对分子生物学的认识范文第1篇

1.课程标准对于物质微粒观的相关要求

新课程要求，化学学科教学应以提高学生的科学素养为宗旨，科学素养的核心组成部分是科学思维和科学观念.宋心琦教授亦表示：“中学化学教学能够使学生终身受益的不是化学专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的化学思想观念，学生正确的，哪怕只是定性地建立起基本的化学观念应当是化学教学的第一目标.”鉴于此，中学化学教学正由“知识为本”向“观念为本”转变.

《初中化学课程标准(修订稿)》中对于“物质微粒观”的培养有着明确要求.“课程目标”中要求“形成一些最基本的化学概念，初步认识物质的微观构成”.“内容标准”中提出“帮助学生用微粒的观念去学习化学，通过观察、想象、类比、模型化的方法使学生初步理解化学现象的本质；从五彩缤纷的宏观世界步入充满神奇色彩的微观世界，激发学生学习化学的兴趣；利用有关探索原子结构的科学史实，使学生了解科学家严谨求实的科学态度；通过对问题的探究和实践活动，提高学生的想象能力、创新能力，帮助学生初步认识辩证唯物主义的一些观点.”

2.微粒观念对于学生发展的意义

恩格斯对近代科学原子论的建立曾给予高度评价，认为“原子论是能给整个科学创造一个中心并给研究工作打下牢固基础的发现.”微粒观是自然哲学观念在化学领域的反映，是化学思维活动的产物.原子、分子、离子由猜想到发现的历史，蕴含着丰富的科学方法和科学思维.微粒学说的发展是人类智慧的结晶，微粒观的建立有助于学生理解科学的本质，领悟科学的精神和思想，培养其怀疑批评精神以及学习反思能力.

化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子.物质微粒观作为化学的一个基本观念，从微观角度认识物质的结构、组成，理解化学变化，是化学学科特有的思维方式，宏观与微观的联系是化学不同于其他科学最特征的思维方式.微粒观的建立对于提升学生的思维方法和科学探究能力具有重要意义.

化学学习的基本领域包含：可观察现象的宏观世界；分子、原子、离子等微粒构成的微观世界；化学式、化学方程式和元素符号构成的符号与数学世界.即投影于学生思维的“宏观-微观-符号”三重表征，三重表征的形成相互影响、相互促进，微粒观的建立有助于学生对宏观现象的理解、符号表征的接纳与运用，如果说用死记硬背的方式记住分子、原子等概念是把种子磨成面粉，而注重微粒观的渗透则是把种子培养成一棵幼苗，促进学生化学思维方式的改进和学习效率的提高.

3.学生物质微粒观形成的条件

化学基本观念不是具体的化学知识，也不是知识的简单积累，它是对具体知识的概括提升，具有超越事实的持久价值和迁移价值.化学基本观念的形成既不可能是空中楼阁，也不可能通过大量记忆化学知识自发形成：

帮助学生构建微粒观需要基于义务教育阶段有关的微粒知识.微粒观既基于具体的微粒知识，又高于具体的微粒知识，是在对微粒知识的不断的学习、思考和实践中而逐渐丰富、完善和发展，是对知识的提炼与升华，中学化学课程中的具体微粒知识是形成微粒观的基础和源泉，离开微粒知识，微粒观就会成为“空中楼阁”.

帮助学生构建微粒观需要基于学生的认知发展规律和思维积极性.必须充分调动学生思维的积极性，使学生在积极主动的探究活动中，深刻理解和掌握有关的化学知识和核心概念，在对知识的理解、应用中不断概括、提炼而形成.

4.为何要基于螺旋式上升认知规律培养学生物质微粒观

(1)基于历史上微粒说形成的启发

从古代哲学范畴的原子学说发展到近代道尔顿的原子学说，再到阿伏加德罗的分子学说的提出，直至汤姆森发现电子和卢瑟福证明原子的结构，人类从微观上认识世界的过程漫长而曲折，微粒学说在旧的理论与新的科学事实矛盾中发展，呈现了前进中有曲折，曲折中前进的螺旋式上升走势.

(2)基于教材设置的需要

教材中形成“物质微粒观”的系列课题有：物质的变化和性质；纯净物和混合物；分子和原子；原子的构成；离子；水的组成；质量守恒定律；金刚石、石墨和C60；燃烧和灭火；溶液的形成；常见的酸和碱；酸和碱之间会发生什么反应；生活中常见的盐；离子反应.

可见，微粒知识的学习贯穿教材始终，教材并没有使用“一步到位”的方式，除第三单元《物质构成的奥秘》相对集中外，其它均采用分阶段学习，将宏观知识与微观知识的学习相互穿插、相互结合，以宏观现象透析微观知识，以微观认识理解宏观现象，在不断实践、运用、拓展中微粒观逐渐萌芽、生长.

(3)基于学生认知规律的需要

在八年级物理中，对分子和原子已经有了介绍，以苏科版教材为例，《第七章从粒子到宇宙》包含以下内容：①物质是由分子组成的，分子在永不停息的运动，分子间存在着相互作用的引力和斥力，分子间有空隙. 分子是能保持物质化学性质的最小颗粒. ②原子由原子核和电子组成，原子核由质子和中子组成， 质子和中子由夸克组成.③质子带正电，中子不带电；电子带负电，是自然界最小的带电体.在通常情况下，原子呈不带电的中性状态.

经和物理教师交流发现，实际教学中，物理老师并不重视这一部分教学，更不重视其教学方法的使用，“我们就是让学生死记硬背的”，学生由此形成的“前概念”是不甚清晰的，甚至是混乱、错误的.

即使在经过一段时间的化学学习后，学生的微观思维也明显滞后于宏观思维.很多学生认为微观粒子具有和宏观物质一样的性质：如水分子是湿的、碳原子是黑的，认为热胀冷缩是粒子的大小发生变化，认为二氧化碳中存在氧分子等错误的微观认识.这些错误的认识在学生头脑中反复出现，今天他认为水汽化不是分子大小变化导致的，明天却又认为温度计中汞柱的伸缩源于原子大小的变化.微粒观因其缺乏感性认识、概念抽象，且看似无用，再加教学中大多使用记、背、练的方式而使学生感觉枯燥无味，学生即使短时记住微粒知识，但这样的机械记忆只能在有限的情境下提取，换一个情境，思维又回到原点.

可见，学生微粒观的形成过程总趋势是上升的，但发展过程是曲折迂回的.这正是螺旋式上升的特点：曲折性、周期性、前进性.

从学生的认知水平与心理特点分析.他们易于进入直观、有趣的宏观世界，却对抽象、艰涩的微粒理论避之不及.由易到难、由简单到复杂、由具体到抽象再到具体的螺旋式上升过程，更符合中学生的认知规律，更易让他们所接受.

综上所述，教者以人教版教材为蓝本，结合教学实践思考，将物质微粒观的渗透大致分为三个阶段：

二、基于螺旋式上升的认知层次进行物质微粒观渗透的三个阶段及策略简介

1.初识阶段，认识物质的微粒性

在学生的认知世界里，虽然物质的粒子性早有接触，但认识是粗浅、空洞的，借助动画、图片、模型将微粒“可视化”，带领学生走进神奇的物质的微粒世界.使学生认识到物质是由微粒构成的，虽然我们不能用肉眼看到构成物质的微粒，但是日常生活中很多现象在让我们感知它们的存在.物质除了具有宏观表征的连续性，还具有微观表征的粒子性.

(1)绪言：教材提到“物质是由分子和原子构成的，分子中原子的组合是化学变化的基础”.这一部分的介绍应该给学生一个美好的向往，从微观角度认识世界，是化学学科特有的思维方式，而之所以初三才接触这一门科学，更是学生思维逐渐成熟的表现.

(2)物质的变化和性质：以熟悉的物质水为例，因为水汽化再液化是学生熟悉的生活现象，在教学中常被简单处理.但水蒸气和液态水是同一种物质，如何让学生接纳、理解？借助微观动画，学生发现加热前后“水分子的大小不变、种类不变，仅是间隙发生变化”这一关键点.学生常在后来的情境中将热胀解释为分子（原子）体积变大，我又将这一变化与学生出操展开队形类比，人的间距变大，人的体积并没有变化.

此时，再以电解水的微观动画，比较两种变化中水分子变化的差异.其比较的侧重点仅是分子是否发生变化，不应进行过度拓展，增加学生的理解难度.

(3)纯净物和混合物：以水和糖水的微观图片为例，从分子种类的多少认识两类物质的区别.还可多出示一些分子模型，如氧气、二氧化碳、水等常见物质的分子模型，这样的方式更利于学生理解二氧化碳分子中为什么不含有氧分子，二氧化碳不是碳和氧气，是纯净物.

2.走近粒子，了解其基本特征

本阶段应主要包含以下方面的内容：分子的特性，分子由原子构成，原子的内部结构，原子、分子、离子均可构成物质.这一阶段主要集中在《物质构成的奥秘》单元教学，理论知识相对集中，除借助模型、动画之外，应更多使用类比的手法、幽默的语言，增强学生的想象力，拉近学生与微观世界的距离.

(1)分子和原子：通过“桃花朵朵开”“推针筒比赛”等有趣的实验，通过“冷挤热散”等形象的类比，发挥学生的想象了，将学生由五彩缤纷的宏观世界带入充满神奇色彩的微观世界.

(2)水的组成：运用模型或学生自制器具，模拟组装水蒸发、电解水的微观过程，进一步认识分子和原子的本质区别，从微观的角度认识化学变化.

(3)原子的构成：将“核外电子由内向外分层排布”类比为北京的一环、二环、三环……由内向外依次排，内层空间小，容纳的电子也少，外层逐渐增大，能容纳的电子数目也逐渐增多.

(4)离子：将“稳定结构”类比为优秀人才，他们或天资聪颖（如氦、氖、氩）、或后天努力（离子的形成），因外在的压力、自身的需要而不断努力向优秀靠拢，这是人类前进的动力，物质间相互反应的动力则是达到“优秀”的稳定结构，其表现方式为得到电子或失去电子；常选择方便、简洁的方式，即：少则失，多则得.

学生还易将离子符号和化合价书写混淆，我将“离子带电”类比为带了只小狗在后面，将“化合价”类比为商品标价，应标在最醒目的位置：正上方.

(5)溶液的形成

从“如何将一块糖分给全班学生”引入实验“糖溶于水”，并事先录制溶解过程的视频，截取片段引导学生认识溶解现象，建立溶质、溶剂和溶液的概念；通过对糖溶解过程的微观模拟动画和宏观现象的分析，进一步加强学生对粒子观的认识：从“糖不见了”进一步认识“分子很小、分子在不断运动”；从“谁偷了我的糖水”进一步感知“分子间有间隙”；以“一样甜”的分析从微观的角度认识溶液的均一性.

(6)物质分类-酸碱盐的概念

课本中有详细的文字描述蔗糖、食盐溶解的微观过程，通过微观模拟动画回顾“糖溶解”“盐溶解”过程，比较其相同宏观现象下的微观的差异，进行食盐水、蔗糖水及常见物质（盐酸、硫酸、氢氧化钠溶液、氢氧化钙溶液、乙醇、蒸馏水）的导电性实验.

通过导电性实验、借助动画模拟使学生形成对酸碱盐的三点认识：酸碱盐溶液均具有导电性、酸碱盐溶液中有带电的粒子――离子、溶液中有阴、阳两大类离子.

通过进一步对阴（氢氧根离子、酸根离子）、阳（氢离子、金属离子）离子的分类，认识酸碱盐，既完善了物质分类体系，又丰富学生对构成物质的微粒种类的认识.

3.运用阶段，理解结构与性质的关系

本阶段的学习与学生对物质性质的认识同步进行，借助直观的实验现象、具体的物质性质，帮助其在脑海中建构陌生的、抽象的“物质微粒观”.

这一阶段包含课题：

(1)金刚石、石墨和C60：由金刚石和石墨的比较，认识原子排列方式不同，其物理性质不同；由碳单质常温下稳定和高温下活泼的性质，认识原子结构影响物质的化学性质.从而理解原子结构、原子排列方式决定着物质的性质.

(2)一氧化碳和二氧化碳：在大量实验的基础上，学生认识到这两种物质的性质差异很大，从而认识分子构成不同，性质不同.

(3)质量守恒定律：从微观定量的角度深入认识和理解化学变化.

对分子生物学的认识范文第2篇

关键词： 观念建构 化学键 教学尝试

“化学键”是人教版高中《化学2》中第一章物质结构元素周期律第三节的内容，是重要的概念，也是学生学习的难点。以下为“化学键”一节课的教学设计及意图。

环节一：激发思考，引入新课

【展示图片】化学反应的应用：木炭燃烧，氢气在氧气中燃烧，水的电解。

【问题1】化学反应中为什么会有物质变化？化学反应中的最小微粒是什么？

【问题2】在点燃的条件下，氢气和氧气反应生成水，常温下水不能分解，水为什么要通电或者加热到1200℃才会分解？

【动画演示】水分解时分子中化学键变化情况。

【设计意图】从熟悉的化学反应让学生明白化学反应的特征：提供能量，实现物质间的转化；通过水的分解需要大量能量的实验事实及水分解时化学键的变化的动画，引导学生从宏观物质变化，化学反应的微粒变化转向构成物质的微粒间存在相互作用思考问题，从而为整节课教学打好基础。

环节二：理论探究，形成概念

【素材】HCl，NaCl性质对比

【问题3】为什么HCl，NaCl具有不同的性质？

……

【设计意图】

围绕NaCl，HCl性质差异，从物质性质，物质构成微粒的特点到物质微粒间的相互作用，提出有层次的问题引导学生思考，引领学生从宏观性质顺利过渡到从微观角度认识物质。先从原子结构及原子达到稳定结构分析NaCl，HCl，H■的形成过程，将宏观，微观与符号三重表征化学键。从原子结构角度进一步认识原子间的相互作用；分析成键粒子及粒子间的作用不同，认识化学键有离子键和共价键之分。再通过动画模拟及问题引导，变抽象为具体，最后对比分析HCl，H■形成的微粒种类，归纳出共价键有极性键和非极性键之分，帮助学生将前后知识融会贯通，加深对化学键形成的理解。

环节三：融会贯通，知识应用，理性提升

【学生活动】从化学键角度认识NaCl、HCl这两种物质，你有什么新的认识？

【问题4】请指出CaCl■，NaOH，H■O，HF物质的构成微粒和化学键的类型，如何判断物质是离子化合物还是共价化合物？

【问题5】在离子化合物中有共价键吗？在共价化合物中是否存在离子键？

【问题6】运用实验如何区别离化合物与共价化合物？

【学生活动】请说出分析物质属于离子化合物还是共价化合物的基本思路。

【设计意图】

从化学键的角度重新认识NaCl、HCl两种物质，引领学生从微粒结构特征及微粒间的相互作用认识化学键，整理出分析化学键的思路：成键元素原子结构特点分析其得失电子的趋势判断原子达到稳定结构所需的电子数化学键的类型；形成对化学键与物质的性质间内在联系的认识……知识应用强化学生形成微观分析化学键的思路和方法，进一步提升物质的宏观性质源于其组成与结构的认识。

环节四：应用知识，解决问题，拓展延伸

【问题7】冰变成水，0℃，熔化热：6KJ/mol；水变成水蒸气，100℃，气化热：44KJ/mol；水分解生成氢原子和氧原子1200℃，分解热：918KJ/mol，这说明了什么？请从微粒间相互作用的角度分析。

【学生活动】请根据卤化氢键能的数据，从化学键角度解释卤化氢分子的稳定性依次降低的原因。H-X的键能分别是：HF576KJ/mol，HCl431KJ/mol，HBr366KJ/mol，HI298KJ/mol。

【学生活动】利用树状分类图，从化学键角度对化学物质进行分类。

【设计意图】

运用典型事例对比，促进学生认识到化学键与分子间作用的不同，化学键与物质的稳定性有紧密的联系；同一元素与不同元素形成的共价键的性质有区别，稳定性也不同。在分析以上问题的过程中，引导学生研究物质可以利用化学键的知识解释或预测物质的某些性质。

教学反思：

1.问题是思维的源泉，更是思维的动力。学科观念建构的化学教学，引导学生对具体知识做出超越事实的思考，促进其形成深层次的可迁移的基本理解，通过问题解决建构对知识的深层次理解。

2.根据维果茨基的“最近发展区”理论，“在新旧知识的结合点”上产生问题最能激发学生产生认知冲突，最具有启发性，能有效驱动学生积极思考。

3.借助与化学键有联系的事实，使微观抽象的化学键概念与具体生动的宏观事实、现象建立联系，有助于帮助学生获得形成化学键所需的感性认识，借助练习将概念知识应用到恰当范围、场景中。

参考文献：

对分子生物学的认识范文第3篇

思维定式也叫心向，是指先前活动引起的一种心理准备状态，决定着类似后继活动的趋势。思维定式有时能促进问题的解决，因为可以缩短摸索过程，有时会阻碍问题的顺利解决，表现为思维的惰性和呆板。在化学知识学习中就有许多人因为思维定式而影响了学习效果。

化学学习中的思维定式就是指在理解、运用化学知识时人们已通过日常生活的各种渠道对某些化学事物形成了特定的看法和思维，并在头脑中格式化地保存下来，有的与正确的思维方式并不冲突，但有的却与正确的思维方式大相径庭，并且一旦形成便根深蒂固，必然会影响进一步对化学知识的掌握和运用。在化学教学中，先弄清错误思维定式产生的原因，再探寻解决的方法和途径，对于培养学生形成科学的思维方式，促进学生的能力发展具有重要意义。

一、错误思维定式的形成

1.生活经验的影响

学生对现实生活或经历过的人和事都会有一些感性认识，这些感性认识会被应用到新知识的学习过程中。例如，部分学生在自己的知识体系里将纯净等同干净、洁净、透明等，所以认为“清新的空气是纯净物，尘埃飞扬的空气是混合物”“泥水是混合物，冰水也是混合物”“纯盐酸是纯净物”“纯净水不含任何化学物质”都是正确的。因为在他们的生活经历中一种物质对应一个名称，就把一个物质名称等同于化学知识中的一种物质成分了，又因为把食盐等同于盐就认为“盐都有咸味，都可食用”。

2.对语词的曲解

概念是人脑反映客观事物的本质属性的思维形式，是在抽象概括的基础上舍弃非本质属性，抽取同类事物共同的本质属性，再用语词来表述而形成的。化学概念是通过语词说明和定义使直观材料的特征更鲜明、突出，从而揭示出化学事物的内部联系。在化学学习中，学生们常对一些化学概念望文生义而形成错误的思维定势。例如，把“氧化物”理解为“含氧的化合物”，因而错误地判断CaCO3、HNO3都是氧化物；认为“物质的量”就是“物质的质量”或“物质的数量”，结果无法正确理解和运用“物质的量”这个概念。

3.不当的类比推理

类比是推理的一种重要方式，是通过对比两个或两个以上的研究对象，由它们的相同或相似属性而推出它们的其他属性相同或相似。类比是人们认识新事物或得出新发现的重要思维形式，但是其结果不一定都正确。学习化学知识时运用类比思维，有利于由此及彼、触类旁通，形成知识网络，使零散的知识系统化。但不顾条件盲目类比则会陷入错误的思维定式。例如，卤素单质中氯、溴、碘都可以与水反应，若类比认为“氟气也与水反应生成氢氟酸和次氟酸”则大错特错。又如，多电子原子里核外电子总是排满K层再分布到L层，排满L层再分布到M层，若类比认为“先要排满M层再分布到N层”也是错误结论。

4.原有知识的局限

化学概念和任何其他概念一样都是内涵和外延的统一，理解和掌握化学概念既要明白其内涵，又要确定其外延。要充分利用早已熟悉的基本概念领悟新的信息，恰当变通运用，在实际应用中同化新概念再深入理解。有些概念不是一次就能全面、完整地学习的，而应分阶段根据不同的知识水平循序渐进、多级阐述。到了新的情境和新的阶段中还按照原有的知识程度去思维，谬误在所难免。例如，“氧化—还原反应”在初中阶段只是从元素得氧失氧角度简单介绍，高中阶段是以有否电子转移界定的。有机化学中，“氧化—还原反应”分别是指加氧去氢和加氢去氧的反应。如果还用老眼光看新事物，不与时俱进，肯定不能正确判断相关反应的类型。

二、纠正错误思维定式的策略

思维定式具有广泛性、反复性、复杂性、快捷性、潜藏性等特点。教师应在教学过程中有针对性地运用一些策略，纠正学生已形成的错误思维定式，从而更好地完成教学任务。

1.引发学生形成认知冲突，促进学生的认知顺应

化学教师在教学中，可引导学生与他人就某些化学问题进行商讨、辩论，合作完成一些实验探究活动。教师可以积极参与，努力创设一些与学生认知有冲突的问题情境，引导学生充分发表自己的意见，认真聆听其他同学的观点，并辨析各自观点的正误，让那些有知识错误和思维错误的学生充分暴露自己的错误观念。教师要及时、恰当地评价，揭示出有知识错误和思维错误的学生的观点和其他同学的观点的差异，引导他们反思自身错误观点和科学观念之间的差异。这些学生的观点被教师和其他同学宣布为错误时他们就会出现认识和情感的强烈反差，会重新审视自己的观点和知识渊源。当他们发现，他人观点与自己不同，且比自己的观点更适合于解决问题时，就会对自己的观点与思维进行怀疑而产生认知冲突和求知欲望，因而较易接受新的化学知识，形成正确的思路。

2.加强科学方法的教育，及时反馈

教师在化学教学中要融入科学方法教育，引导学生认识科学方法的内涵与使用范围。

（1）注重实验教学。认真做好各个演示实验，规范操作，逐步培养学生实事求是、严谨细致的科学态度。组织学生认真完成实验，鼓励、指导他们自主完成家庭小实验来验证自己的疑问和猜想，从而得出科学的结论，这样就能逐渐纠正由于简单生活经验引起的错误思维定式。

（2）对相似知识特别是基本概念要认真细致地对比，找出概念彼此间的不同甚至是细微差别，求同存异，明察秋毫，逐渐纠正简单类比导致的错误思维定式。例如，对“同素异形体”“同位素”“同系物”“同分异构体”四概念的理解和运用，通过研究对象的对比，找出差别：“同素异形体”指的是单质，“同位素”指的是原子，“同系物”和“同分异构体”指的都是有机化合物；通过限制条件的对比，认识到“同素异形体”是组成元素相同而主要是物理性质不同的单质，“同位素”是质子数目相同而中子数目不同的原子，“同系物”是结构相似而组成不同，相差若干个“亚甲基即-CH2-”的有机物分子，“同分异构体”是分子组成相同而结构不同的有机物分子。又如对四类型晶体通过构成微粒、粒子间的作用力，熔沸点高低，硬度大小，溶解性，延展性，导电导热性强弱等方面的对比，把它们的差别了然于胸，这样就不会混淆概念，扰乱思维，也不会再做出错误的推断了。

（3）对测验、考试中的错误解答多讲多练，指出思维陷阱，反复强化训练，培养严密的思维习惯。

（4）对生活中的化学现象要运用化学知识正确辨识，揭露伪装，透过表象，认清本质。

（5）借助多媒体及网络资源的共享等进行信息反馈，进一步巩固和加深对科学思维方法的培养，就能跳出错误思维定式的陷阱了。

（作者单位：邵阳市高级技工学校）

化学知识就是有关物质的组成、结构、性质、变化及规律的知识，主要包括化学基本概念、化学基础理论、化学用语、元素化合物知识、化学实验、化学计算等。学习化学知识不仅要识记而且要理解和运用，这就离不了思维。思维是人脑对客观事物的本质属性及其规律的间接和概括的反映，是大脑对作用于人脑的客观事物进行分析、综合、比较、分类、抽象、概括、系统化、具体化的复杂心理过程，基本形式是概念、判断和推理。思维活动主要存在于解决问题的过程中，而影响问题解决的因素主要有动机强度、知觉情境、原型启发、定势、功能固着和变通等。

思维定式也叫心向，是指先前活动引起的一种心理准备状态，决定着类似后继活动的趋势。思维定式有时能促进问题的解决，因为可以缩短摸索过程，有时会阻碍问题的顺利解决，表现为思维的惰性和呆板。在化学知识学习中就有许多人因为思维定式而影响了学习效果。

化学学习中的思维定式就是指在理解、运用化学知识时人们已通过日常生活的各种渠道对某些化学事物形成了特定的看法和思维，并在头脑中格式化地保存下来，有的与正确的思维方式并不冲突，但有的却与正确的思维方式大相径庭，并且一旦形成便根深蒂固，必然会影响进一步对化学知识的掌握和运用。在化学教学中，先弄清错误思维定式产生的原因，再探寻解决的方法和途径，对于培养学生形成科学的思维方式，促进学生的能力发展具有重要意义。

一、错误思维定式的形成

1.生活经验的影响

学生对现实生活或经历过的人和事都会有一些感性认识，这些感性认识会被应用到新知识的学习过程中。例如，部分学生在自己的知识体系里将纯净等同干净、洁净、透明等，所以认为“清新的空气是纯净物，尘埃飞扬的空气是混合物”“泥水是混合物，冰水也是混合物”“纯盐酸是纯净物”“纯净水不含任何化学物质”都是正确的。因为在他们的生活经历中一种物质对应一个名称，就把一个物质名称等同于化学知识中的一种物质成分了，又因为把食盐等同于盐就认为“盐都有咸味，都可食用”。

2.对语词的曲解

概念是人脑反映客观事物的本质属性的思维形式，是在抽象概括的基础上舍弃非本质属性，抽取同类事物共同的本质属性，再用语词来表述而形成的。化学概念是通过语词说明和定义使直观材料的特征更鲜明、突出，从而揭示出化学事物的内部联系。在化学学习中，学生们常对一些化学概念望文生义而形成错误的思维定势。例如，把“氧化物”理解为“含氧的化合物”，因而错误地判断CaCO3、HNO3都是氧化物；认为“物质的量”就是“物质的质量”或“物质的数量”，结果无法正确理解和运用“物质的量”这个概念。

3.不当的类比推理

类比是推理的一种重要方式，是通过对比两个或两个以上的研究对象，由它们的相同或相似属性而推出它们的其他属性相同或相似。类比是人们认识新事物或得出新发现的重要思维形式，但是其结果不一定都正确。学习化学知识时运用类比思维，有利于由此及彼、触类旁通，形成知识网络，使零散的知识系统化。但不顾条件盲目类比则会陷入错误的思维定式。例如，卤素单质中氯、溴、碘都可以与水反应，若类比认为“氟气也与水反应生成氢氟酸和次氟酸”则大错特错。又如，多电子原子里核外电子总是排满K层再分布到L层，排满L层再分布到M层，若类比认为“先要排满M层再分布到N层”也是错误结论。

4.原有知识的局限

化学概念和任何其他概念一样都是内涵和外延的统一，理解和掌握化学概念既要明白其内涵，又要确定其外延。要充分利用早已熟悉的基本概念领悟新的信息，恰当变通运用，在实际应用中同化新概念再深入理解。有些概念不是一次就能全面、完整地学习的，而应分阶段根据不同的知识水平循序渐进、多级阐述。到了新的情境和新的阶段中还按照原有的知识程度去思维，谬误在所难免。例如，“氧化—还原反应”在初中阶段只是从元素得氧失氧角度简单介绍，高中阶段是以有否电子转移界定的。有机化学中，“氧化—还原反应”分别是指加氧去氢和加氢去氧的反应。如果还用老眼光看新事物，不与时俱进，肯定不能正确判断相关反应的类型。

二、纠正错误思维定式的策略

思维定式具有广泛性、反复性、复杂性、快捷性、潜藏性等特点。教师应在教学过程中有针对性地运用一些策略，纠正学生已形成的错误思维定式，从而更好地完成教学任务。

1.引发学生形成认知冲突，促进学生的认知顺应

化学教师在教学中，可引导学生与他人就某些化学问题进行商讨、辩论，合作完成一些实验探究活动。教师可以积极参与，努力创设一些与学生认知有冲突的问题情境，引导学生充分发表自己的意见，认真聆听其他同学的观点，并辨析各自观点的正误，让那些有知识错误和思维错误的学生充分暴露自己的错误观念。教师要及时、恰当地评价，揭示出有知识错误和思维错误的学生的观点和其他同学的观点的差异，引导他们反思自身错误观点和科学观念之间的差异。这些学生的观点被教师和其他同学宣布为错误时他们就会出现认识和情感的强烈反差，会重新审视自己的观点和知识渊源。当他们发现，他人观点与自己不同，且比自己的观点更适合于解决问题时，就会对自己的观点与思维进行怀疑而产生认知冲突和求知欲望，因而较易接受新的化学知识，形成正确的思路。

2.加强科学方法的教育，及时反馈

教师在化学教学中要融入科学方法教育，引导学生认识科学方法的内涵与使用范围。

（1）注重实验教学。认真做好各个演示实验，规范操作，逐步培养学生实事求是、严谨细致的科学态度。组织学生认真完成实验，鼓励、指导他们自主完成家庭小实验来验证自己的疑问和猜想，从而得出科学的结论，这样就能逐渐纠正由于简单生活经验引起的错误思维定式。

（2）对相似知识特别是基本概念要认真细致地对比，找出概念彼此间的不同甚至是细微差别，求同存异，明察秋毫，逐渐纠正简单类比导致的错误思维定式。例如，对“同素异形体”“同位素”“同系物”“同分异构体”四概念的理解和运用，通过研究对象的对比，找出差别：“同素异形体”指的是单质，“同位素”指的是原子，“同系物”和“同分异构体”指的都是有机化合物；通过限制条件的对比，认识到“同素异形体”是组成元素相同而主要是物理性质不同的单质，“同位素”是质子数目相同而中子数目不同的原子，“同系物”是结构相似而组成不同，相差若干个“亚甲基即-CH2-”的有机物分子，“同分异构体”是分子组成相同而结构不同的有机物分子。又如对四类型晶体通过构成微粒、粒子间的作用力，熔沸点高低，硬度大小，溶解性，延展性，导电导热性强弱等方面的对比，把它们的差别了然于胸，这样就不会混淆概念，扰乱思维，也不会再做出错误的推断了。

（3）对测验、考试中的错误解答多讲多练，指出思维陷阱，反复强化训练，培养严密的思维习惯。

（4）对生活中的化学现象要运用化学知识正确辨识，揭露伪装，透过表象，认清本质。

（5）借助多媒体及网络资源的共享等进行信息反馈，进一步巩固和加深对科学思维方法的培养，就能跳出错误思维定式的陷阱了。

对分子生物学的认识范文第4篇

本文以本项目任务一为例，介绍“认识水分子，构建分子模型”项目的实施策略。

一、任务一的地位及活动

项目“构建微观模型――物质的组成与结构”旨在让学生从两方面认识物质。（1）物质是由微粒构成的。①从认识水分子到构建分子模型：从分子角度认识物质分类（纯净物、混合物）及变化。②打开原子结构内部，从原子结构的角度认识组成物质的规律：由认识原子的内部结构到关注核外电子排布，进而理解原子成分子的核心规律――化合价。（2）物质是由元素构成的。从原子的角度连接对元素的认识，建立宏观与微观之间的关联。进而从元素角度认识物质组成，认识元素质量与物质质量的关系。

（一）任务一在本项目中的地位

任务一是项目的重要组成部分，在整体安排上，任务一选择了常见物质水的组成研究作为学习活动的主要素材，从熟悉的物质切入，学生比较容易进入状态。在科学方法方面，从宏观物质水到微观水分子，在实验探究中根据宏观实验现象推理分析物质的微观构成，再利用模型模拟引导学生通过建立模型的方式认识并研究物质的微观结构，进而更深入地理解宏观物质的性质，搭建宏观与微观研究的桥梁，形成从微观视角看物质的角度。在学习过程中首次融入大量化学史阅读活动，希望在教师的示范和引导的基础上，能帮助学生提高阅读技能，通过阅读完成相应的活动任务。在学生的认知体系方面，任务一将学生的认知引入到了微观世界中的分子和原子的层面，研究了分子及分子的变化、原子的重组等学科核心知识，与后续的原子结构及元素的学习形成逐渐深入、连贯一体的认知体系。

任务一中的核心活动实验探究、模型模拟、阅读等是本项目后续学习中常用的学习方式，因此，任务一在学习方法和学习思路方面为后续学习作了比较细致的铺垫。

（二）任务一的核心活动

本任务分为三个活动：活动一，探究水的组成，提炼科学方法，获取科学证据；活动二，模拟水的分解和化合过程，构建分子模型，建立假说与模型；活动三，读科学史故事，学科学智慧。阅读对物质微观组成的研究历史，分析假说、模型、证据之间的关联，理解科学本质。

活动一有两个核心活动：一是科学阅读、重返对水的研究，进一步巩固科学阅读的方法，提炼研究水的科学方法；二是在理解科学方法的基础上提出水的电解实验探究。活动二包含两个核心活动：一是从模拟水的分解和合成实验，构建水分子模型；二是从水分子模型到构建分子模型，从分子的角度来认识物质与反应。活动三有两个核心活动：一是科学史的阅读，让学生进一步反思活动二中分子模型的建立的假说前提，进一步明确阅读方法；二是通过交流研讨活动，体会科学家的研究过程，让学生理解科学的本质。活动三可以随着教学需要进行调整。可以在活动二教学之前，让学生在阅读资料的基础上构建水分子模型，并明确分子模型构建的前提。也可以放在活动二教学之后，让学生反思分子模型构建的前提。

二、任务一中的活动二教学实录

本项目的教学中最重要的是把握化学史的教学和模型构建的教学。活动二模拟水的分解和化合过程，构建分子模型，是在提炼化学史核心研究思路的基础上，结合对常见物质“水”电解现象的微观构建，其中模型建构的教学是本项目的最有特色的核心活动，对活动三的核心教学策略有重要的指导意义，因此，我们详细记录活动二的教学实录，并进行效果评价和反思。

教学实录

第一阶段：启动活动

【师】通过电解水及相关实验，我们获得了哪些认识？还存在哪些疑问？

【生】水是由氢、氧两种元素组成的，通电可以使水分解为氢气和氧气，两种气体的体积比为2：1，氢气可以在氧气中燃烧生成水，由此确定了水的组成。正极产生氧气，负极产生氢气，两种气体都是无色的。化合和分解都是化学变化。

存在的疑问：水分子的微观构成是什么样的？为什么实验中氢气和氧气的体积比为2：1？

【师】你们对两种气体的体积比为2：1有什么猜想？

【生】可能等于质量比，可能等于分子数目比，可能等于分子体积比……

【师】今天我们尝试用模型模拟的方法继续认识水及相关问题，请大家先阅读教材中模型模拟中的内容。

第二阶段：活动过程

【学生活动一】模拟水的分解和合成。

根据已有的知识和前面实验探究的结果进行模型模拟活动。

1.分组活动后模拟的结果及解释：

叙述你的依据：

水电解时产生氢气和氧气，且氢气和氧气的体积比为2：1。

2.交流与讨论。

意见一：两个方案都对，都符合氢氧2：1。

意见二：方案二更准确，因为氧气是O2，应该是两个氧原子构成一个氧分子。

意见三：两个方案都有疑问，氢气和氧气的体积比一定等于它们的分子数目比吗？ 分子有大有小，体积可能由分子本身的大小决定。

有的提出问题：H2O和O2中的数字2是什么意思？

3.阅读资料并进行模型修正。

修正后的结果一：方案一错，方案二对。

结果二：好像只有气体的体积与分子数目成正比，是不是气体有特殊性？

结果三：联想到气体分子间间隔很大，所以气体在计算体积时分子本身的大小差异可以忽略了。

结果四：化学式中元素符号右下角的数字表示每个分子中含有几个该原子，右下角没有数字的表示1。

4.活动小结。

【生】我们认识了水是由氢、氧两种元素组成的，一个水分子是由两个氢原子和一个氧原子构成的。我们认识了常见的气体单质氧气、氢气、氮气等都是由两个相同的原子构成一个分子。认识了化学式的含义。

【生】上小学的时候就知道氧气和水这样常见的物质的分子式，也常常觉得自己知道分子和原子是怎么回事，通过今天的活动才真正理解了分子式的含义，明白了理解和记忆的区别。

【生】气体体积是宏观的结果，分子是微观世界，宏观世界与微观世界的联系很紧密也很奇妙。

【生】在科学史上科学家是怎么发现这样的规律的？

【学生活动二】搭建分子模型，认识物质与反应。

在认识了水、氢气、氧气等分子的基础上我们来模拟更多的分子，通过活动获取更多认识。

1.模拟情况及学生获得的认识成果。

（1）根据图中的分子模型都能顺利完成模拟任务。

【生】分子是有一定的空g构型的，不同的分子空间构型不同。

【生】分子中原子组成的比例不同。

【生】组成元素相同但比例不同，则是不同种分子，例如水和过氧化氢。

【生】如果把分子拆开，物质就发生变化了。

对于将各组的氨气分子堆在一起，将各种不同的分子堆在一起的活动，学生说：同种分子放在一起这种物质是纯净物，不同的分子放在一起就是混合物。

对于将分子紧密堆积在一起和分散开来，学生说：固体和液体分子之间距离小，气体分子之间距离大。如果将液体加热沸腾蒸发，分子不变，但分子之间的距离变大，如果气体冷凝为液体，分子之间距离变小，这样的变化是物理变化。

（2）模拟氢气和氯气生成氯化氢的过程后，学生说：每个氯气分子由两个氯原子构成；化学变化是将原有的分子拆成原子，然后原子再组合成新的分子的过程。

2.小结活动成果并结合书中资料梳理学习内容。

（1）认识了分子的定义、原子的定义。

（2）认识了分子组成、分子式含义等知识。

（3）认识了纯净物与混合物的本质区别。

（4）认识了物理变化与化学变化的本质区别。

3.活动小结。

模型建构是一种常用的非常有效的学习方法，在我们认识微观世界时，由于其微小到看不见摸不着，借助模型建构可以将微观世界中的某些信息清晰地展现出来，这样可以帮助我们建立认识，展开想象，也给我们提供了进一步深入研究的阶梯。

第三阶段：师生总结

【师】我们在做实验观察实验现象的过程中，既需要关注定性的信息，更需要关注定量的信息。实验结论中的定量信息往往会引导我们认识事物的本质。其实在科学史上构建分子模型的历程也经历了很多曲折。在后续活动中我们可以通过阅读活动来了解科学家们建立分子模型的历程。今天的活动中同学们能够积极参与，敢于质疑，激烈讨论，这些都是非常棒的科学研究必备的素质，希望大家在后续学习中坚持并做得更好。

【生】通过实践活动完成学习很有意思，这样的活动可以让学习中思考的东西更多，原来以为化学式背下来就行了，没有意识到化学式里还有这么复杂的问题。

【生】通过今天的活动轻松且清晰地认识到原来学过的两组概念：纯净物、混合物；化学变化、物理变化。从分子的角度认识到了两组概念的本质区别，使概念的学习有了通透感。

三、教学效果评价与反思

1.学生的表现给我们的启发。

在此搭建模型的过程中，我们发现，其实在生活中学生都知道水分子的组成是H2O，而且学生内心是认可元素守恒的，因此学生才能够提出方案一。此时，学生可能并没有和宏观的体积比例建立关系。所以此时教师应该让学生充分表达在模型构建中每一个图形以及其比例关系（如2：1）的意义。这样的讨论加深了学生的思维活动程度，体现项目学习中学生为主体的特点。而且，在这样的活动中学生基于活动体验建构知识，从原来的记忆物质的化学式到理解化学式的含义方面有了非常大的转变。例如学生都记得氧气的化学式，但在推理的过程中却只有少数学生能正确应用化学式辅助推理，在讨论过程中当有的学生提出一个氧分子是由两个氧原子构成的观点时，大多数学生才恍然大悟地意识到氧气（双原子分子）化学式的含义在这里的重要作用，并通过该过程更多地理解了化学式的含义。项目教学中更要关注学生的起点和发展点。

2.教材的教学转化。

对分子生物学的认识范文第5篇

[关键词] 庄子；道；怀疑主义；相对主义

abstract：zhuangzi，standing on the position of relativism and taking skepticism as a method，clears up the obstacles of cognition by way of relativism and also offers a mysterious method to explain the highest noumenon，“original substance “ of “tao”from four aspects，i.e.，the limitation of subjective ability understanding ，the subjectivity of criterion understanding ，the change of targets understanding and dilemma of expression. the theoretical pillar of zhuangzi’s unfettered ideality is based on his epistemology which is also regarded as his methodology of how to realize the unfettered ideality from fate obedience.

key words：zhuangzi；tao；skepticism；relativism

一个哲人在追寻他的精神家园时总是与他当时的历史境遇有关。庄子生活在一个战争频发，性命朝不保夕的时代。面对世道的昏暗和死生的无常，乱世中的庄子感到了人生的虚妄。此外，当时的诸子百家，在学术上各执一己之见，以己为是、以彼为非，展开了激烈的争辩，而且这些学术争论常常和政治斗争交织在一起，庄子对此深感厌恶。他认为这些认识论上的独断论严重破坏了人们心灵上的宁静，加速了昏暗世界的“沉沦”。“儒墨毕起，于是乎喜怒相疑，愚知相欺，善否相非，诞信相讥，而天下衰矣。”(《在宥》)[1]274如何打破诸子百家的独断论，庄子站在相对主义的立场上，以怀疑主义为手段，发展了其独特的认识论。庄子的认识论包括两个方面，一方面是对人所从事的认识活动之障碍作了怀疑主义和相对主义的揭示，另一方面是对此认识困境作了相对主义和神秘主义的解决。

一、认识活动障碍的揭示

1.认识主体能力之局限

认识是作为主体的人观念地掌握客体的一种对象性活动，人的认识除了要有所依待的对象外，还需凭借主体的认识能力，“闻以有知知者也，未闻以无知知者也。”(《人间世》)[1]117这里所谓“有知”与“无知”的“知”就是“智”，指主体的认识能力。而人作为认识主体，具有自然属性和社会属性，庄子认为人的认识能力在本性上是亏缺不全的，其认识能力受到属于自身内部条件和外部条件的限制而有一定的局限性。“夫精粗者，期于有形者也；无形者，数之所不能分也。”(《秋水》)[1]418这告诉我们，人的认知能力所能达到的极限只能是“物粗”等“有形”的现象领域，而至于不属于“精粗”范围的无形的“物之质”的领域则是人的理智所不能达到的。庄子充分意识到人在存在论意义上的渺小、孤独、无助。在他看来，个人的生命是短暂的，心智的能力是有限的，而认识对象无穷，人生在世之时与宇宙的无限过程相比微不足道：“计人之所知，不若其所不知；其生之时，不若未生之时，以其至小求穷其之大之域，是故迷乱而不能自得也。”(《秋水》) [1]416所以人们不应企望能够认识世界，而应放弃一切认知活动。

2.认识标准的主观性

庄子认为认识的标准是难以确定的，这是因为认识标准是因人而异的，是主观的。由于个人的立场、角度的不同，要想建立一个共同认可的标准，十分困难。人们在进行判断时，往往会只依据个人自我为判断是非的标准，且常常习惯于“同于己者为是之，异于己者为非之。”(《寓言》)[1]728故是非根本无法分辨清楚。扩展来看，人类在与他物之间，又常会持执人类中心主义的观点，庄子以相对主义为基础，打破异类不比的原则，把作为认识主体的人同其他类生物都当作认识的主体同等看待，用其对同一对象的不同好恶和反应来否定人们用以检验是非的感觉经验标准，从而说明是非根本无法得到检验。“民湿寝则腰疾偏死，鳅然乎哉?木处则……四者孰知天下之正色哉?”(《齐物论》)[1]80庄子用人和动物对“正处”、“正味”、“正色”各以自己的感觉嗜好定取舍，来比喻利害、是非没有一个共同的标准和可靠的尺度，彼此间是没有高下之分的。以自己的“成心”为师法，所以儒家有儒家的是非，墨家有墨家的是非，他们又各以对方所非为是，以对方所是为非，究竟谁是谁非，是辩论不清楚的，也是无法判断的，庄子的“辩无胜”就揭示出在一个充满皆是皆非的相对性的世界里，论辩的双方都偏于一曲，它们需要第三者做出仲裁，而第三者的仲裁的结果是否可靠，这又需要另一个人做出判断，而另一个人的结论是否可靠又需要另一个人做出判决，这样就产生无穷的循环，谁是谁非最终仍不能确定。

3.认识对象之变易性

作为认识对象的外在客观事物一直都处于变易流转之中，它们如白驹过隙一样，始终变动着，所以对事物的认识人们是无法区分清楚的。“物之生也，若骤若驰，无动而不变，无时而不移。”(《秋水》)[1]425认识的确定性要有所待的对象才能产生，但所待的对象却是变化无定，那么确定性的认识显然无从判断，这个观点在《齐物论》中得到了更明确地体现：“物无非彼，物无非是……虽然，方生方死，方死方生；方可方不可，方不可方可；因是因非，因非因是。”(《齐物论》)[1]54庄子在此向我们表明事物是随生随灭、没有停止的。由于对象的变化不息，永不停留在一定状态，一切对待的关系也变幻不定。这颇类似于古希腊哲学家赫拉克利特的“一切皆流，无物常住”的观点。万化如长流，所有的认识关系常处在转变中，因此价值判断产生了无穷的相对性，故人的认识是不可能的，不可靠的。

4.言说之困境

庄子认为，由于事物变动不居，人们的言说不能揭示事物的本然的真相，言说的话语是对事物“真”相的遮蔽，也许人的言说就像鸟鸣一样，没有什么意义。“夫言非吹也，言者有言，其所言者特未定也。果有言邪?其未尝有言邪?其以为异于口彀音，亦有辩乎，其无辩乎?”(《齐物论》)[1]49言说和吹风不同，言说必“有所待”，即言有指向某个对象的意图。人们的认识只有与对象符合才是正确的，但是这个所言者本身却是变易不定、瞬息万变的，而表达这个“所言者”的概念却是静止的、僵死的，当我们说“什么”(言)的时候，这个“什么”(所言)已经变了。所以在庄子看来，要用概念语言来表达事物是不可能的，即语言不能揭示其“真”，因为概念语言反映事物总要求有一一对应的相对静止关系，而事物的变化却是绝对的。

人的言说不仅不能反映一般客观事物的真，更不能准确表达“道”。庄子吸收了老子论“道”的观念，且对“道”又作了前所未有的升华与神化，使“道”上升到了类似于西方传统意义上的形而上学本体论的高度。“夫道，有情有信……先天地生而不为久，长于上古而不为老。”(《大宗师》)[1]181 “道”生天生地，却不是万物本身，而是天之所以高，地之所以广，日月之所以行，万物之所以昌的那个“所以是”。但庄子的“道”又不完全同于西方哲学意义上的本体论。东郭子问“道”就说明在庄子这里“道”不仅是“物物者”，而且是“每下愈况”、“无所不在”，既先于物又在物之中，这个“物物者”在共时态中主宰物 。作为万物本源性的道是大全，是一，具有无形性、超越性，这是人的言语无法把握的。“夫道未始有封，言未始有常”，(《齐物论》)[1]74道是无限的，不可穷尽的，不能分割，而人的语言概念总是进行抽象，总是有一定的外延，需把具体事物分割开来把握，而道一经分割，就有了界限，那就不是整体了。所以，人们用抽象概念、语言是无法把握具体的道。“道不可言，言而非也﹗知形形之不形乎﹗道不当名。”(《知北游》)[1]580

庄子通过以上四个方面对人类认识困境作了相对主义的揭示，告诉人们：是非不可区分，“道”不可言，我们所获得的只能是一些相对性的意见，而非终极性的真相。在庄子的认识论中，“认知的相对性是在起点就被充分揭示了的，相对主义成了庄子观察、对待自然、社会、人生各个领域内具体事物的立场和态度的认识论的基础。”[2]275

二、认识困境的消解

庄子在揭示人认识活动障碍时，把人的认识活动区分为两个完全不同的层次：一是对事物现象认识，即“小知”；一是对“道”的把握，即“真知”。与此对应，在如何消解障碍时，他提供了不同的方法。用相对主义消解获得“小知”之障碍，保持心之宁静，其最终目的是用神秘主义去达到 “道”的真知境界。

1.“小知”障碍之消解

在庄子看来，万物殊性，不同的人作为不同的判断主体对这些本性殊异的万物会厚此薄彼，从而滋生是非问题。如何消除这些矛盾?庄子提出了“齐一万物”，物之所以可齐，是因为它们的存在是不真实的，都没有质的规定性，不要将它们看作不同的东西，相反倒可以把它们完全等同起来。“天地一指也，万物一马也。可乎可，不可乎不可……道通为一，其分也，成也；其成也，毁也。凡物无成与毁，复通为一。”(《齐物论》)[1]59任何事物从表面上说，都有然与不然，可与不可两方面，这些形形色色的事物的区别，都是人们给它们贴标签，起名字的结果，若以道的眼光来看都是一样的，万物是“一指”、“一马”。从事物的发展变化来看也有同样的情况。一个事物的分，对它自己来说是毁，而对新事物来说是成，而总体的物无成与毁。庄子用相对主义的方法泯除和兼容事物之间观念上的界限和实际的对立，他认为：“天下莫大于秋毫之末，而泰山为小……天地与我并生，而万物为一。”(《齐物论》) [1]59万物都和我们同生于无，都与我们同为一体。事物的贵贱、大小、功用之有无，全都取决于观察认识的角度与立场，若从道的角度看，这些区别是不存在的。于是圣人便游心于虚无的道，天人合一，可见，齐万物乃是精神自由的开始。

庄子由齐万物进而齐是非。由于每个人会对各种事物进行区分取舍，从而导致是非纷扰、争辩无度乃至人心不宁，所以他还须齐是非，也即须齐“物论”。人们曾经讨论《齐物论》这一标题究竟是“齐物”之论，还是齐“物论”?其实，这两者并无矛盾，它既齐“物论”，也“齐物”论。著名学者钟泰说：“‘齐物论’者，齐物之不齐，齐论之不齐也。言论先及物者，论之有是非、然否……”[3]

2.体道之方

庄子以相对主义为基础去怀疑人类正常的认知活动，导致了不可知论。但庄子又不同于一般的怀疑论者和不可知论者，在求 “真知”的活动中，他却并不怀疑绝对“道”的存在，也不怀疑直觉体验的作用，他甚至通过很多寓言故事告诉我们直觉体验是认识“道”的途径。庄子虽然说“道不可言”，却没有说“道不可知”。冯友兰说：“庄周认为道不是用知识所能知道的，这并不是说，道不可能知。这是说，道不可能用一般的知识知。必须否定一切的知识，才能‘知道’。”[4]414冯先生的看法无疑精湛。庄子虽说过：“道不可言”，可他的“道”又离不开言，他具体通过“卮言”、“重言”、“寓言”这三种言说方式去言“道”，庄子陷入了“道”的言说悖论。如何超越这个不能言却又不能不言的困境从而实现对“道”的认识，获得大知、真知?庄子认为只有“忘言”，只有通过 “心斋”、“坐忘”、“见独”等方法。何谓“心斋”? “若一志，无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气，……虚而待物者也。唯道集虚，虚者，心斋也。”(《人间世》) [1]117要达到虚静，必须抛弃耳目心思，纯凭神秘之直觉体验。“斋”就是内省的工夫，主要是对贪欲和智巧做洗净的工夫。要“体道”，除了“心斋”之方，庄子还讲了“坐忘”。坐忘就是“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通。”(《大宗师》)[1]205同于大通即与道为一，要与道为一就必须抛弃感官和思虑，这种境界，实也即一种直觉的认识，是一种个人与最高存在合为一体的神秘体验。徐复观指出：“在坐忘的境界中，以‘忘知’最为枢要。忘知是忘掉分解性的、概念性的知识活动。”[5]“坐忘”境界，也可称之为“见独”，庄子通过“见独”对体道的过程和感受描绘的最为清晰。“南伯子葵问乎女偊曰：‘子之年长矣，而色若孺子，何也?’曰：‘吾闻道矣。’南伯子葵曰：‘道可得学邪?’曰：‘恶!恶可﹗……吾犹守而告之参日……无古今，而后能入于不死不生。”(《大宗师》)[1]183 “见独”即是忘怀一切以后对道的直接体认，这种体验也就是身心俱忘，物我不分，在想象中与道或宇宙融为绝对和谐的一体 。“上与造物者游，而下与外死生，无终始者为友。”(《天下》) [1]884所以，见独既是直觉主义的真知，也是神秘主义的体验。

在此我们看到庄子把“我之外”的客观性的、本体论的道转换为“我之内”的主观性的经验范围内的道，他在“与道为一，与天地为一”的精神境界中的到了莫大的精神自由。可庄子在他自己构筑的道的世界里停滞不前，并以此作为自己人生的最高境界，庄子之“道”观念“抑制了庄子认识论沿着相对主义所固有的经验论性质的、不可知论方向的发展，阻止了庄子相对主义所包含的怀疑论因素向近代怀疑论所显示的那个方向跳跃。”[2]283

通过庄子对认识活动障碍的揭示及提供的消除之方，我们认为，庄子超越一切逻辑差别的逻辑观念，在一定意义上是正确的，因为是非、善恶都不是绝对的。他提出的观点对当时独断论者起了矫正作用，启发人们对既有的理论体系乃至意识形态大胆怀疑，并不断进行新的探索。可我们也看到，庄子的这种怀疑与批判却又走到了另一个极端，他把相对主义发展到了绝对主义，即根本否定了一切“万物”之别、“是非”之异有客观的标准和依据。庄子虽区分了小知和大知，但他拒绝用语言、逻辑对事物进行切割划分、反对破坏天然的“混沌”，否定具有普遍意义的“公是”的存在。这便潜藏着一种消解人类逻辑本身的危险，而实践告诉我们，逻辑的作用主要在于辩伪和区别事物。这与中国古代哲学中人生论与认识论相一致的传统是合而为一的。庄子的相对主义认识论是从怀疑主义开始亦以怀疑主义终结，但其怀疑不是为了纯粹的否定，不是去揭示关于世界最后的根源本质，而是把人放在自然之中，使人如何在自然的万化中运用直觉主义安顿自己的生命，从而开辟高度的人生境界，这在中外哲学史上都是独具特色的。庄子的这种独特的认识论对中国以后哲学的发展—“重人生而轻自然，长于伦理而轻视逻辑”的传统产生了重大影响。直至现在，在形式逻辑基础上发展起来的科学和理性仍然是我们中国人需要补上的一课。

[参考文献]

[1] 陈鼓应.庄子今注今译[m].北京：中华书局，2001.

[2] 崔大华.庄学研究[m].北京：人民出版社，1992.

[3] 钟 泰.庄子发微[m].上海：上海古籍出版社，1988：26.