儿童早期教育的意义范文第1篇

《超越早期教育保育质量――后现代视角》是一本从后现代视角系统论述有关早期教育各种问题的著作，被称为早期教育领域中具有“划时代意义”的专著。本书的著者是来自加拿大、瑞典、英国的三位学前教育专家冈尼拉・达尔伯格、彼得・莫斯、艾伦・彭斯。本书由朱家雄、王铮等翻译，华东师范大学出版社2006年3月出版。

该书共八个章节，分为三部分。第一部分即第一章，是全书的内容概要，作者系统地阐述了写作该书的目的。这一部分主要介绍了全文所述主题，包括早期教育话语、质量时代、质量问题、批判性问题、我们生活的时代以及相关实践案例等。作者指出，撰写本书的目的旨在将思考的危机意识引入早期教育领域，唤醒读者的反思与批判意识。

第二部分理论与思考，包括第二章至第五章。这一部分介绍了相关理论基础以及作者们基于后现代视角下的有关“儿童”“早期教育机构”“早期教育质量”等概念的思考。该部分为本书的重点及精华部分。在第二章中，作者对比性阐述和探讨了现代主义和后现代主义理论，以批判性的精神反思了现代主义理论中存在的局限性，并对早期儿童发展领域中的相关理论提出了质疑。第三章分别呈现了在现代主义和后现代主义视角下对儿童和儿童教育的概念界定。在现代主义视角下，作者讨论了洛克的白板说，卢梭的儿童期是金色年代的观点以及皮亚杰的儿童发展阶段论。基于此，作者从后现代主义理论出发，重新建构了“儿童概念”，认为儿童是知识、身份和文化的共同建构者，强调“富有的儿童”和“所有儿童都是智慧的”。在第四章中，作者详细阐述了有关早期教育机构的研究。作者认为当前的早期教育机构主要有两种：一种是目前在发达国家中占主导的一些儿童早期教育机构――这些早期教育机构或者是儿童成品的生产者，或者是家庭的替代，或者就是商业机构；另一种是比较少的早期教育教育机构――文明社会的论坛，在这里儿童与成人共同参与社会、文化、政治与经济事务的计划。因此，要建构怎样的儿童早期教育机构，需要进行深刻选择。第五章是超越质量话语，走向意义生成话语。作者认为，质量话语是现代主义对秩序和控制狂热追求的结果。对早期教育机构来讲，质量就意味着将儿童视作空的容器，它的任务就是帮助儿童准备好进行学习和接受学校教育，并且在儿童成长过程中提供有益帮助。但是在理解和评价早期教育工作的时候，有关质量的概念和话语无法适应诸如观点的多样性和差异性、情境的特殊性和主观性等问题。因此，有必要“超越质量话语，走向意义生成话语”，更关注评价的背景性、对话性。

第三部分实践个案，包括第六章至第八章。这一部分作者列举了相关实践个案，以便于读者理解作者在本书中所提的相关理论观点与概念。作者在介绍与后现论实践相关的实践个案中，选取了多种实践经历，包括斯德哥尔摩实验项目（第六章）和加拿大土著人项目（第八章），尽管这两个项目存在不同之处，但代表着同样的教育观点，即建构一种代表儿童、教师和家长声音的教育学。在第七章里，重点探讨了教育观察记录的实际操作。作者指出，教学记录是将意义生成观点运用到教育实践中的重要方法之一，是表达早期教育的重要术语。教学记录并不是传统意义上的儿童观察，而是强调能够运用批评性的能力来观察和反思儿童和教育工作者自身的建构方式，是学习的过程，强调多种声音的参与，鼓励反思和民主。

《超越早期教育保育质量――后现代视角》一书为我们提供了一个更为广阔的视野，将早期教育领域与儿童社会学、哲学、伦理学等众多领域联系起来，为我们展示了反思与批判的精神，更为我们提供了不一样的视角，从后现代主义理论出发的有关早期教育、儿童、早期教育机构和教学实践的思想和看法。

儿童早期教育的意义范文第2篇

【关键词】　儿童；保健；早教知识；发育；影响

儿童是祖国的花朵，代表了祖国的未来，所以改善儿童发育和成长情况是国家和民族的需要。我们应该为儿童提供必要的条件，来使他们能够得到更好地保护、照顾和教育。家庭和社会为儿童一生的发展起着重要的奠定作用。而儿童时期也是他们生长发育最快的时候，所以很容易被一些不利于他们生长发育的因素干扰，从而导致小儿生长发育异常［1-5］。儿童保健早教知识能够更早的发现儿童的异常，及时的使他们得到诊断和治疗。所以儿童保健早教知识能够促进孩子的身心发育和发展，能够为孩子的未来打下坚实的基础。本文对儿童保健早教知识对儿童发育的影响进行分析如下。

1　资料与方法

1.1　一般资料　选择2009年2月-2011年2月来自我院门诊进行系统保健的儿童400例。对儿童随机分组，分为对照组和观察组各200例，两组儿童的性别、出生情况以及父母的文化程度、后天生长的环境情况经过比较差异无显著意义（P>0.05）。具有可比性。

1.2　研究方法　两组儿童都进行系统保健，对照组的患者采用传统的模式进行保健指导。而观察组实施系统保健的基础上融入早教内容，对儿童的家长进行科学养育只是的教育。两组儿童分别在3个月、6个月、9个月、12个月使用智能发育指数（MDI）和运动发育指数（PDI）测评。

1.3　统计学分析　对所得数据采用SOSS18.0统计学软件进行统计学分析。

2　结果（见表1、表2）

3　讨论

早期教育对儿童的智力发育有着重要的启蒙作用，也是成人对儿童实施教育的开始［6］。儿童时期也是大脑发育最快的使其，如果这个时期能使儿童的生活更加的丰富，能够针对性的给予儿童正确的教导，能够加速儿童智力的发展［7］。这也为儿童以后良好的行为习惯和个性品质奠定基础。早期的教育原则就是以儿童早期的发展理论为基础的，教育者不仅需要考虑儿童的客观要求，更要重视儿童成熟状况和发展的可能行。在一般的认为，早期教育在儿童出生就可以进行，不同年龄阶段对儿童教育的重点不同。周岁以内的儿童可以对其进行感官功能的训练、语言的训练和动作的训练［8］。周岁到3岁的儿童在上述训练基础上还可以加上感知动作的思维，动作的连贯性和活动。对孩子语言、玩伴和个性的形成等方面进行培养训练。对0-6岁的婴幼儿及父母开展早期教育，有助于对身体、智力、精神、人格等多发面的协调发展，这与健康的成长是互动的，早期教育不仅对婴幼儿的教育有帮助，对父母与养育者的教育也有一定的影响。

早期教育对孩子的一生意义都是很大的。在儿童三岁以前的大脑发育是最快的，而大脑的发育与外界的环境和教育有着密切的联系。在我院开展的早期教育就是根据孩子的发育情况，采用多样化的刺激对孩子的大脑挖掘最大的潜能。对儿童定期的开设专业的早期潜能开发课程，对儿童开设保健、教育和抚养相结合的综合。婴幼儿智能的发育不仅受遗传因素的影响，还受到环境因素的制约，两者共同影响婴幼儿的早期发展。有资料显示对周岁以内的小儿早期发展指导，影响着其智能发育，也是恒定的因素。同时，对孩子开展一些亲子互动的益智游戏活动，能够使家长对婴幼儿的正常发育过程更加了解［9］。通过研究表明，儿童保健早期教育对儿童发育有着深刻的意义，不仅能够使小儿提高综合素质，更能使小儿全面的发展，是值得借鉴的。

参考文献

［1］　段娅莉，朱晓平，张程华，等.早期教对婴儿神经心理发育影响的研究［J］.中国儿童保健杂志，2002，10（5）：300.

［2］　安继业，姚梅玲，冯彩英，等.早期教育对婴幼儿神经心理发育影响的探讨［J］.医药论坛杂志，2007，28（2）：16.

［3］　鲍秀兰.新生儿行为和0-3岁教育［M］.北京：中国少年儿童出版社，1995：240.

［4］　潘黎明，唐剑波，叶掌梅.湖州市0-3岁婴幼儿早期教育效果分析［J］.中国儿童保健杂志，2004，12（3）：229.

［5］　赵平.早期教育对0-3岁儿童神经心理和智能发育的影响［J］.实用儿科临床杂志，2003，18（6）：446.

［6］　李晓霞，王念蓉.早期教育对要儿智能发育的影响研究［J］.中国儿童保健杂志，2008，16（2）：58.

［7］　Slater久Individual　differences　in　infancy　and　later　D［J］.J　Child　Psyehiat，1995，36（1）：69.

儿童早期教育的意义范文第3篇

1．斑克街早期教育方案的理论基础

斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(wemer，h．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(johnson，h．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，s．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(lewin，k．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。

如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。

斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。

斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。

2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价

斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。

斑克街早期

教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。

拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：①(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；(3)增进儿童有关其周围环境的知识；(4)支持能提供各种经验的游戏；(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。

斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。

由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。

经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。

斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：(1)人类与环境的互动；(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；(3)人类世代相传；(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；(5)个体和群体的行为；(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。

斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。

儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。

以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。

在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)高潮活动；(7)观察和评价。

评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。

运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。

3．教师的作用

在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。

（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色

斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：

① 教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；

②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。

此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。

（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色

在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：

①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；

②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；

③培养儿童直觉的和联结性的思维；

④提出能促进儿童归纳性思维的问题。

4．与家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。

与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。

与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(the bank street family center)就是其中之一。

斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。

5．对斑克街教育方案的评价

斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。

儿童早期教育的意义范文第4篇

(一)残疾儿童教育问题的提出

公共政策的一个重要特性是问题取向性,一项政策的出台,往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中,政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童,残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象,自古有之,是客观存在的,残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[6](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2001年中国0-6岁残疾儿童抽样调查结果,以2000年第五次全国人口普查人口数推算,全国约有0-6岁残疾儿童139.5万,全国每年新增0-6岁残疾儿童约19.9万[8]。2006年第二次全国残疾人抽样调查结果显示,我国有0-6岁残疾儿童167.8万,占残疾人总数的2.02%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。

(二)我国残疾儿童学前教育的现状

残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童,由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养,并进行针对性的缺陷补偿训练,为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[6](P53)。学前教育是基础教育的重要组成部分,是个体终身发展的起始与奠基阶段,对巩固和提高九年义务教育的质量与效益,全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来,心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明,学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期,是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期,是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实,越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果,可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出:如在早期干预中使用1元钱,那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱,也就是说早期教育与训练,既可减轻残疾幼儿的不良后果,又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[10]。0-6岁,是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期,所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示,3-6岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%,其中城市为61.48%,农村为26·41%,远低于普通幼儿园入园率(70.55%)[8]。原因在于:为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏,普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧,制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣,不仅决定了其学前期的发展水平,而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-6岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层,学前特殊教育因此成为教育公平的起点,是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障,必须通过制度和政策的支持,切实推动学前特殊教育的发展。

二、我国残疾儿童学前教育政策:从倡导性的“积极开展”到“普惠性”

受教育权是残疾人生存与发展的基本权利,我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后,在党和政府的关怀及社会各界的支持下,残疾人的社会地位提高,参与社会生活的意识增强,受教育的机会也得到显著改善。另一方面,残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注,1982年12月,第三十七届联合国大会通过第52号决议,确定1983-1992年为联合国残疾人十年,制定了《关于残疾人的世界行动纲领》,呼吁世界各国采取行动。对此,我国政府予以高度重视,积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》,1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是,由于历史原因和生产力水平的限制,我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平,残疾人受教育程度低。因此,为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容,发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育,在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看,发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是,学前教育作为终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表现为:在有限的教育资源下,为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源,提供更广泛的继续学习的机会,并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现,提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。

(一)发展残疾儿童学前教育:“公平”与“效率”的博弈

教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程,但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作,在实践过程中,残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道,教育政策分配教育利益、解决教育问题,是为了促进教育事业的发展,实现受教育资源、机会、结果等的公平分配,促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中,公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。20世纪80年代以来,我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育,在残疾人教育事业上,也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年,我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向,1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针,即“着重抓好初等教育和职业技术教育,积极开展学前教育,逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外,在随后颁布的规划文件中,如2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2006年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2006-2010年)》等文件中,把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见,在残疾儿童学前教育政策的价值取向上,特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上,国家宏观的公共价值取向以“效率”优先,当然也兼顾“公平”,提出“采取有力措施,积极推动……幼儿园附设特教班”,也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”,并“积极开展学前教育”,指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展,普及九年义务教育目标的实现,在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2001年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出:大中城市和经济发达的农村地区,要积极发展残疾儿童康复、教育事业,残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高;其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2006年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2006-2010年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策;2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策,即“建立学前教育资助制度,资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2011年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”,“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策,从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”,展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先,逐步发展为“效率”与“公平”并重,进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。

(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会

受教育权是一项基本人权,具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育,设立残疾儿童学前教育机构,为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出:由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构,并依靠家庭的配合,对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。1990年《残疾人保障法》以法律的形式规定:“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”,“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭,对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定:“残疾幼儿的学前教育,通过下列机构实施:(1)残疾幼儿教育机构;(2)普通幼儿教育机构;(3)残疾儿童福利机构;(4)残疾儿童康复机构;(5)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”1996年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(1996-2000年)》指出:要实现残疾儿童学前教育有较大发展,应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班;特教学校、儿童福利院开设学前班,与家庭相结合,开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施,使得残疾儿童依法获得学前教育机会,并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件,在其利用这些条件有困难时,有请求政府给予资助和帮助的权利。

(三)提供更好的教育资源

残疾儿童是一个特殊的群体,为残疾儿童提供学前教育机会,只是一种形式上的教育权,而他们要享有实质上的学前教育权,则还有一定的困难,因此国家要为这些特殊群体提供必要的扶持和帮助。1989年《关于发展特殊教育的若干意见》明确规定:民政部门要负责组织儿童福利机构和社区服务机构,对残疾儿童进行学前教育。1992年《九十年代中国儿童发展规划纲要》提出:要加强对残疾患儿的早期诊断、护理、康复和教育工作。在全国完善四至五个残儿康复人员培训基地,在社区内建立残疾儿童寄托所、聋儿语训中心。2001年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中指出:特殊教育的主管部门应通过政策和行政手段鼓励更多的特教学校、普通幼儿园、社区、有条件的个人开展残疾儿童的学前教育和训练,并在精神上和物质上给予一定的支持、鼓励,以调动他们开展学前教育的积极性,使更多的残疾儿童能接受学前教育和训练。2009年《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出:有条件的城市和农村地区要基本满足残疾儿童接受学前教育的需求。地方各级教育、民政、卫生部门和残联要相互协作,采取多种形式,在有条件地区积极举办0-3岁残疾儿童早期干预、早期教育和康复训练机构,鼓励社会力量举办学前特殊教育机构。2010年,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出:“建立学前教育资助制度,资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。”2011年,《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:建立多部门联动的0-6岁残疾儿童筛查、报告、转衔、早期康复教育、家长培训和师资培养的工作机制,鼓励和支持幼儿园、特教学校、残疾儿童康复和福利机构等实施残疾儿童学前康复教育。实施“阳光助学计划”,资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育。

三、结语

儿童早期教育的意义范文第5篇

关键词：聋儿 语言康复 训练 实践

中图分类号：G762 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）04-0181-02

儿童语言发展的实践表明，儿童的口头语言几乎是在0～5岁发展起来的，从1岁半左右开口说话到2岁以后，特别是3岁到入学前，儿童在掌握语音、语法和口语表达能力方面的发展尤其迅速。因此对聋童的语言训练应抓住聋童语言形成的关键时期，越早开始越有利，错过了关键期再训练也只能是事倍功半了。在我国， 聋童的早期教育是一项抢救性工作，但是由于对聋童早期语训的认识存在不足，聋童的早期教育在许多地方还得不到应有的重视，学前康复在不少特殊教育学校还是个空白。大量的聋童在焦急的等待或四处求医问药中，错过了语言学习的关键时期，不得不沦为哑巴。特殊教育学校对学龄前聋童集中办班，开展学前教育，强化语言训练，不仅是特殊教育事业发展的需要，也是聋童实现全面康复，回归主流社会的需要。

对聋儿实行早期教育，强化其听力语言训练，不仅能及时补偿其缺陷，防止残疾程度的加深，促进其康复，还能减少家庭的烦恼、压力和负担，节省家长的时间，减轻对社会的依赖。从长远的观点看，不仅有利于提高残疾人的自身康复和社会生存能力，也有利于提高全民素质，推进新形势下特殊教育事业的发展，综观20世纪及以前的世界范围的聋儿早期康复教育的发展，无论是在经历的手语法阶段、口语法阶段还是现在多种教学法并存阶段，都给聋儿早期康复教育实践最为重要的启示是：“聋童教育未来的进步，并不在乎研究教学方法，而是在乎研究、了解聋童本身――詹姆士・卡・罗夫（1991）。

一、制约聋儿早期语言发展的问题

表现为：发音不清、音色不好听、音节受限制、语调不准或缺乏语调、词汇量小于同龄听觉健全幼儿、不能分辨同音异义词、不合语法。

二、聋儿早期语言康复途径与对策

1.听力训练是基础

听觉训练是指充分利用聋儿的残余听力和且听设备的作用，通过专门、系统的训练，提高聋儿的听觉能力。通过听觉训练关不能使原本听力损失为100dB的聋儿降低到80dB，但却能使他对声音的反应能力得到改善。

听觉训练的内容有四个方面：

1.1听觉注意

听觉注意是儿童步入有声世界的第一步。听觉注意是最基本的听觉水平，这一阶段应运用各种声音刺激，借助视觉、触觉等辅助手段，使儿童知道声音的存在，培养其听音的兴趣。

1.2听觉识辨

当儿童能敏感地对声音做出反应以后，接着就可以进行更深一步的听觉识辨训练。它要求儿童不但能感受到声音的存在，而且还要对周围的各种声音加以辨识，包括对声音的响度、音调、方位的辨识。使儿童能区分声音是否相同，即“一样”与“不一样”，并能指认、模仿听到的声音。

1.3记忆声音

记忆声音和辨别声音，关系非常密切。对前后两种声音要能正确地区别，就必须对前一个声音的特性在大脑中记忆贮存起来再进行对照，才能做得正确。

1.4理解声音

理解声音是听觉训练的最终目的。所谓理解声音，也就是我们常说的听觉概念的形成，即聋儿能够通过听觉理解语言的含义，是一种较高的听觉水平。只有理解声音，才会在大脑里呈现声音的表象。只有听懂语言，才会理解语义，准确地回答问题。

2.强化发音训练是关键

聋儿有意识地发出的第一个音节是聋儿开始学习发音说话的新起点，对聋儿的听力语言康复意义重大。聋儿在配戴助听器前很少接受到声音的刺激，所以引导他们发出第一个章节的刺激因素往往是他们初始学习发音说话阶段最关注的事物。

2.1呼吸训练

2.1.1吹气球。练习吹握，将气球吹到老师或家长要求的大小，或练习将握有规律地吹大、缩小，帮助聋儿掌握运用呼吸的方法。

2.1.2练习运用气流控制丝带飘动。将丝带置于跟前，运用呼吸出的气流控制丝带的飘动幅度。还可辅助训练发“b”和“p”，“d”和“t“。

2.2节奏训练

2.2.1长短音节奏训练。。并可编制一些训练曲，利用拍手、拍腿、摇头、跺脚等身体动作相辅助。如：aaaa---aaaa---、 a ---oooeei---uuu 、a---bababao---boboi---bibibiu---bububu等的训练。

2.2.2音节训练：如bibibibabababibibababibiba、lilililalalalilil

alalilila、mimimimamamamimimamamimima、pepepepapapapepepa

papepepa等。

2.2.3发音器官训练。发音器官，是指喉、口、舌、牙、鼻等在发音构音中发生作用的器官。帮助聋儿灵活地运用这些器官，是正确地发出声音的前提条件。在训练中，可将各器官的运动编成一套简单的运动操，每天坚持做，日积月累，才能有成效。

2.3言语训练见成效

儿童因听力障碍，使他掌握有声语言变得异常困难。由于没有有声语言，他们无法通过各种方式学习知识，也很难与健康人进行交流，这对儿童智力能力的发展产生了极大的障碍。所以，语言学习和训练是儿童康复过程中的重要一课。言语训练实际上就是对儿童进行词汇的积累和语法规则的学习。语言训练分为理解言语和表达言语两部分进行。

2.3.1理解言语

要让儿童能表达某一言语，首先要使他对这一言语有正确的理解，可行的方法是儿童反复获得各种各样的视觉、听觉、触觉以及其他刺激的同时，将语言的意义结合起来，促进聋儿语言理解能力的发展。

2.3.2表达言语

在训练儿童掌握一定字和词汇量的基础上，着重康复儿童的语言表达能力，培养他们学说话，爱说话的能力，让他们从简单的接受阶段，向模仿阶段，提示阶段，最终到流畅阶段发展，真正康复成能听会说，聋而不哑。

理解言语和表达言语贯穿言语训练的始终，两者相辅相成。言语训练应先易后难，例如，在词汇训练时，宜选择儿童容易理解的词汇：如孩子喜欢的人和物、日常生活用品、经常看见的、常玩的玩具、口形清楚的、发音难度较低的等等。

言语训练时应注意创造良好的语言环境，家长在语训中起着主导作用。给聋儿营造一种被接受和被爱的气气氛，是教育的前提条件，聋儿如能得到亲人的，关怀心情就会舒畅，情绪就会稳定，就愿意积极参与教学活动。这样不但有利于儿童当时对语言的理解和掌握，并能使儿童学会语言的转移和生成。同样的语言，在不同的环境中可能会有不同的意义，这对儿童来说可能比较困难，只能把儿童放在一定的环境中才有可能理解，通过创造特定的语言环境，充分利用视觉、触觉等多种感官，使聋儿能更好的学会并掌握语言，进而运用语言。