蒙氏教育与传统教育范文第1篇

1.教育观念方面

蒙氏教育强调幼儿教师必须信任幼儿内在的、潜在的力量，始终以儿童为中心，尊重儿童，对儿童进行能力的培养时要讲究方法，使儿童获得全面发展；而传统教育始终以教师为中心，无视幼儿在活动中的主体地位，只是侧重表面知识的传授和技能的锻炼，抑制了幼儿个性的发展。

2.教育核心

蒙氏教育的核心是儿童，教师以儿童的心理特点为依据设置教学课程，注重对他们进行引导和启发，而且多以让儿童通过自主学习去发现问题和解决问题；传统教育主要以“灌输式”活动模式为主，儿童参与活动的机会少，于是儿童也就不能获得实际性的发展。

3.教学依据

蒙氏教育重视儿童各个敏感期，并以此为依据提供适宜的教学环境和相应的教学方法，让儿童在每个时期都能得到进步与发展；传统教育经常忽视幼儿的各个敏感期，导致儿童失去了提高自身能力的机会。

4.活动内容

在活动中，蒙氏教育的特色就是比较自由，让每位孩子根据自己的兴趣去选择不同的学习内容，发展这些孩子的兴趣爱好；传统教育则是全班学生都跟着老师设计的教学道路走，老师讲什么学生听什么，这样就限制了学生个人爱好的发展。

5.活动形式

蒙氏教育让儿童根据自身的潜力和爱好选择，可以是个体、也可以是分组等形式的学习，让老师能够接触、指导到每一位学生；传统教育则是以全班为单位来接受老师的教学指导，老师不能接触到每一个学生，也就不能针对每位学生的弱点进行个别指导。

6.学习途径

蒙氏教育的学习途径是教师在活动中起到一个引导作用，并进行适时的启发和帮助，注重幼儿动手操作能力的培养，让幼儿在宽松愉悦的环境中学习新知识；传统教育是孩子们在一个相对封闭的环境里，接受老师知识的传授，孩子们没有动手操作和亲身实践的机会，导致他们渐渐失去学习的兴趣，也抑制了他们各种能力的发展。

7.教学效果

接受蒙氏教育的孩子一般专注力、独立性、创造力、发现问题解决问题的能力较强，他们上小学后学习成绩明显比接受传统教育的孩子成绩要高，而且有高度的责任心，喜欢帮助别人，各方面发展都很均衡；接受传统教育的儿童，在教学效果上是无法预测的。

二、蒙氏教育促进幼儿全面发展

1.蒙氏教育注重幼儿生活基本技能的培养

当孩子们一进入校园，日常生活方面的教育就为他们在学校与家之间架起了一座桥梁。蒙氏教育极其注重对幼儿生活技能的锻炼，老师会经常让幼儿进行一些日常生活练习，来提高幼儿的自理能力，这是对幼儿进行其他教育的基础。对幼儿进行的日常生活练习包括抓、捏、贴等一些实物的操作，并让幼儿具有照顾自己和关心他人的能力。经过不断的练习，幼儿很快就掌握了基本的自理能力，比如：穿衣服、叠衣服、洗毛巾、整理玩具、擦桌子等，他们也会形成一种自己的事情自己做的观念，不会过多地依赖父母，不再像以前那样什么事情都要父母解决。并在此基础上，让幼儿学会为他人、为集体服务。

2.蒙氏教育有利于幼儿养成良好的习惯和心理品质

蒙氏教育把对幼儿秩序性的培养当做幼儿教育中的一项重要内容，因为它认为“：秩序性一直是幼儿生命中的第一需要，当幼儿的需要得到满足时，他们才会产生快乐的情绪，当秩序乱了时，他们则会表现得郁闷和不安。”所以，我们在对幼儿进行教育时，必须为幼儿提供一个有规律的学习环境，所有的教学工具都要摆放在指定的位置，做好分类标签，当幼儿使用完以后，要求他们放回原处。我们还要每天抽出一定的时间进行教育活动，让幼儿按照特定的步骤和程序去思考问题和解决问题，让幼儿从小养成做事认真、有条理、细心等良好习惯，以及独立解决问题的良好品质。

3.蒙氏教育有利于对幼儿进行差异性教学

在利用蒙氏教育方法进行教学时，我们不难发现，所有蒙氏教具都是按照一定的顺序排列的，从浅到深、从抽象到具体等，而且使用这些教具时可以有不同的速度，学习能力较强的孩子，学习进度可以稍微加快，让他们在掌握了基本的知识技能以后，还能自主选择一些自己感兴趣的教具；而学习能力稍差的孩子，就把学习进度放慢一些，同时降低学习的难度，因为有的幼儿可能由于赶不上学习进度而产生自卑心理，这样通过对不同的幼儿进行不同进度的教育，能激起幼儿的学习兴趣，并建立起学好知识的自信。

4.蒙氏教育有利于促进幼儿社会性发展

蒙氏教育将不同年龄的孩子混合在一个班级进行教育，这就为幼儿提供了一个可以交流互动的学习环境，这样有利于加强孩子们团队意识和合作精神。而且年龄稍大些的孩子因为心理比其他孩子成熟一些，他们会主动地去帮助那些年龄比较小的孩子，当他们认识到自己的行为可能会被小孩子模仿时，他们会注意自己的行为是否正确，而那些年龄小的孩子也确实能从大孩子那里学到一些正面的、积极性的东西。蒙氏教育指出：年龄较大的孩子，他们会感觉到自己的自由得到了尊重，而且有利于他们对自己之前的学习进行巩固，他们会觉得自己应该去保护那些年龄较小的孩子，责任感也由此产生，所以，蒙氏教育有利于促进幼儿的社会性发展。

5.蒙氏教育有利于家园合作

蒙氏教育不仅存在于学校，在家庭中同样也适用。望子成龙、望女成凤一直是众多家长的夙愿，但是现在很多家长根本不具备必要的教育理论知识，也不了解幼儿发展的基本规律，也就忽视了幼儿各种能力和意识的培养，导致幼儿的心理发展不健康、不完善。而蒙氏教育要求家长也参与到幼儿教学中来，让幼儿在老师和家长互相配合的过程中养成良好的生活习惯和道德品质。要想做到这一点，家长和老师必须互相信任，家长如果能感受到教师对自己孩子的关心和爱护，就会对老师产生信任感，愿意把自己的孩子交给老师；老师也要多跟孩子家长进行沟通，只有这样，幼儿才能在家长和老师互相合作的过程中得到全方位的发展。同时也证明，让老师和家长互相合作是蒙氏教育中做好幼教工作、培养幼儿全面发展的一项重要措施。

蒙氏教育与传统教育范文第2篇

【关键词】幼儿教育;蒙台梭利;裴斯泰洛齐;洛克

当代中国幼儿教育的主要问题皆来源于独生子女的教育与成长。但是传统的教育思想已远不能适应新的教育对象，从上世纪80年代开始从学界到家长开始了幼儿教育思想新的探寻，主要集中于三大领域，一是西方的教育思想，以蒙台梭利、裴斯泰洛齐、洛克为代表，二是中国传统的蒙学，三是近代中国的教育思想。本文集中评析西方的幼儿教育思想。

一、爱与自由：在中国的蒙台梭利

与旧式的教育方式相比，学者与家长一致发现解除幼儿的束缚最为重要，于是意大利的蒙台梭利教育思想便成了首要之选。蒙台梭利提倡以儿童为中心，尊重儿童的想法与要求、发展儿童的天赋，这样就彻底否定了中国传统的“以教师为中心”的基本指导思想。蒙氏教育思想主要有以下几部分：首先应该重视儿童的天赋，关心儿童自主个性的自由延伸。儿童用未经世的心灵感受世界和关系，从而确定爱憎亲疏，这是儿童先天自发能动力的基本体现，称之为“精神胚胎”；其次，儿童的天赋主要由行为举止来表现，所以应该重视儿童的活动。蒙氏认为作为思想最直接的体现，活动具有了生命自我运动的意义；第三，儿童的成长在于发展，成人不得限制、环境不得限制、思想不得限制、活动不得限制。只有得到充分的自由，儿童才会发展出健康的性格。自蒙氏教育进入中国，其两大思想元素受到了关注：有准备的环境和幼儿与教师的关系。在蒙氏的教育设计中，幼儿赖以生存和生活的环境至关重要。儿童需要在顺应天性发展的环境中生活，必须摒弃带有成人意味的设计。关于幼儿与教师，更宽泛的定义——幼儿与教育者。蒙氏教育要求教师与家长完全脱离，教育属于教师。教师必须具备敏锐的观察力，能够及时准确的发现每个幼儿的个性与发展水平，且不再以讲授和管教为手段，要对幼儿施之以爱，保护幼儿的天性。蒙氏教育中国化的过程就是中国人思索如何教育独生子女的过程，也是向传统教育模式挑战的过程。

二、完善的人：裴斯泰洛齐的教育指归

瑞士的裴斯泰洛齐也是中国人较为钟情的教育家之一。裴氏教育的核心思想“一切为了孩子出发”，以幼儿为中心来构建教育思想，发展教育模式。教育适应自然，此为裴氏教育思想的一大关键。教育应顺其自然，顺应大自然、顺应小自然。人性只有在顺应自然中才能完成塑造。另一方面，教育必须依人之本性而进行，教育的目的就是激发幼儿的天性，促进天赋能力的发展。这与中国传统的教育完全不同，后者提倡教育改变人之本性，人性可以通过教育由恶向善，也可以通过不成功的教育由善进恶。与蒙教育类似，裴氏也极力倡导爱的教育。裴氏之爱，涵盖多层含义。作为一种动力与工具，爱可以激发天赋，爱同时又可以是信任。只有教育者与幼儿之间相互信任，才可以建立一种真诚的关系，而一旦这种关系建立幼儿就会体验到幸福。在实施爱的教育中，裴氏与传统中国教育有一点契合之处——母亲的重要性。爱源于母亲之爱，母亲本能的照顾与保护是幼儿幸福快乐的根本。裴氏教育的终极目标——培养完善的人，人的各方面都得到发展，强健的体魄、智慧的大脑、高尚的品行等。如何培养完善的人？裴氏认为有两大途径，一是三育并行，二是家庭教育与学校教育相结合。父母通过家庭环境直接导致幼儿身心的最初塑造与道德启蒙。但单独的家庭教育无法完成教育的所有内容，学校教育就承担了这一角色，弥补了家庭教育的不足。

三、尊重儿童：洛克绅士教育

在西方的教育思想界中，英国人洛克较多的涉及了尊重儿童的问题。尊重儿童就应当关注儿童的精神存在，关注儿童理性的发展，鼓励儿童对自尊、正直和诚实等品质的追求。洛克倡导“绅士教育”，认为英国社会需要能够活跃于上流社会的贵族，因此教育必须以培养绅士为目的，尊重是培养绅士的基本保证。洛克的绅士培养计划大致有以下几方面：首先是重视幼儿的身体健康。为此，他制定了详细的方案，对幼儿的衣食住行及生活细节都有严格要求；其次，必须养成良好的生活习惯。洛克认为对幼儿必须加以管束。否则，幼儿就会流于溺爱，本性随之发生变化，更甚者在成人后不会运用理智。洛克思想之所以被中国人所引进直至接受，主要是他所倡导的“尊重儿童”的思想。在传统的中国教育观中，幼儿/孩子/子女是不被尊重的对象，而是被加以管制约束的。但一味的放纵与约束都是片面的教育模式，任何一种都有可能造成幼儿教育的严重后果。所以，洛克的“尊重儿童”也仅为一种浪漫的构想，在实际教育实践中无法落实和完成。但其中有一点值得我们借鉴，那就是“绅士教育”中的健康计划。洛克认为身体健康的标准并不是没有疾病，而是适应各种恶劣的外部环境，这样个体才可以幸福，国家富强。所以洛克要求对儿童实施近似于残酷的体质训练。而这一点我们可以以此来弥补独生子女身体素质教育中的一些不足。

作者:郑玲 单位:宁夏大学后勤集团幼儿教育服务中心

参考文献：

[1]罗兰英.蒙台梭利儿童教育思想及其对我国幼儿教育的启示[J].中国科教创新导刊,2008,(15):238.

蒙氏教育与传统教育范文第3篇

【关键词】蒙氏教育 实践 建议

蒙台梭利教育作为一种世界知名的幼教模式，说明它具有世界性。但是这个不表明它在推广过程中不需要本土化、民族化。实际上，任何教育模式都是一定民族化的产物，蒙台梭利教育也不例外。蒙台梭利教育在推广过程中都经历了本土化过程。在引进的过程中都会经历一个从错误到正确选择的过程。A市市区引进蒙台梭利教育的时间较短，针对蒙台梭利教育的局限及在A市市区的实践，笔者认为应从以下几个方面加强蒙台梭利教育的研究和实践。

（一）理解蒙台梭利教育的精髓，从理论上正确把握蒙台梭利教育

1.蒙台梭利教育的精髓在于培养儿童健全的人格。其精髓是给儿童以充分的自由，通过为儿童提供有准备的环境，让儿童自主发展，进而培养健全之人格。蒙氏教具的运用是蒙台梭利教育的特色，但绝不是蒙台梭利教育的全部。但是在实践中，笔者发现有些蒙氏班的教师把蒙台梭利教育片面地理解为蒙氏教具的操作，仅注意蒙氏教具的操作步骤与方法，对于蒙台梭利教育的思想内涵一知半解，缺乏系统、正确的认识。如对教师的“导师”作用、如何观察儿童、何时干预儿童的操作环境、制作蒙氏教具的原则、如何提供有准备的环境等都缺乏正确的认识。当前的蒙氏师资存在的问题，与蒙氏教师的素质有很大的关系，也与蒙台梭利教育培训机构的培训质量有一定关系。因此，学习、运用蒙台梭利教育的当务之急是走出蒙台梭利教育即蒙氏教具的误区，全面、系统地学习蒙台梭利教育的精髓。当前，尤其要注意儿童独立性的培养，这不仅因为独立性是健全人格的基础，更重要的是我国的儿童的独立性较差，应充分发挥蒙氏课程的优势，加强儿童独立性的培养与锻炼。

2.正确把握蒙台梭利教育的精髓需要认清该蒙台梭利教育存在的局限性并加以克服。如前文所述蒙台梭利教育存在自身的局限性，因此，在蒙台梭利教育的实践过程中，可以通过研究蒙台梭利教育与其它教育方案有机结合起来加以克服。蒙台梭利教育的特点是加强儿童的自主建构、自主探究、自主发展，但是这种教育的局限是合作不够充分、创造力培养不够。因此要将蒙台梭利教育方案的自主学习与基于情景的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来。如在实践中探讨与瑞吉欧教育方案进行有机结合。当然在探讨结合的过程中，必须注意避免不同教育方案之间相互干扰的问题。经典蒙氏课程突出强调儿童的自由工作，因此在时间分配比例上自由工作时间一般为2―3小时，而团体时间则在30分钟左右，保证儿童的自主操作、建构。因此，无论如何进行蒙台梭利教育与其它教育方案的结合都不要把儿童自由工作的时间缩的太短，否则就不能保证蒙氏台梭利教育的真正实施。

（二）进一步完善蒙台梭利教育课程

1.随着时代的变迁与科学的发展，增加课程内容是必然的。即使是意大利的蒙氏课程也与蒙台梭利教育创设之初不同了，根据我国幼儿园的实际情况，实践中应当将蒙台梭利教育方案中原有的五大领域扩展为十大领域，分别为：日常生活训练，感觉教育，语言教育，数学教育，文化教育，体能（大肌肉活动），音乐教育，美术教育，戏剧（角色扮演），社会教育（包括社会交往技能的训）。

2.注意课程实施的顺序性。在各领域课程进行的顺序上，应以日常生活练习为起始，逐渐进入感觉教育，然后分化为语文、算术及文化课程。日常生活练习放在感觉教育之前的用意在于培养幼儿独立自主的能力，而感觉教育是为促进高层次认知学习而做的准备，感觉教育培养出来的能力及学习态度，如专注力、自信心等，能促使幼儿进行高层次的算术、语文及文化课程。此外许多教育实践表明，由于现在的幼儿发展较早，因此课程之提供在各领域适合的幼儿起始年龄有提早半年的趋势。

（三）注重环境创设与教具的开发

1.有准备环境的提供要注意秩序性和适宜性

蒙台梭利教育中的环境，指依据幼儿发展过程中吸收性心智和敏感期之需要而提供的环境，目的在于帮助幼儿独立学习，为进入世界及未来生活做准备。由于儿童对于秩序有特殊的需要，因此，教师为儿童提供环境时，应当在幼儿进入教室之前将蒙氏工作依照不同领域规划放置于教室之中。这样当幼儿进入教室时，能够受到工作的吸引，并在有秩序的教室中学会自我控制，进行自主学习。

2.开发设计符合时代特征与本地区特色的教具

经典的蒙氏教具连同教师自制教具对于儿童的活动都具有重要意义。针对当前蒙氏课程过分依赖经典教具，忽视自制教具的现象，应根据蒙氏教具的设计理念积极自制教具。在制作与使用过程中要注意密切联系生活的原则，要反映现实世界，尤其是儿童所处的文化背景。例如：蒙古族幼儿园可以结合本民族语言文字的特点，创造出符合蒙语文字特点的语言教具。如果明确了蒙台梭利教育的意图和目的，掌握了基本原理，就可以灵活地变化运用，大胆创新，适应我们今天的需要，做到既“与时俱进”，又“本土化”。

（四）加强蒙氏教师的师资培训

对蒙氏教师进行培训是蒙台梭利教育的重要内容，原因在于蒙氏教师在蒙台梭利教育的实施过程中发挥着重要的、区别于传统教师的作用。结合蒙台梭利教育与纲要的要求，在培养蒙氏师资时尤其要注意三点：

1. 树立蒙台梭利教育观。通过培训，蒙氏教师应在深刻理解蒙台梭利教育之内涵的基础上把握其精髓，把蒙台梭利教育的理念真正渗透到实践中，那种知其然而不知其所以然的简单机械的操作教具开展工作的做法是万万不行的。

2. “导师”意识。通过培训，使蒙氏教师清醒地认识到蒙氏教师与传统教师的不同之处，明确教师应当扮演什么样的角色；应当怎样观察儿童；应当在什么情况下对儿童的工作进行干预。蒙台梭利认为一个普通班的老师不能马上成为蒙氏教师，她需要重新塑造，摒弃所有的教育偏见。

3. 观察能力。通过培训使蒙氏教师有准确观察出儿童需求的能力，并提供准备好的环境，使蒙氏教师明确教师的作用就是观察，而不是控制和集中。

蒙氏教育与传统教育范文第4篇

在对孩子进行蒙氏教育培养时，对礼仪的培养一般都是从三个方面展开：对孩子生活礼仪的培养、工作礼仪的培养以及交往礼仪的培养。在蒙氏教育的工作礼仪中，能够培养学生有事找老师的习惯，与此同时在解决问题或者在度各式各样工具使用过程中都要轻声的跟老师进行叙述。在培养孩子生活礼仪的过程中，蒙氏教育将培养孩子正确的生活礼仪放在了首位。而培养孩子交往礼仪时，蒙氏教育非常注重还在与他人交往时所表现的礼仪，比如：在日常要用正确的方式跟别人打招呼，在待人接物时举止要合理，要用比较礼貌而文明的语言回答他人的问题等等。

蒙氏教育还经常开展各式各样的活动，在开展这些活动时，蒙氏教育会将一些日常的利益或者日常生活中所常用的生活品质，放在活动所要重视的首位，对孩子进行一些日常的生活练习，从而使幼儿在行为品质方面以及自理能力方面都有所提高。

二、蒙氏教育在对孩子礼仪培养中所面临的问题

蒙氏教育在我国的范围内已经有了一段时间的发展，近些年我国的教育在不断的改革，不断的更新，在实践过程中我们也同时发现了蒙氏教育存在的一些问题。如果我们将蒙氏教育的礼仪教育作为实例，我们会发现蒙氏教育在培养孩子的日常礼仪过程中是具有一定局限性的，因为，在蒙氏教育教学过程中，只局限对幼儿园的儿童进行日常的礼仪教育，有时蒙氏教育只会每两周对一些班级开展相关的蒙氏活动，在其他的环境其他的时间中，并没有将蒙氏教育的精神和蒙氏教育的教学理念贯彻在蒙氏教育之中。

造成蒙氏教育出现以上问题的原因主要由以下几个方面的因素组成：第一，由于孩子在家庭中所接受到的礼仪教育与在幼儿园接受到的礼仪教育有一些差别的。一些家长在将孩子送到幼儿园之前都是因为这些家长非常看重蒙氏教育所提出的一些教学理念，但是这些家长并没有进一步的去了解蒙氏教育教学的内涵，所以出现了家庭教育与幼儿园教育所采取的方法和教育理念存在一定的差别，这样的问题就会使还在得到的教育不能够统一，孩子更不能将自己学到的知识进行延伸。除此之外，在对孩子进行教育时，存在一定空间和时间上的局限性，蒙氏教育在一些幼儿园中仍然保持在探索的阶段，所以，大多数幼儿园中在班级划分方面并不是全部都是蒙氏教育的班级。在幼儿园一些班级中仅仅是平均每周安排一节到两节的蒙氏教育课程，这样的方式使孩子的学习产生了一定的局限性。蒙氏教育在对孩子的礼仪进行培养时，是要对孩子的精神境界和物质境界进行同时的培养，但是一些幼儿园由于师资力量的缺乏，但是为了提高招生量，所以这些幼儿园强行的在教学中推行了蒙氏教育。但是在实际的教育中，不论是从教师的水平方面还是从自身的物质条件方面，都没有达到蒙氏教育的的方式，所以更无法取得良好的效果。

三、蒙氏教育对孩子礼仪培养教育的具体实施办法

（一）优化蒙氏教育活动室，明确礼仪教育的内容。在大多数开展了蒙氏教育的幼儿园中，都设置了蒙氏教育的活动室，但是这些活动室中，普遍存在物品摆放杂乱等情况，物品的损坏情况也非常的严重，与此同时，在这些活动室中，布置相对都非常的单一。在遇到这些问题时，幼儿园应当及时的对这些问题进行改善，在教育教学过程中，应当保证活动室物品摆放井然有序，将孩子的学习用具，生活用具有顺序合理整洁的进行排列，将一些已经损坏了的用具清理干净，这样可以防止孩子在活动室活动时出现不必要的危险。如果想要更好的完善蒙氏教育的教学理念，可以为幼儿园增添一些教学设施，将幼儿园的教室以及活动室都加以布置，营造出更加和谐的教学环境。在对孩子进行礼仪教育时，幼儿园更应当把礼仪教育的教学内容教学理念放在首位。

蒙氏教育与传统教育范文第5篇

首先，陶氏了解到国内远不止五族民众，他不再使用“五族共和”口号，开始关注五族之外的其他民族。如在1934年刊行的《普及教育研究院组织大纲》一文中，陶行知提出未来设立的普及教育研究院除须研究蒙古教育和教育外，还须研究苗族教育和瑶族教育。在1939年刊行的《晓庄研究所初步计划之研究问题》一文中，陶氏指出晓庄研究所除须研究回族教育、蒙族教育、藏族教育外，还须研究夷苗教育。

其次，在抗战建国的背景下，陶行知认为国内各族有着共同的国家利益，应一致对外御敌。如1938年10月，陶氏针对日本挑动我国回汉两族关系紧张的情况，在《海外的故事》一文中明确指出“中国各民族的共同敌人是日本帝国主义”。同月，陶氏在提交的《推进普及教育以增加抗战力量而树立建国基础案》中，建议中央政府应抓紧训练蒙、回、藏等族人才，促使各民族群众“参加抗战建国大业”。最后，他还反对任何大民族主义的作法，认为应尊重各民族群众的政治地位。如1945年5月，针对高层认为国内各民族只是中华民族的一个分支宗族，而把边疆少数民族群众统称为“边民”的作法，陶行知发表《实施民主教育的提纲》一文，提出严厉批评，认为不承认少数民族为民族的做法是错误的。

总之，1924至1946年间，陶行知从关注内外蒙古问题扩展到关注国内整个边疆民族问题，从注意民族关系问题延伸到注意民族与国家关系问题。他的民族观也随之发展，并形成一以贯之的内容，即认为中国是一个统一的多民族国家;国内各族民众应相互团结、平等相待;政府部门应尊重少数民族群众的民族地位，应维护其合法权益。值得注意的是，陶行知维护各民族权益是以捍卫国家统一为前提的，这与当时一些民族人士受到西方“民族自决”说的影响、不惜以分裂国家来保护本民族利益的做法是显著不同的。这在陶氏阐述他的民族教育思想时就有着鲜明的体现。

一、陶行知的民族观对其民族教育思想的影响

陶行知提出民族教育思想大体与他关注边疆民族问题同步。如前所述，1924年陶行知撰文评论内外蒙古问题时，曾对如何发展蒙古教育提出过看法。尔后，他在关注西南民族问题时，也在一些文章中阐述过他的民族教育思想。从这些文章看，陶氏提出的民族教育思想主要是建立在他的平民教育思想、生活教育理论和民族观的基础之上。如1924年1月，在察哈尔特别区推广平民教育时，陶行知在致温佩珊及其夫人的信中，结合平民教育思想，指出政府部门要建设五族共和国，“只有赶快推广平民教育一个法子”。在1934至1935年间先后发表的《普及现代生活教育之路》和《中国普及教育方案商讨》两文中，陶行知则结合生活教育理论发表了如何发展民族教育的看法。其中，前文指出应在国内各族民众中“普及现代生活教育”，［后文呼吁政府部门应采取“工学团”形式组织边疆民族学校，以使这些学校能“依‘即知即传人’之原则继续推进”。［简言之，陶行知结合平民教育思想和生活教育理论，着重思考了发展民族教育的办法、内容和组织形式。与上述思考不同，陶行知结合他的民族观，则重点思考了发展民族教育的作用、方针及教学语言等问题，并提出了他的一些主张。

首先，陶行知从捍卫国家统一、维护民族团结、提高民族群众的自治能力，以及抵御外来侵略出发，呼吁教育界人士大力发展民族教育。如在《五族共和与教育者之责任》一文中，陶行知提出解决内外蒙古问题的办法就有教育的办法。在他看来，当时内外蒙古问题反映出五族民众不够团结，多是在“各干各的”，五族民众的国家观念不够浓厚。而恰当的教育“可以沟通精神上的贡献和缺乏”，即，可以促使五族民众“明白自己是中华民国的国民”，使得他们意识到彼此间“有共同利害，有存则共存、亡则共亡的关系”，形成兄弟般感情。于是，他号召教育界人士承担起发展民族教育的责任。与此同时，陶行知在《内蒙革命与教育》一文中指出:政府部门把“一个专制的内蒙变到一个自治的内蒙”，最要紧的是“从培养领袖、训练公民入手”。故他建议内蒙古革命群众抓紧发展教育。［6］P．2871927年以后，特别是抗战期间，陶行知则希望通过发展民族教育为抗战建国起到作用。如在1938年12月生活教育社桂林成立大会上，陶行知指出该社在战时的重要任务是“帮助全民族都变成抗战建国的真力量”。翌年3月，在生活教育社12年周年纪念大会上，陶氏强调战时生活教育社应抓紧推动民族教育的发展，以使民族群众参加抗战建国大业。

其次，陶行知基于增进国内民族团结的考虑，强调发展民族教育应培养民族群众的公民资格，并将此纳入民族教育方针中。如在1924年7月召开的中华教育改进社第三届年会上，陶行知指出发展民族教育须培养民族学生的公共观念和国家认同感，须为民族群众的福祉发展教育。于是，他与范源濂、马鹤天、郭道甫等人提出了四条蒙古教育方针。其中，“养成五族共和公民资格”列为第一条，也是最重要的一条。此后，陶行知还在各种场合努力矫正教育界人士轻视“养成五族共和公民资格”的作法。如1925年，郭道甫应陶行知的邀请，撰写了《蒙古教育之方针及其办法》一文。在文中，郭氏没把“养成五族共和之公民资格”一条纳入到方针之列。对此，陶行知在文章的按语中作了委婉的批评。他说，尽管郭道甫肯定了“蒙古确为中国之一部”，强调了发展教育应使蒙古族民众“尽立国之义务”;但是，“养成五族共和之公民资格”关系着民国的前途，“在教育方针里特别提出总是有益处的”。在按语的末尾，陶行知还意味深长地说道:“共和不忘自治，自治不忘共和”。这实际上提醒郭道甫在维护民族权益时须以捍卫国家政治统一为前提。

最后，陶行知从尊重民族群众的民族地位、维护他们的合法权益出发，倡导使用民族语言文字开展教学活动。前面讲到，陶行知认为国内不少民族群众在语言、文字、宗教和生活习惯上不同于汉族群众。于是，他为了维护民族群众的合法权益，力主中国应实行联邦制政体。与此相配合，在教育方面，陶行知呼吁使用民族语言文字开展教育教学活动。如在改进社第三届年会上，陶行知指出:发展蒙古教育“乃为蒙古人而办蒙古教育，非为汉人而办蒙古教育，非为教育界开新天地，占蒙古地盘，乃帮助蒙人”。他遂与郭道甫一道把“保持蒙古民族之独立性(语言文字等)，并发展其优点”列为蒙古方针之一。后来，陶氏在1934年撰述的《普及现代生活教育之路》一文中，还对教育行政部门“喜欢划一”，“一定要用汉字”普及教育，而不尊重民族文化的作法提出了批评。他说，“运用各民族自有的大众语及文字符号去普及现代生活是最快的方法。因为教师现成的多，要省掉许多麻烦。这样一来，也能免除民族间的成见猜疑，更能鼓舞各民族自动普及教育的兴趣，进步自可敏捷”。［为此，他提议用民族文字编辑民族教材。概言之，陶行知把发展民族教育视作解决边疆民族问题的重要手段，对之赋予了很高期望。他结合自身的民族观重点思考了发展民族教育的作用、方针和教学语言等方面问题，并提出了一系列主张。这些主张构成了其民族教育思想的重要组成部分，甚至是核心部分。因为，平民教育思想和生活教育理论是陶氏在东中部地区长期从事教育实践的结晶，陶氏结合这些理论思考民族教育只是迁移运用;与此不同，他结合自身的民族观提出的民族教育思想，则是他深入反思国内民族问题、与民族知识分子多方交流、指明民族教育发展方向的创造性成果。

二、陶行知民族教育思想的历史意义

陶行知结合自身民族观提出的前述一系列民族教育思想，其旨趣在提升各族民众的国家认同感、给予少数民族文化一定的发展空间。在传统国家向近代民族国家转型的历史背景下，这些思想的提出有着不可忽视的意义。众所周知，陶行知主要生活于20世纪上半叶。在这段时间里，除像吴文藻、杨堃、费孝通等一批人类学家外，社会各界人士尤其是大多数政府官员对国家、民族的概念及其相互之间的关系不是很清楚，他们仍受到传统国家观念的影响，或从暂时稳定政局出发，或以综合国力不逮的原因，继续推行着传统民族政策。如北京政府在创建之初曾一度废除清末民族政策，提出“不能如帝政时代，再有藩属名称”，力图实现“五族共和”、“内政统一”的政治目标。但时隔不久，羁縻政策死灰复燃。以袁世凯为代表的北京政府于1912年8月颁布《蒙古待遇条例》，恢复第十三世达赖喇嘛的名号，在蒙藏院中设置专门司科保护蒙古、王公、喇嘛们原有的特权等等。［11］PP．253－254此后，以为首的国民政府在处理民族问题上如出一辙。1934年，蒋氏在《中国之边疆问题》的演讲中指出，“今当革命时期，实力不够，欲解决边疆问题，只能讲究政策”，这种政策就是“柔性的”羁縻政策。依照这一精神，国民政府继续保留王公贵族制度和封建特权统治，在教育方面则以招收王公贵族的子女为重点。从当时的情况看，这一政策虽然暂时缓和了严重的边疆矛盾，但作用只是一时的。因为，部分上层贵族并没有由于羁縻政策的推行而增进国家认同感;相反，在个人利益受到冲击、在西方列强的调唆下，他们成了破坏国家统一的潜在势力。

更为严重的是，由于羁縻政策的推行，边疆民族地区原有的政治经济制度以及社会组织形态得以保留，广大边疆民众接受国民教育的机会有限，他们国家观念很淡薄的情况丝毫没有改变。如一些边疆民众或由于，或由于部族力量强大等缘故，没有产生过国家观念，遑论近代民族国家观念。［13］针对于此，一批学人从1930年代开始陆续批评政府部门“过分重视王公喇嘛，敷衍残余的封建势力”的作法，他们提出要从培植优秀青年着眼，提供边疆青年为国服务的机会。而相比政府部门的保守作法，以及近代学人较晚关注民族教育在提升边疆民众的国家认同感的作用而言，陶行知提出“养成五族共和公民资格”、增进民族群众国家认同感的观点，毫无疑问有着时代进步性。另一方面，陶行知基于尊重民族群众的民族地位、保护少数民族文化的考虑，要求使用民族语言文字开展教育教学的思想，其历史意义也不容忽视。20世纪上半叶，由于受到西方民族主义思潮的熏陶，边疆民族人士特别是一批边疆民族知识分子的民族意识逐渐产生。他们认识到本民族有着不同于汉族的族源，有着璀璨辉煌的历史，有着别具一格的文化。于是，他们要求发展本民族文化，不愿意接受越俎代庖的“汉化教育”;同时，边疆民族人士把语言文字视作民族认同的重要符号，力主使用本民族语言文字。如郭道甫在《蒙古问题》一书中明确反对“专重汉文汉语以消灭蒙古固有文字言语”的作法，他认为这种作法违背了民主自由原则。