结果应该可想而知。

本科生每年3000～4000元左右的学费，高职生承担的学费竟高出其1.5～2倍以上。三年学制改为两年学制也是在没有经过科学论证和改革实验的情况下就予以实施的一项政策，等等。这些看似鼓励高等职业教育发展的政策，既缺乏对高等职业教育规律的尊重，又弱化了市场的调节作用，剥夺了社会积极有效参与的途径，是典型的政府行政权力过度，阻碍了高等职业教育的科学发展。即使在这种情况下，广大高等职业教育实践工作者，以其崇高的责任感和高度的事业心，仍然开创了一片高等职业教育的新天地，办出了特色，创立了品牌，服务了社会。但是，随着高等职业教育改革的深入，依靠信念和热情推动发展的效果必然逐步减弱，高等职业教育的深入发展必然需要科学的理论支撑和理性、科学的管理。用行政思维举办高职，必然造成高职价值的失落、特色的丧失和水平的低劣。高等职业教育作为高等教育事业的组成部分，自然应该遵循现代大学制度，应由政府、大学、社会机构和个人等相关利益者组成的多元主体，分别以各自不同的方式参与大学治理。政府应通过财政拨款、政策导向等宏观管理手段监控大学的发展方向和质量。而大学应通过自主决定自身的发展定位、发展特色、发展方式，通过人才培养的规格和质量来协调各相关利益主体（政府、市场、社会）的关系，谋求自身的发展。因此，建立现代职业教育体系必须尊重职业教育规律，正确处理好政府、市场、社会与学校、学生之间的关系，充分发挥不同主体在不同领域的作用。

二、社会本位的价值取向

社会本位是以社会需要为导向的一种价值取向，个人本位是以满足个人需要为导向的一种价值取向。教育作为一种培养人的实践活动，按其功能可以分为个体功能和社会功能。个体功能是指按照人的身心发展特点与规律设计教育教学过程，满足人的身心发展需要的功能；社会功能是指通过培养适合经济社会发展需要的人才，满足外部需要的功能。从本质上看，教育的“社会功能”的发挥必须以“个体功能”的发挥为基础，“个体功能”是实现“社会功能”的手段。职业教育作为教育的重要组成部分，当然遵循教育的一般规律，同样具有个体功能与社会功能。但从我国职业教育发展的历程来看，明显存在着重社会功能、轻个体功能的现象。改革开放以来我国重要的法规、文件等对职业教育功能定位的表述就是明证。比如《中共中央关于教育体制改革的决定》、《国务院关于大力发展职业教育的决定》、《中国教育改革与发展纲要》、《中华人民共和国职业教育法》、《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》等，几乎都是从落实“科教兴国”战略和“人才强国”战略、推进我国走新型工业化道路、解决“三农”问题、促进就业再就业、把我国巨大人口压力转化为人力资源优势、提升我国综合国力、构建和谐社会等外部需要的角度来论述职业教育功能的，没有把人的个体功能放在应有的位置，表现出典型的“社会本位”特征。

职业教育不仅要关注一个人的生存，更要关注一个人的身心发展，这是对一个人的自由、尊严及生命价值的尊重与呵护；职业教育不能技能至上只关注当前的就业，更要关注人的长远发展需要以及高层次自我实现的需求；职业教育不仅要为每个人提供当前就业所需要的知识、技能与素质，更要为每个人未来全面、自由和充分发展创造条件。因此，职业教育必须纠正过去在价值取向上的偏差，把“个人本位”与“社会本位”统合、协调起来。只有这样，才能凸显现代职业教育体系中的“现代”特征———没有人的职业教育不是真正的职业教育，更谈不上现代职业教育。促进人的发展是职业教育的第一价值。

三、职业教育类型观的缺失

历史的发展和变迁实质上依赖于两种活动，即认识世界和改造世界。前者是把客观规律转化为科学原理，其活动属于“科学”的范畴，从事这种职业的人才称为学术型人才，由普通学术教育来培养；后者是把科学原理应用于社会实践，其活动属于“技术”的范畴，从事这种职业的人才称为应用型人才，主要由职业教育来造就。虽然由于科学技术的高移以及不断的分化和综合，旧的职业岗位不断消失，新的职业岗位不断出现，且岗位之间的界限日益模糊，与教育世界的对应关系也不再那么清晰，但是这种划分仍然从总体上大致反映了教育世界和职业世界的对应关系。学术教育和职业教育二者是类型之异，绝非层次之别。但由于普通教育经过长期的发展，已经形成了具有科学基础和学术逻辑的教育层次结构和完善的知识体系，探索出了学术型人才的成长规律和相应的人才培养模式；而具有技术基础和技术技能逻辑的职业教育层次体系尤其是知识体系严重欠缺，尚未掌握技术技能型人才的成长规律，也没有形成具有自身独特性、具有不可替代性的技术技能型人才培养的知识体系和模式，使得当前职业教育的知识并非来自于技术人才的成长规律，而是在借鉴普通教育知识结构的基础上，根据岗位需要进行的加减。没有弄清楚哪些技能是迁移性最强的技能、哪些知识可以培养这些技能、用什么方法可以有效地传递这些知识、技能如何高效地形成，等等。在如何培养技术、技能型人才方面缺少高超的“独门绝技”，不能显示自身应有的“不可替代性”。

因此在这种情况下，职业教育独特的、不可替代的“类型观”就难以确立。职业教育类型观的缺失使现代职业教育体系的构建失去了理论基础和逻辑支撑。其实，普通教育的知识体系、人才培养模式也是经过长期、反复的改革与调整才逐步完善的，科学的职业教育人才培养模式也必须经过相当长时期、若干次的反复才能形成。因此，建立现代职业教育体系，必须以技术规律为理论基础，努力探索技术、技能的形成规律和技术、技能型人才的成长规律，并据此形成具有自身本质特点的概念体系、知识体系、方法体系和人才培养模式。只有这样才能使职业教育成为一个区别于其他教育类型、具有自身理论体系和权威话语权、具有不可替代性特征的独立的教育类型，从而为建立初、中、高等职业教育衔接和完善的现代职业教育体系奠定坚实的理论基础。

四、职业教育的“规模情结”

反思改革开放以来我国职业教育的发展历程可以发现，我国职业教育发展一直存在着非常强烈的“规模情结”。笔者认为，“普职比大体相当”既是成就我国职业教育事业的法宝之一，同时又是我国职业教育难以改善自身形象、增强吸引力的根源之一。这并非指我国的职业教育规模超越了需求，也并非“普职比大体相当”的标准不科学，而是作为职业教育发展策略的选择有悖市场规律。职业教育作为一种教育服务，具有明显的交换价值和使用价值，即具有“商品性”特征。所以职业教育的发展在遵循职业教育规律的基础上，必须遵循市场规律。但目前我国职业教育的供应模式不符合市场规律。供求理论认为，商品的供求关系与价格变动之间存在着相互制约的必然联系，商品供不应求时，价格必然上涨；反之亦然。与此同时，根据价值规律可知，商品供不应求时，价格会偏离价值，价格将上涨到价值之上。反观我国除义务教育之外所有的教育类型和层次，如普通高中、本科、硕士、博士阶段教育，都是在内在需求拉动下发展起来的，是需求拉动型发展模式，很多情况下甚至是政策限制其发展。即使学前教育、短期职业培训、成人教育、函授等非正规教育，也是在有需求的情况下才发展起来的。只有职业教育是在尚未完全做好观念、理论、实践准备的情况下，由政府强制大规模发展起来的，难免问题多、困难大、质量不尽如人意。而且，在资源既定的情况下，规模与质量必然是一对矛盾。规模越大，人均占有的资源量越少，教育的质量相对就会下降。正如美国一所著名大学的校长所说：“我的学校如果在人数和面积上都扩大一倍的话，我们的教育质量可能要倒退到20年前。”加上我国的职业教育缺乏退出机制，对于办学条件、办学质量没有严格的标准，导致部分学校是在不达标的情况下超负荷运行。在只强调规模而无淘汰的情况下，职业教育质量必然难以保证。尤其是在当前狭隘的教育评价观的影响下，职业教育质量问题尤为突出，成为影响职业教育发展的根本问题。规模的扩张影响着质量的提升，不仅影响了人们对职业教育的认识，而且制约了人们对职业教育的需求。近几年我国职业教育虽然进入了内涵发展阶段，职业教育教学质量受到重视与关注，但职业教育的规模情结依然存在。正是这种规模情结，使中等职业学校出现了多重学籍现象、农村职业教育“数字教育”现象以及职业教育无门槛入学现象等，进一步加剧了人们对职业教育的歧视。未来我国职业教育事业的发展必须去除这种“规模情结”。

五、技术文化的式微

我们知道，人类社会发展的历史，既是人类繁衍生命、创造财富的物质文明史，更是人类文化积累、文明传承的精神文明史。文化作为一种软实力，是一个国家和地区繁荣发展的源动力，也是一切事物发展繁荣的根基。前面我们谈到，在教育世界与职业世界的对应关系中，学术教育对应的是科学领域，职业教育对应的是技术世界。但在我国传统的文化积淀中，“重学轻术”、“劳心者治人，劳力者治于人”的现象一直不同程度地存在着，技术技能被称为“雕虫小技”，因此学术教育倍受青睐，职业教育遭受歧视。我国作为四大文明古国，曾经拥有值得自豪并让世界惊叹的精湛技术和高超技艺。但是随着科学的发展反而日益式微。改革开放30年来，我国职业教育事业之所以举步维艰，其关键就在于缺乏对“技术”的尊重，缺乏对“技术规律”的探索，更关键的是缺乏对“技术文化”的弘扬。而西方国家则不同。西方发达国家的职业教育之所以能够成功，就是因为他们具有发达的技术文化和工业文化。通过随处可见的展现技术文化、劳动文化的各种博物馆，在全社会弘扬技术文化和技术文明。其实，看看世界科学技术的发展历程我们就可以知道，技术的作用日益突出，科学愈来愈离不开技术的支撑。技术水平和技术创新能力已经成为决定一个国家综合国力的核心要素，成为一个国家国际地位的标志。但是，在倡导提升技术地位的同时，我们不得不注意另一个问题，技术在发挥其积极作用的同时，又容易使人被抽象化、被工具化，即技术的“异化”。因此，发展职业教育不仅需要提升技术的地位，将技术作为职业教育的理论基础，将技术文化作为发展职业教育的社会基础，而且更需要将“技术人文”作为发展职业教育的内在支撑。

只有这样，才能为职业教育发展创造良好的文化认同和社会环境，从根本上消除鄙薄职业教育的文化观念。决定事物发展的因素，主要包括器物层、制度层和观念层三个方面。其中器物是基础，制度是保障，观念是先导。如果没有观念的引领，就不会有制度层建设和器物层的完善；如果没有制度的保障，再好的观念也无法落实，再好的器物也空无一用。观念直接影响着制度建设的方向与路径，影响着器物层的建设进程，而文化则是影响观念的巨大的无形之网。因此，要建立现代职业教育体系，必须确立现代的文化观：一是要加强技术文化的基础设施建设，弱化精英文化的传统定位；二是要加强技术和技术文化、技术人文研究，形成民族共同的技术文化心理；三是要加强技术文化的制度建设，改革收入分配制度、就业制度和劳动制度；四是要加强技术文化的观念转变，使劳动者树立劳动光荣的观念，形成进取向上的职业精神。我们相信，当职业教育的理论基础“技术化”之时，便是职业教育“职业化”之日；当技术文化深入人心之时，便是职业教育吸引力增强之日；当技术“人文化”之时，便是职业教育科学、健康发展之日。

现代职业技术论文范文第5篇

关键词 现代职业教育体系;现代学徒制;办学体制;校企融合;学科建设

中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）09-0033-05

2014年12月27～28日，第九届中青年职教论坛在石家庄举行。此次会议的主题是“落实全国职教工作会议精神，科学建设现代职业教育”。会议围绕“现代职业教育体系的内涵与发展策略”“人才培养模式创新与课程衔接体系建立”“产教深度融合的模式与路径”“学校管理模式改革与现代职业学校制度建立”“职业学校校长与教师培养体系构建”“现代职业教育发展的外部制度创新”等主题进行了深入探讨。会议分为中青年论坛、学科建设与研究生培养研讨会、博士研究生沙龙、硕士研究生沙龙四个部分。会议共收到论文120余篇，来自全国各地职业教育研究机构的40多名研究者作了主题发言。本文旨在对相关主题发言及提交论文中的重要观点进行概述和评析。

一、普职融通、中高职衔接、应用型本科转型是现代职业教育体系建设的关键环节

根据国家政策部署，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，是未来一段时期我国职业教育改革发展的最终目标。围绕这一目标，有20余位代表提交了论文，多位青年学者作了学术交流。

天津大学贾F博士认为，现代职业教育体系的基本特点是职业教育与普通教育的沟通融合。20世纪80年代以来我国职业教育的相关政策演变也遵循了这样一个逻辑过程：职业教育被纳入国家体系――确立职业教育与普通教育的平等地位――加强职业教育与普通教育沟通融合。职业教育与普通教育在课程内容上的渗透、整合，表现为职业技术以及职业课程作为一个体系贯穿基础教育阶段。职普融通的实践路径表现在两个方面：在机构组织形式上，不同教育机构相互协作、企业积极参与;在学校管理运行上，完善分系统构建国家资格框架体系。

与普职融通相对应，现代职业教育体系构建的另一个关键问题是纵向衔接。沈阳师范大学蒋春洋副教授从国际比较的视角介绍了中高职衔接的模式。一是日本的对口入学模式，其实质是通过在高等专门学校实施五年一贯制来实现中、高等职业教育的衔接;二是英国的单元衔接模式，其实质是把中高等职业教育课程根据培养标准分为若干教学单元，对课程进行统一编排，分别属于五个阶段，即中等职业教育课程属于前三个阶段，高等职业教育课程属于后两个阶段，通过自然过渡来完成衔接;三是美国的课程或大纲直接衔接模式，主要途径是通过对中等职业教育课程进行改革，实现其与高中后技术课程的衔接来完成中、高等职业教育的衔接;四是澳大利亚的培训包模式，根据澳大利亚国家资格框架（AQF）的标准，“培训包”也分为不同层级与资格框架相对应，每个层级的内容与相邻层级之间都是相互联系的。从这几种模式出发，蒋春洋认为，有效的中高职衔接具有如下特征：良好的制度环境、完善的法律保障体系、有效的政策支持、重视课程内容衔接。据此，她提出，我国中高职衔接要采取如下策略：建立并完善高等职业院校自主招生制度，制定适宜的课程衔接体系。

浙江金融职业学院唐林伟博士提出，现代职业教育的核心理念是促进人的可持续发展，用动态的发展眼光看待职业教育的工具价值和本体价值。职业教育学历层次的上升不是知识的简单累加，中职课程与高职课程的衔接关系也不是新的“理论基础”与“实践应用”的关系，它们之间应该是基于职业资格体系的等级的上升。现代职业教育体系需要建立相互衔接的课程体系，但仍需保证中、高等职业教育各自的相对独立性。中高职衔接不仅是中职学生学历提升的通道，更是他们职业成才的通道。

江苏师范大学陈鹏认为，现代职业教育体系的构建应基于大职教观的视野，全面考察职业教育的外部适应性、内部延展性和内“外”互通性三个基本维度。具体而言，现代职业教育应在满足经济发展的“高端性”需求、人民群众的“广泛性”需要和职业人个体的“普适性”需要等外部需求的基础上，建构包容职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育的前后一体化内部结构，并试图通过学科课程渗透、高等预科教育、院校合作联盟和职业精神训育等模式实现不同层级职业教育与普通教育的横向融合。

天津大学博士后研究人员闫智勇运用历史研究法和文献分析法对现代职业教育体系的建设目标进行了系统研究。他认为，现代职业教育体系建设的总体旨归是，在国家层面统一标准和法制保障下构建多元化的职业教育体系，实现学校职业教育、社会职业培训和企事业单位职业培训齐抓并举且能互通互融，职业启蒙教育、职业准备教育、职业继续教育一脉相承且能兼顾分流、就业和转岗换业等多种需求，职业教育与普通教育相互融通且能双向转换，其目的一是以多元化的办学模式解决职业教育自身在空间上的二元对立性和生产力分布的不均衡性。二是以一贯制的办学体系和职普融通、学历证书和资格证书等值互换的国家职业资格体系为平台，满足主体职业生涯发展过程的连续性和需求的多样性。

推动应用技术大学转型、发展本科层次职业教育是我国现代职业教育体系建设绕不开的话题，很多与会人员对这一主题进行了论证，并从不同角度提出了应用技术大学转型的具体策略。江苏理工学院臧志军博士从西方高等教育产生发展的角度论述了发展本科及以上层次职业教育的深层机制。他认为，可以将博雅教育、专业教育与职业主义实践之间的互动作为考察中国高等教育发展的工具，中国大学的问题不在于“应用性”是否足够，而在于博雅教育、专业教育与职业主义实践之间的失衡。在大学中增强职业主义并不一定必须要把大学或大学中的学院整体职业教育化，也不一定必须要把大学中的专业教育职业教育化。应该像建立高等学校分类体系一样，建立起课程分类体系，将那些贴近生产实际的知识按照职业教育的逻辑进行教学，将那些在专业内具有普遍意义的知识按照专业教育的逻辑进行教学。因此，高等教育发展的理想状态应该是相当一部分课程的职业教育化，而不是整个学校或整个专业的职业教育化。

二、发展与现代职业教育体系相融合的现代学徒制是职业教育人才培养模式改革的创新点

近年来，通过大力发展现代学徒制培养高层次技术技能人才已经成为国际职业教育发展的重要战略。而为缓解高层次技术技能人才短缺的问题，在职业院校推行以工学结合为特征的学徒制人才培养模式也成为我国职业教育改革发展的重要关注点。2014年，教育部印发的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》提出，各地要高度重视现代学徒制试点工作，着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能人才培养能力和水平。如何借鉴西方现代学徒制的发展模式，发展适应我国国情的现代学徒制，成为本次会议的重要议题。

上海师范大学关晶博士介绍了现代学徒制的特征。她认为，现代学徒制的现代化特征体现在如下几方面：功能目的从重生产性到重教育性;教育性质从狭隘到广泛，表现为从就业培训到职业教育、从非正规培训到正规教育、从终结教育到终身教育;制度规范从行会层面上升到国家层面，表现为国家法规的保护、国家机构的统筹、课程框架的统一、认证资质的通行;利益相关者机制从简单到复杂，表现为跨部门合作机制、培训合同的约束、多方严格的监督;教学组织从非结构化到结构化，表现在教学场所上，现代学徒制通常包括职业学校和企业两方面。她强调，我国应从一种更广泛的视野发展现代学徒制，把现代学徒制作为构建终身教育体系和学习化社会的重要方式，特别是面向农民工开展现代学徒制，将其纳入正规教育体系，为农民工搭建一条与职业学校教育并行的职业生涯发展通道。与这一观点相吻合，河北科技师范学院田立博、赵宝柱在提交的文章《从现代学徒制看新生代农民工职业发展》中也提出，可以将现代学徒制作为解决新生代农民工职业发展问题的路径。

对于现代学徒制概念的理解是会议的重要关注点。东华理工大学副教授张霞在提交的论文《建立以龙头企业为依托的现代学徒制的思考》中提出，现代学徒制是传统学徒制与现代学校职业教育的结合。其既继承了传统学徒制中技能传承的特点，又增加了现代科学技术的知识基础，是适合现代社会发展要求的一种技能人才培养模式。清华大学王喜雪博士后在提交的论文《我国现代学徒制内涵解析和制度建构》中提出，现代学徒制是企业本位、基于工作进行学习的职业教育制度，其综合了学历职业教育和在职职业培训的优点，是在传统学徒制基础上发展起来的，基于工作的学习是现代学徒制的本质特征。现代学徒制在我国的构建，不能单纯依靠教育部门，必须是由政府主持进行整体规划和设计。

河北师范大学副研究员王辉对英国近年来的高等学徒制进行了系统分析。他介绍说，2005～2014年间，英国高等学徒制人才培养模式经历了从初起到初兴，再到勃兴的发展历程。近年来，英国高等学徒制的社会影响力与日俱增，正成为英国企业界人才引进的关键路径。2013年，英格兰地区54%的青少年已将高等学徒制视为个人发展的首选路径。他认为，英国学徒制的勃兴可以归结为如下几点：人才培养框架日益完善，社会各界力量广泛参与，以及政府政策和行动的大力支持。借鉴英国的经验，我国应重视学徒制的发展，吸收社会各界力量参与学徒制人才培养模式改革。

三、职业学校办学体制创新和校企深度融合是职业教育走向现代化的基础工程

十八届三中全会的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，要采取措施积极发展混合所有制经济，混合所有制经济“是基本经济制度的重要实现形式”，允许更多国有经济和其他所有制经济发展成为混合所有制经济。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，探索发展股份制、混合所有制职业院校，发挥企业重要办学主体作用，实现校企深度融合。作为我国职业教育办学和实施的关键环节，深化职业教育办学体制改革，实现紧密型的校企合作一直是我国职业教育改革发展中的重点和难点问题，也是本次会议探讨的重点议题。

南京师范大学刘家枢博士作了主题为“混合所有制――高职院校产教深度融合的模式与路径思考”的主题发言。他指出，我国在职业教育领域应探索混合所有制办学模式，混合所有制是推动企业成为职业教育重要办学主体、激发职业教育办学活力、实现校企深度融合办学体制改革的重要决策。职业院校成为混合所有制办学的经济组织，其内涵就是产权发生革命性结构变化，由单一所有制主体办学，转变为不同所有制性质的投资主体共同投入、建立由不同所有制性质的经济主体共同实施职业学院决策、实施、评价、改进的新型办学主体，建立新的产权结构。高等职业院校混合所有制可以采用如下模式：公办高职院校与外资企业联合组成混合所有制办学体;公办高职院校与国内私营独资企业建立混合所有制办学体;民办高职院校与公办事业单位联合组成办学体。

沈阳师范大学张淼提交了《现代职业学校制度》的论文。文章提出，现代职业学校制度就是职业学校在社会现代化进程中，为协调各种职业学校办学及教育教学中利益主体之间的关系而制定的一系列规范体系。建设现代职业学校制度就是要构建一系列有效协调各主体行为及其关系的制度体系，具体包括：简政放权的行政管理制度，多元办学和投资体制，民主决策的现代职业学校内部管理制度，国家统筹、法治推进的校企合作制度，完备灵活的职业学校课程制度，以人为本的现代教学制度。

进一步深化校企合作是职业教育体制改革的关键环节，多名研究者围绕校企合作、产教融合进行了深入阐述。中国教育科学研究院聂伟博士认为，职业教育责任属于企业最高层次的社会责任，有内外之分。企业将内生责任前置到职业院校，转化为外部责任，成为当前政策环境下校企合作的契合点和有效途径。这种途径以订单培养为具体实施形式，在降低企业成本的同时，还使其争取了相应权利，积累了社会资本，从而激发了企业参与学校职业教育的积极性，成为校企合作的典型模式。天津大学张驰博士提出，职业院校自身难以胜任综合性职业能力培养的责任，高等职业教育学习者的职业能力培养应走产学研一体化的路径，将多元主体纳入职业能力培养体系之中。温州职业技术学院祝成林提出，产教融合是指产业和职业教育融为一体，职业院校和行业企业共同承担技术技能人才培养的责任，发挥育人双主体地位。在专业建设、人才培养方案制定、课程内容选择等方面的产教融合对技术技能人才培养具有不可替代的意义。天津大学祝士明教授在提交的文章中提出，校企有效合作是职业院校和企业共同发展的源泉，互惠双赢是职业院校和企业有效合作的基础。天津大学陈胜博士提出，校企合作中，政府是主导者，行业是指导者，企业和职业院校是直接参与者。实现校企合作的功能，关键是形成政府、行业企业和职业院校的利益共同体。

四、建设独立、完整的学科体系是职业技术教育学未来发展的核心任务

作为论坛的重要一部分，会议还专门召开了职业技术教育学科建设研讨会。来自天津大学、西南大学、华东师范大学的多位研究者就职业技术教育学科建设及研究生培养提出了意见。

西南大学教育学部部长全作了题为“概念、框架、范式：中国职业技术教育学学科范式创生思维”的主体发言。他指出，目前我国职业技术教育学科建设面临三方面缺失：一缺“特质性”的概念，二缺“学理性”的框架，三缺“科学性”的范式。基于此，未来职业技术教育学科建设要追求“三有”：一是建构体现五大特征的学科概念，包括来源性概念、专业性概念、解释性概念、结构性概念、全息性概念;二是建构体现三大特征的“学术框架”，包括领域性框架、分析性框架、法则性框架;三是建构体现四大特征的“科学范式”，包括理念性范式、模型性范式、程序性范式、纲领性范式。

天津大学教育学院院长闫广芬教授指出，学科发展是一种在特定学术规范作用下的科学活动，需要学科共同体成员在学术活动中保持相对的边界一致、标准一致以及行为模式一致。她强调，研究生教育是以培养“主体人”为目的的超越性教育，是以“探索为本”的创造性教育。研究生教育应着力于培养学生一种正确的思维方式，坚持如下原则：原创性――研究生不仅能解决常规问题，而且通过研究、探索，提出并解决新问题。整体性――以广博的文化底蕴和坚实的基础理论形成宏大的知识背景。前沿性――研究生教育应是动态的过程，注重把科学体系中的问题和争论介绍给学生，并启发学生用科学的逻辑分析手段予以梳理判断。

华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授徐国庆作了题为“新时期职业技术教育学科建设创新”的主题发言，他通过介绍德国大学职业技术教育学科建设情况，认为“如何规划学科点的师资结构、如何规划学科的研究领域、如何转换研究范式、如何使学科从边缘走向次中心”是我国职业技术教育学科建设必须要解决的问题。

浙江工业大学教育科学与技术学院李海宗副教授介绍了职业技术教育学专业学术性学位与专业学位的关系。他认为，学术性硕士更加关注于职业技术教育学专业科研能力、创新能力和学术水平方面的培养，对学生的理论创新能力和科研能力要求更高。专业硕士在保留了学术性学位对职业技术教育学相关理论学习的基础之上，更加关注专业能力、实践能力的培养。从此出发，两者在培养目标、培养方式、课程设置、培养模式上都有一定的差异和侧重点。如职业技术教育学专业学位，强调学生职业素养的提高，因此其以“职业能力”为导向进行课程设置。

河北省职业技术研究所副所长孙志河介绍了河北师范大学职业技术教育学硕士研究生培养的经验，包括建立专兼结合的导师队伍、建立研究生科研专项经费、建立职业院校联合培养基地、建立职业院校实践制度、建立职业能力提升平台，等等。

五、结论与启示

总体来看，本次会议所提出的观点在一定程度上已经超越了目前学界和政策层面的视野，我国职业教育研究正朝着更加深入的方向发展。

首先，从整个高等教育体系发展的角度看待应用型本科的转型问题。江苏理工学院臧志军提出的从博雅教育、专业教育与职业主义等视角看待应用型本科转型问题，为当前的应用型本科转型提出了一个新思路。依据这一视角，应用型本科发展并非仅仅是高等教育分类的问题，而是整个高等教育体系不同职能定位的问题。

其次，从整个职业教育体系建设及人才培养模式改革的角度看待学徒制在我国的发展问题。近几年来，学徒制作为一种重要的人才培养模式在我国很多职业院校试点推广。但是，由于社会背景与教育传统不同，我国不可能完全引进西方企业本位的精细化的学徒制实施模式，根据本次会议的相关观点，我国可以将西方学徒制的精髓，即在职业教育人才培养中实现更加紧密的工学结合、校企合作，给学生充分的工作场所实践机会等理念充分引进到目前职业教育所有的专业教学中，而不仅仅是在某些专业进行学徒制试点。