职业启蒙教育的意义

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职业启蒙教育的意义范文第1篇

【关键词】高职 新生 启蒙教育 简历效应

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）11C-0182-02

当前，就业形势严峻，社会对人才的要求越来越高，不仅要考核人才的专业技能，还要考核人才其他方面的素质。因此，高职学生应做好大学生涯规划。高职学生学制多为二至三年，在校时间短，如何在较短的时间内适应大学的学习方式和专业要求，合理安排时间，度过充实并有意义的大学生活，是每个高职学生一入校就要思考的问题。在入学的启蒙教育中引导大一新生做好大学生涯规划，对于高职学生的个性及职业能力的发展都将起着导航性的意义。本文分析高职新生启蒙教育现状，探讨高职新生启蒙教育中的简历效应。

一、启蒙教育现状

目前，多数高职院校的新生启蒙教育时间较短、内容较单一、形式较单调，存在一定的形式主义倾向，缺乏有效的价值与行为引导；教育内容侧重强调制度、纪律及可控性，对学生的启发激励因素不够，特别是在学习方面较缺乏方法论意义上的指导。由此导致一些学生步入大学后无法及时适应大学的学习、生活和评价方式。在连续两年对新入学的大一学生进行启蒙教育时，笔者发现，传统的讲授方式已经不能引起学生的兴趣，他们对专业内容、技术要求、职业素养等方面的理解仍然比较模糊，新生入学启蒙教育并未能取得很好的效果。

二、启蒙教育中的简历效应

经多方研究尝试发现，笔者认为以简历建设带动学生进行大学生涯规划相对来说更加直接有效。

（一）简历效应的实施强调“指导”与“引导”的意义。高职新生启蒙教育的实施应强调指导思想、主题内容的选择策略及言说的倾向性。启蒙教育主体内容的选取要有方向性和目的性，要选取学生感兴趣的、能够指导接下来的学习生活和今后发展方向的内容。以电气自动化技术专业为例，启蒙教育主要从“什么是自动化控制？电气自动化技术专业做什么？已经毕业的学长在哪里工作？三年的时间如何安排？现有的学习条件有哪些？毕业需要什么条件？”几部分内容入手，合理配置入学教育内容，采用科学合理、灵活生动的教育方法，提高启蒙教育的效率。可在启蒙教育过程中指导学生建设简历，通过建设简历帮助学生克服落榜的失落感，克服在新环境中的恐惧、孤独感，强调简历效应“指导”与“引导”的意义。

（二）简历建设的内容指导学生努力的方向与目标。简历是就业的敲门砖，一份好的简历能够体现一个人多方面的素质，一份详尽的简历也是每个学生大学生涯最直接的表现。表1是笔者从百度文库中下载的一份简历模板，并稍作改动。在这个简历模板中，除姓名、性别、出生日期和籍贯在入学伊始甚至一出生就明确不能修改外，其他内容均要靠学生在大学期间加以努力和积累。

举例来说，“政治面貌”有群众、团员和党员之分，有些学生思想端正，积极入党，有些学生却抱着得过且过的态度；“英语水平”和“计算机水平”是简历中重要的方面，“通过英语四级，熟练阅读文献；通过计算机等级考试，熟练使用办公及专业软件”比“会简单英语的听说读写和计算机基本操作”更具有说服力。“实践与实习经历”主要介绍大学阶段学生所担任的社会工作、职务，在各种实习机会中担任的工作；“获奖情况”表明学校或者某一团体对学生在学习和社会工作中成绩的肯定，“有”或者“无”，这些都印证了个人的能力、性格。简历中的各个名目都能在教育中催发学生的某种激励与想象，启发与诱导学生，指导学生努力的方向与目标，点燃学生对大学生活的激情与梦想，引导学生积极参与到大学的学习和生活中。

（三）简历建设是学生参与自我评估的过程体系。学生担任班级管理职务，为老师同学服务；学生参加社会活动，增加个人阅历；学生参加各种技能竞赛，提高专业水平；学生认真学习，取得良好的成绩，等等。学生在学校里的点点滴滴都是在为自己的简历准备资料，学生在简历建设的过程中了解自己的个性、兴趣和能力，了解自己喜欢和不喜欢的职业，通过简历客观地对自己进行评估，对个人兴趣、特长、性格、学识、技能、智商、情商，以及管理、协调、活动能力等进行测评，认识自己，诊断自己，逐步培养自己进行职业生涯规划的意识，建立清晰的自我认识，并为此制定切实可行的职业目标和行动保障。

综上所述，如果说高中到大学的专业填报是对学生职业生涯的一个初步规划，那么在大学一年级建设简历时则是学生对职业生涯的细致规划。简历效应不仅在大学生活伊始时帮助学生端正总体的思想和态度，激发学生的热情，在对简历的不断填充和修改过程中也会不断地磨炼学生的个人能力和素质，每次进行简历建设都能够使学生重新对自己大学生涯的学习收获、自己的性格特长等进行更深入的了解。整个简历建设的过程就是一个自我挖掘的过程。在新生启蒙教育中启用简历建设，使学生能够在建设简历的过程中尽早明确个人未来职业走向，确立个人职业发展目标，平衡在校学习各阶段资源的投入，注意训练职业发展所需的各方面的能力，培养未来职业所需要的专业技能，为将来毕业求职、步入岗位、增强竞争能力打好基础，是为简历效应。

【参考文献】

[1]陈晶，侯雪萍，王蕊.高职高专学生求职心里与职业生涯规划教育研究[J].教育与职业，2012（8）

[2]刘鸿翔，王建平.关于高职高专新生入学教育问题的思考[J].大学教育科学，2009（4）

[3]叶蓉.高职生制作求职简历的误区及教学对策分析[J].武汉商业服务学院学报，2009（3）

职业启蒙教育的意义范文第2篇

一、学前儿童在道德启蒙教育中的主体意识

思想政治工作的对象必须是自觉的主体，具有主体意识是接受思想政治教育的能力前提。

1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法

职业启蒙教育的意义范文第3篇

幼师与家长的合作

在幼儿教育的过程中，幼儿教师和家长分别充当不同角色，各自都有不同的教育理念和目的，因此在实施教育行为时，两者在诸多方面有所不同。

从对孩子的照顾范围和程度来看 家长养育、教育孩子被看作分内事，幼儿成长的每一个环节都是家长的责任；而教师对孩子则是在特定时间和特定地点的照顾，在很多方面都是有限度的。家长与幼儿的亲子关系是亲密且直接的，所以家长对孩子的关爱次数和程度比较高，各种感情的表达也会比较直接；而教师与幼儿之间的师生关系则是完全不同的，与亲子关系相比，教师在教育过程中很容易和孩子们产生互动。

从对孩子的关注角度来看 家长只关心自己的孩子，孩子的任何一种行为与感情的反应都会引起父母的强烈关注；而教师就必须要考虑到班里所有的幼儿，对待幼儿要一视同仁，给每一个孩子的关爱都不能相差太多。教师与幼儿之间只有保持一种适度的关爱和适宜的疏离，才能维持和稳定教师的情感，使教师能够正常执行其幼儿教师的角色，发挥其教育功能。

从对待孩子的理性程度来看 家长因为和孩子的关系及感情具有独特性，所以在对待孩子方面，非理性的成分比较多；而教师无论是出于职业的原因，还是和孩子的关系，都与家长不同，所以他们能够而且也必须理性地对待幼儿，理性地规划各项教学活动。孩子在幼儿园里要学道理、学做人、学相处、学知识，内容非常多，教师在孩子成长过程中的作用是非常重要的。通过多年工作经验及多次调查，笔者认为孩子上幼儿园是非常必要的，它和中小学的义务教育一样，一个都不能少。

幼师的社会地位

因职业、年龄以及受教育程度等方面的不同，人们对幼儿教师这一职业的评价也有所差异。其实，学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的前提，对奠定义务教育基础、提高义务教育的质量和提高国民素质具有重要意义。当前，幼儿教育已成为教育理论的研究热点。随着全社会对幼儿教育的关注程度不断加强，家长自身的素质和教育观念也在不断提高和改变，在孩子的教育上，家长主动性有所增加，已经能够与教师相互支持、相互配合。

从家长方面进行分析 家长对幼儿教育的需求已经从过去单一、被动变为现在的多样和主动，从一切听从教师安排到主动参与其中。家长对孩子启蒙教育的重视程度有很大提高，对孩子的启蒙教育有了更高需求，参与意识也大大加强。每个家长都希望自己的孩子有更好的启蒙教育，教师在规划和设计教育策略的过程中，很多家长乐于参与其中。

从教师方面进行分析 教师开展工作的出发点和主要目的也发生了很大变化，从单纯教学逐渐转向培养幼儿身心和谐发展，兼有协调家庭、社会因素。

教师与家长之间的关系 教师与家长之间，从过去的幼儿教育专家与受教育者关系变为现在的同为教育者，成为了平等的合作者，他们有一个共同的目标——教育好幼儿。

幼师与家长合作的对策

其一，一视同仁。一个班里通常有几十个孩子，每个家长的职业和社会地位都会有所不同，但在教师面前，无论谁都是幼儿家长，教师在任何情况下都应该对家长一视同仁，不能因家长地位高低而有近疏之分，要做到不卑不亢。

其二，教师要尊重家长，经常和家长进行平等协商。由于教师是教育的实施者，更容易产生优越感，因此，教师要经常进行换位思考，真心理解家长对自己孩子的关爱。既要处理好幼儿玩耍时的小矛盾、小冲突，同时也要注意并协调好家长之间的关系。我们都知道，小孩在幼儿园里发生矛盾和冲突是常有的事，大人不必较真；可事实上，常常是两个发生争执的孩子已经安然无事和好如初了，可家长之间却产生了隔阂，甚至是矛盾。这时，就需要幼儿教师以平等的态度对待家长，力求在尊重彼此的基础上，协助家长处理好双方关系。

其三，家长也应该多和幼儿教师进行沟通和交流。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性。如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育过程就会像纸做的房子一样倒塌下来。”家长和教师应该加强合作，建立一个崭新、有序、健康、科学、规范的育人环境，使幼儿得到全方位的健康和谐发展，从而达到“教师用心，家长关心，幼儿开心”的三赢局面。在多年的工作实践中，笔者也欣喜地发现，大部分的家长和教师从以前的缺乏沟通已经逐渐转变为加强沟通，越来越多的家长会直接和老师进行交流和沟通。

职业启蒙教育的意义范文第4篇

儿童阶段是生涯启蒙教育的起点。在适应生涯教育外部规律、内部规律和主体自身发展规律的过程中，儿童生涯知识内容的取舍与方式方法的选择，受到以父母为代表的教育群体和职商开发的技术工具等因素的普遍介入，存在着以成人为中心、工具思维的僭越等圈囿人性发展的问题。要实现生涯启蒙教育的人性复归，应将其广植于以儿童为中心的场域内，围绕儿童的主体地位发挥其凝聚、开放、激励等功能效应，以此超越工具依赖的倾向。

关 键 词

生涯教育；工具r值；人性价值

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2017）07-000-05

对人的研究一直是教育不可回避的话题。人作为教育内部基本的、主要的成分，“是什么”“为什么要发展”“应该如何发展”是包含生涯教育在内的“大教育”一直追寻的学理价值。人的“我”是解决这些问题之根，心理学将“我”分为本我（伊底）、自我、超我。其中，本我是指“我”与生俱来、无意识的部分，自我是伊底中储存能量的发出或胚芽生长的部分。儿童②从无意识认知的状态逐渐生成为认识自己与自己关系的我我关系状态，这一过渡正是由本我到自我的“蜕变”。在杜威（John Dewey）“教育即生长”的命题中，生长的首要条件是未成熟状态，“未成熟状态就是有生长的可能性”[1]，即发展的潜力。儿童一旦具备了这种内在的驱动力，从出生起便会对周围环境保持着不断的探索，并从中获得成就感，这为唤醒职业意识、培植规划能力、夯实职业素养的生涯教育提供了启蒙条件。探讨儿童自我认知与社会认知的起步特征和指引方式应成为生涯启蒙教育的优先手段，这不仅是“有意识的存在物”[2]的人在儿童阶段的意志、情感与认知的反身意义体现，而且是教育的社会功能在儿童时期的内容表达。

一、层级与限度：儿童生涯认知内涵

儿童期处于生涯知识传授的基础阶段。“人类的一切知识中最有用、但最不完善的知识就是关于人的知识”[3]，围绕人的知识主轴挖掘儿童生涯认知内涵，可以从生涯教育过程的外部规律、内部规律和主体自身发展规律等三个层级来理解。

第一，儿童生涯认知受外部环境的影响、制约，又对外部环境产生能动的辐射作用。家庭、学校和社会是孩子在经济上、精神上和教育上获取支持的主要来源。家庭期望影响孩子的人格特质与成就动机，开发其职业智慧；学校期望影响孩子的品德特性与学业表现，提升其生涯价值；社会期望孩子能早日成为栋梁之才。种种期望映射到现实生活中，交织展现为生涯文字、数字、符码、节奏、音符等“知识体”。这些“知识体”是社会知识群的次级群，演化为外在行为导引，在儿童接受外界环境的信息、能量和物质影响的过程中，起着刺激或压抑的作用。与此同时，儿童能动地对外部环境进行意念和习惯的反馈，这影响着家长、老师和社会组织对生涯辅导材料的取舍、生涯辅导时空环境的选择等。

第二，儿童生涯认知是由儿童知识生成与生涯辅导因子所构成的“内知识”系统。当生涯辅导教育因子与儿童的接受系统相契合时，教育因子就能顺畅地指引、激发、组织孩子思考，发展其兴趣与好奇心，激发其持续的学习力，从而助其养成联想生涯发展的习惯和寻求事物之间的内在联系的习惯，这时的生涯辅导运行顺利，达到阶段教育目标；当儿童对教育因子厌倦、抵触，表现为肢体逃避、思维停滞等等状况时，这时的生涯辅导就会处在一种失衡状态，需要进行适时适地的调整。

第三，“在万物中人类有人类的地位，在人生中儿童期有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待”[4]。儿童在情感、态度、价值观等精神层面的因素是发展的、能动的、活跃的，尊重其身心成长和知识吸收规律是业界呼唤和价值使然。恩格斯曾指出：“一个伟大的基本思想，即认为世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物同它们在我们头脑中的思想映像即概念一样都处在生成和灭亡的不断变化之中。”[5]在不断变化的教育过程中，儿童能否感受到爱的温馨和享受着成功的喜悦，既影响其生涯发展思维的聚合与发散，也反作用于教育者群体舆论的形成。

从以上的推理中我们可以看出，生涯教育对内需要立足于个体差异和观照个体自主发展的特性，激发儿童的主观能动性；对外观照儿童“生物性―社会性”的不断产生、不断解决、螺旋上升、动态平衡的张力状态。这考验着促进儿童身心完善和激发社会化发展的重要使命的生涯启蒙教育的适配度，内外相关因素的耦合度越高，儿童的社会适应性就越强。

二、成人中心与工具依赖：生涯导引的人性圈囿

马克思认为，“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的自然无机条件之中”[6]。由此可见，作为双重地存在着的人，一方面运用技术工具改造自然，获得生存和成长所必需的物质基础，相应地，儿童可借助生涯认知的技术工具逐渐探索职业世界；另一方面，作为精神存在的人，有自己的发展尺度，通过社会交往把自己从自在世界中提升出来并真正成为人，相应地，儿童的真正成人，离不开家庭、学校、社会所构成的人际交往世界的锤炼。然而，现实中，儿童生涯启蒙教育存在着以成人为中心、工具思维的僭越等圈囿人性发展的问题。

（一）以成人为中心的规则制约

儿童经历着察觉并模仿成人的行为方式，领悟成人对自身行为的判断，以及基于对成人反应的理解来评价自身行为等成长阶段，在此过程中，儿童逐渐形成“自我”意识，但其对行为的选择意愿和行为方式亦受制于成人的评价与意见。现实生活中，家庭、学校、社会都自诩以儿童为中心，将培养孩子举止得体、富有责任心、细致周到等等视为教育目的，却容易将之与教育过程的走向，教育活动所产生的效果等等相混同，在有意无意间要求儿童按照统一的标准化的“齐步走”，订立了大量规则，从而变异为以成人为中心的教育方案。例如，孩子入学后，受班级授课制学进度、统一练习时间的制约，教师倾向于扮演滔滔不绝的讲授者、发号施令的指挥者，这桎梏了孩子的分层成长行为、差异化行为。久而久之，儿童学会了在成人注意他们的时候表现出不同的行为，他们依靠成人为自己解决问题，依赖外力控制而非内在控制，压制和约束自己的情绪情感，顺从集体，想方设法逃避惩罚，并试图将责难转嫁给他人。

在这样的教育实践中，教育目的有意无意间“牵绊”着儿童的内在自我及外部表现，脱离了“社会性―情绪―智力”人性潜能的展开和发展规律，正如杜威所言的，“我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期”[7]。而教育手段需建立在爱、接纳、尊重、鼓睢⒆杂沙⑹源砦蟆⑹髁⑹实卑裱的基础上，这可称之为“教育人性异化”。

（二）以材料为导向的工具依赖

教育的知识和理论具有较强的场景性和个别性，因而生涯教育的内容设计和形式展现，需契合家庭的特殊场景和儿童的身心特点这双层标准，于是担任教育中介角色的材料工具成为选择。“工具价值在被使用的过程中是被‘对象化’的，表现为人在劳动活动中借助于生产手段作用于自然物，改变它的形态，使之适合于人类生存发展的需要”[8]。当外界运用图片、音乐、气味等材料工具对儿童的视觉、听觉、嗅觉进行相应刺激时，能唤醒及诱发儿童生涯发展意识。家长通过“面对面”“一对一”的方式，呈现具有行业分类、职业类型、专业角色等内容的丰富色彩的图卡，播放职场音乐以唤起和奖赏儿童相关的脑区，以此识别儿童喜好或厌恶的表情，推断其兴趣取向和性格特征，当然，也可诱导其产生吻合自身生理特征或身心特点的生涯意愿。嗅觉刺激也能够诱发儿童积极或消极的情绪。儿童在获取任务完成后的表扬的时候，让其闻到一种特别的气味，观察其心跳、皮肤传感性等生理参数的变化；当同种任务再次出现时，同样的气味可以诱发儿童产生相应的积极情绪，强化其实现生涯体验目标的动机。

然而，工具材料是由成人依照自己成长体验或者成熟视角来反映、选择和创造出来的，带着成人的印记，不但生涯相匹配的图卡、音乐、气味难以找到适配儿童标准的持续的刺激材料库源，而且不同通道的刺激对儿童的生涯认知和行为产生的影响没有可比性。“技术工具价值的实现，仅仅是人实现自我的阶梯或途径，对外在束缚的超越以及个体精神自由的实现，才是人运用技术的终极诉求”[9]。对材料工具的过分依赖造成了僭越人性等问题，相对于简单认知阶段的儿童来说，单纯依靠某种材料工具，难以唤醒自豪、内疚等等高级生涯意识。

三、匡正与整合：生涯教育人性化的突围之路

人在“世界”中生活，这是教育的基本事实，既是教育的起点，亦是教育的归宿。世界决定着对人的要求，对人的要求决定着对教育的要求。启蒙教育作为一种应然的追求，是教育对人性的适应和改善，是生涯知识客体对儿童主体的性格培育、兴趣导引、价值观指向、能力锻炼的综合发展需要的满足，因此建立复合的方法体系势在必行。

（一）以儿童为中心进行综合情境诱导

综合情境诱导力图克服材料诱导的单一性、肤浅性，通过创设模拟完整人性需求的实验室完整情境，对儿童情绪进行操控诱发，引导其朝着“完整的人”的教育更近一步。儿童在充盈着颜料、黏土、胶水画等等综合情境中，进行看、听、闻、尝、摸等五感式体验，在友好的游戏环节中学会合作，在冲突的游戏环节中学会宽容。实践中，电脑游戏、博弈游戏和生涯幻游等，都是以儿童为中心进行多通道刺激组合的有益尝试。电脑游戏中情节的跌宕起伏，声、光、电等变幻刺激，能诱发儿童不同类型、不同强度的情绪，他们往往会情不自禁地外显出大量表情、声音、肢体动作，不加掩饰地流露出性格倾向、兴趣聚点、价值判断的原始状态；博弈游戏考察的是现实世界中个体在两难情境下的决策行动，儿童基于人性中或自利、或公平、或信任的原始元素，在“自我―他人”“物质―精神”的价值权衡与博弈过程中，逐步廓清自我物质方面与他人物质方面的差别、自我精神方面与他人精神方面的辨离，从而对未来职业幻想、兴趣、工作环境以及需要的知识能力等有所取舍；生涯幻游则是前两者的有机结合，伴随着音乐曲目的播放以及幻游画面的呈现，儿童在自然、宽松的情绪状态下想象未来世界，孕育着生涯规划意识。

“人也按照美的规律来构造”[10]，作为活生生的儿童，在成长的过程中自己构造自己的生涯意识并能够达成美的生态效度，“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”[11]。在综合情境方案设计中，儿童在听、读、做的同时有意无意地开始模仿，对某些职业开始憧憬，对未来职业进行知识掌握与思维深化，并且会有意识地加强这方面的能力培养。随着年龄的增长和阅历的加深，儿童在个人的理想、资源、不足、水平、素质、爱好以及成因方面有清楚的了解，对自我的认识较深；了解知识等方面能达到获得成功对知识经验的要求，并对职业优势、弊端、工作性质、环境以及前景、需要的知识能力等有所意会。在尊重自然天性的前提下，教育者应合理调适规则文化，对内外在影响因子进行实时实地的协调和匹配，只有这样，以儿童为中心的教育方案才能释放出更多的正向能量（见图1）。

图1 以儿童为中心与以成人为中心的教育方案的比较

（二）尊重人性价值，激发功能效应

儿童处于个性培养和求知欲生成的特殊阶段，是稚嫩的“幼芽”。因此，生涯启蒙教育的实施机制和功能发挥需更为谨慎和聚焦，要重视儿童个性的保护与发展，爱护其正向好奇心，耐心矫正其认知偏差，只有发挥凝聚、开放、激励的功能效应，才能激活各类影响因子或活性因素，超越工具依赖的倾向。

一是凝聚功能。儿童生理器官发育与心理调适能力的生成，大体上呈现循环向上的进步过程，但也存在着较为明显的“认识”与“行动”的反差、“元价值”与“隐价值”的冲突以及“成本”与“收益”的错位等现象。对此，实现儿童的个性化与社会化并向进展、自我教育与他人教育相统一是解决问题的重要指向，要促使其像磁铁一样紧紧地投身于儿童生涯发展过程中。在尊重儿童是个性的、灵活的生涯主体的前提下，用平等对话代替灌输，用情感召唤代替强制命令，综合呈现生涯图景，凝聚儿童对未来职业的关注点、依存度与参与面，助其扫清陌生、恐惧与迷茫的同时，维持其刺激、新奇与乐趣的职业意识（见图2）。

图2 儿童态度与组织策略的生涯激励

二是开放功能。生涯发展过程是“人―世界”在价值观方面的主观调整、不确定预期、动态调整与改变、期望实现的过程。现实生活中，人的信念、行为的连续体都是有价值的，个体日常对感觉好的和不好的工作环境和职业角色进行选择和排序，也是复杂多变的，这需要在个体的工作和生活经验的“深井”里逐步澄清。儿童对生涯认知进行反思、评价、检测，进阶式地练习以解决日常困惑与矛盾，不断提出自我实现与价值认同的精神需求，在这一漫长的过程中，其人生价值观逐渐得以澄清。对此，我们应立足于教育培养思考者、探索者，助其选择和排序各种价值偏好（见表1），做到泾渭分明、可持续并受益终生。

表1 儿童偏好价值汇总表（示例）

总是重视 常常重视 有时重视 很少重视 从不重视

符合兴趣爱好

实用性

独立

时间自由 友谊

快速学习

知识

挑战难题

多元化

刺激

常识认可

归属感

冒险

竞争

人际关系

审美

身体挑战

机会均等

创新

三是激励功能。儿童与成人在生理、心理、社会、文化等方面存在的差异，造成职业技能激励的方式、方法、路径的不同。对于成人来说，组织会采取奖励的稳步增长、更优厚的待遇等措施来保持成人工作―生活的平衡性。但对于儿童来说，人性化的学习氛围设计、柔性化的家庭激励等才能提供给儿童归属感和安全感。根据美国职业生涯规划师辛迪・梵和理查德・鲍尔斯（Sidney Fine And Richard Bolles）的研究，职业能力可分为专业知识技能、可迁移技能和自我管理技能[12]。专业知识技能，如儿童到职业体验馆进行有意识的、特意的培训，掌握各种职业的不同表征；可迁移技能，如儿童很小的时候就能够说服父母推后他就寝的时间的说服技能；自我管理技能，如儿童如何在学校、家庭、社区等不同的环境下管理自己，改变还是保持不变，紧张的还是放松的，服从的还是自我指导的。这些以工作单形式进行技能激励的方法（见表2），有助于儿童以积极阳光的心态面对社会现实，有的放矢地参与未来竞争。

表2 儿童技能激励汇总表（示例）

非常熟练 可以胜任 不能胜任

非常愿意使用 想象、形象化 计划、组织、公关 教导、培训、激励

比较愿意使用 娱乐、表扬 观察 综合

愿意使用 设计 谈判 变革

很不愿意使用 合作 教导 决策

总而言之，人性是人之为人的自然属性与社会属性的本质交合。我们可以追寻人的先天自然基源，用自然法则来规定人的本性，又可以发展性地观察并探究人的后天社会生活，以社会环境的作用来论证人性的现实规定。生涯启蒙教育有其深厚的人性化价值追求，它作为儿童社会化成长的教育集合体，既要遵循生涯教育的特性，也要符合儿童的天性。伴随着社会变迁和环境变化，以及生涯教育思维和方法的不断完善，全面自由地实现儿童的生长价值的过程，是人性与社会性、趣味性与功利性、专一性与广泛性、认知与行为的“契合―失衡―调整―再契合”的曲折向上的过程。其中，在失衡阶段中，或者出现弱化甚至取代儿童的主体性地位，从而阻碍甚至剥夺儿童“自然天性”的问题，或者出现讲求单向灌输和材料诱导，拥簇“技术工具”的问题，又或者两者兼而有之，这些与实现对人生命价值的关怀，使人幸福的教育的最终目的背道而驰。

彼得斯（Peters）认为，教育“包含着知识和理解力以及某种具有活力的认知洞见，而且在传递程序上体现出学习者自知和自愿的尊重”[13]，这规定了种种教育活动必须遵循的认知标准和过程标准。我们首先要努力把儿童思维的开发转换成普遍性意义的生发，从而实现由主知教育向生活教育的内容真理性的提升；其次，遵循生涯教育形式的简单性原则，着力于启导儿童主动地、独立地认知外界事物，在广泛的社会交往过程中获得发展；最后，生涯启蒙知识的获取过程不仅仅是逻辑叙述、演绎证明的认识过程，而且是一个集合身与心、灵与肉、精神与物质、欲望与理性、自我c他者之间的关系转换的活动过程。

参考文献：

[1][7]约翰・杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：10.

[2][10]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：46.

[3]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].北京：商务印书馆，1959：12.

[4]Rousseau.Emile or Education[M].Everyman's Library，London：J.M.Dent&Sons Ltd，1933：44.

[5]马克思恩格斯全集（第4卷）[M]，北京：人民出版社，1979：239-240.

[6]马克思恩格斯全集（46卷上）[M].北京：人民出版社，1979：491.

[8]陈志尚.人学原理[M].北京：北京出版社，2005：38-39.

[9]王康宁，于洪波.从技术批判反观教育技术的伦理性[J].电化教育研究，2015（9）.

[11]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：57.

职业启蒙教育的意义范文第5篇

关键词:学前教育；美术手工教学；探讨；研究

随着我国社会逐步推行的素质教育，越来越多的孩子家长和教师开始关注如何推进孩子的全面发展，受“不能让孩子输在起跑线上”观念的影响，学前教育更是受到前所未有地重视。其中学前教育美术手工的教学作为启蒙教育的重要组成部分，近年来，各界人士也是在不断探讨与研究，旨在激发孩子对美术手工学习的兴趣，提高对事物的审美能力，进而推进孩子更好地发展。

一、学前教育美术手工教学的目的和作用

（一）学前教育美术手工的教学旨在通过学习培养孩子的审美能力和鉴赏能力，同时手工的实际操作可以提高孩子的动手能力。在启蒙阶段引导学生逐步形成对美的认知，提升对美的敏感程度。美术教育手工教学对于提高学生的理解能力具有积极的作用，在亲近自然，亲近社会的过程中，在大脑中留住美好事物的表象，以帮助其形成对美的意识，陶冶情操。

（二）学前教育美术手工教学的作用在于让学生在一种愉快的氛围下，自由地表达自己，增加其接触外界事物和环境的机会，感受美好的事物，接受美的熏陶以及艺术的培养。

二、当前学前教育美术手工教学的现状分析

由于学前教育在近些年来才得到广泛关注，所以在发展过程中存在着诸多的问题，下面主要探讨美术手工教学的一些问题。

（一）课程设置上不合理，无法达到预期效果。在学前教育的美术手工教学中，大部门的内容仍旧停留在对美术作品的欣赏以及专业知识的灌输上，一味地使用传统的模式已经远远不能满足当前教育的需要，同时脱离了课程开设的初衷。长期如此，学生的兴趣将大大丧失，最终失去美术手工教学的意义。

（二）缺乏对学前教育中美术手工教学的重视程度。在当前的学前教育中，由于一些学校对美术手工教学的重视程度不够，导致在师资队伍方面严重匮乏，没有统一的教学目标使得课堂教学相对随意，没有完整的教学规划就会使不同班级在教学中存在较大的差距。其次课堂上教师往往是让学生通过模仿完成作品，这也在一定程度上抑制了学生思维的发散，不利于创新意识的培养。

（三）教材的配备上严重不足。教材是学前教育课程的重要组成部分，教材的约束会严重阻碍美术手工教学课程的开展，对学生各项能力的培养目标也难以达到，同时没有完整的教材也会使教学随意设置，最终失去课程开设的目的。

三、学前教育美术手工教学的新思路

针对上文论述中学前美术手工教学中存在的问题，我们要想发挥美术手工在学前教育中的重要作用，可以从以下几个方面着手。

（一）研究设置合理的、适合学前教育的美术手工教学课程。首先要区分学前教育美术手工课程不同于普通的美术课程，它更加注重对学生动手能力的培养，在课程设置上恰当加大实践课程的比重，引导幼儿多动手。通过对幼儿的绘画、手工教学，提升其对美的基本认知，同时在动手的过程中发散学生的思维，培养创新性意识。

（二）加强对师资队伍的建设，培养学前教育美术手工教学的专业人才。教师作为教育教学的主体，教师的能力直接影响了课堂教学的效果。针对学前教育美术手工教学，首先要求教师正确对待教学，严格按照课程的标准进行教学计划的设计，在课堂上要注重发挥学生的主体作用，引导幼儿积极动手，亲身实践感受动手的乐趣，逐步推进幼儿对手工美术的喜爱程度。

（三）提高对美术手工教学的重视程度，加强学前教育美术手工教学的投资力度。新时期，人们越来越重视学前教育，尤其重视学生德智体美的全面发展。所以学校要紧跟时代的发展步伐，高度重视对美术手工课程的设置与安排，加大各方面的投资力度，不仅引入高素质的师资队伍，在教材的选择上也要下大功夫，推进学前教育美术手工教学的发展。

四、小结

总而言之，学前教育作为启蒙教育中的重中之重，学校要高度重视这一阶段的培养，在课程中不断发现具有艺术天赋的学生，加强引导，提高学生对美好事物的鉴赏能力。加大力度研究学前教育美术手工教学，不断提高美术手工教学的水平和质量，为学生提供发挥自我的空间，在提升审美能力的同时，培养创新意识，使学前儿童的身心得以健康发展，促进其全面发展。

作者:刘颖 单位:宜春职业技术学院

参考文献：

[1]王沅.学前教育美术手工教学的研究[J].艺术科技,2014(2).