对分课堂教学范文第1篇

关键词：对分课堂；高校思想政治理论课；教学改革与创新

对分课堂教学模式是一种课堂改革新模式，它将教学过程对分为两部分，一部分由教师讲授，另一部分由学生讨论，既可以保证知识传递的效率，又能够发挥学生的主动性，使学生在体验中享受学习权利、承担学习责任。对分课堂教学模式为我国高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）改革创新提供了新的思路。思政课可以借鉴对分课堂教学模式，将教师传授知识与学生自主谈论相互交错，引导学生在学习思想政治理论后，对所学内容进行自主探讨与分析，以便更好地吸收。[1]

一、对分课堂教学模式与高校思政课的可适性

1.对分课堂的教育理念与高校思政课落实立德树人根本任务具有可适性。对分课堂突出学生的主体性，引导学生自我教育，这一教育理念贯穿教学全过程。在课堂讲授阶段，对分模式遵循“精讲留白”原则，教师只对课程内容进行引导性、框架式讲授，重点讲解基本概念、学习重难点、逻辑结构，提供学习思路和方法，留给学生探索的空间。在内化吸收阶段，学生充分发挥主观能动性，履行学习责任，独立理解和吸收教学内容，独立完成作业，独立准备“亮考帮”问题，在发现和解决问题的过程中提升主体意识，加强自我教育能力。在讨论阶段，学生针对课堂所学的内容和内化吸收的学习结果进行探讨，分享看法和感悟，提出学习困惑并在讨论中予以解决。这是一个合作探究的过程，也是自主性知识建构的过程。多次强调立德树人是中国特色社会主义教育事业的根本任务。落实立德树人根本任务，思政课是关键。立德树人的着力点是“德”，落脚点是“人”，它涉及“培养什么人，为谁培养人”的问题。中国特色社会主义事业的建设者和接班人一定是拥有高度自主性和自我教育能力、独立思考和创新能力的德才兼备的人，这与对分课堂的教育理念一致。

2.对分课堂的评价模式与高校思政课的教学目的具有可适性。一般而言，课程学习质量评价有两种方式：结果性评价和过程性评价。结果性评价是指在教学活动结束后，以量化的方式对学生的学习效果进行评判。过程性评价“采用以过程性的观察为主的质性评价方式，对学生学习过程中的情感、态度、价值观进行考察”[2]。对分课堂的学习质量评价是过程性评价，它加大对学习过程的考核力度，强化平时表现在总评成绩中的占比。这种评价模式着眼于学生的全面发展，体现素质教育要求。《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出，“大学阶段重在增强使命担当”[3]。新时代大学生要把马克思主义信仰和共产主义信念化作奋斗的动力，志存高远，积极进取，成为担当民族复兴大任的时代新人。大学生要探索真学问、练就真本领，将学习看作终身事业，注重知识积累，这与对分课堂的评价模式是一致的。

二、高校思政课运用对分课堂教学模式存在的主要问题

1.学生层面。一是教育方式上，大学生由于从小接受应试教育，对于对分课堂等新型教学模式不适应或不接受。二是思想认识上，大学生对思政课的重要性认识不足。据调查，在思政课开设意义上，51.2%的大学生认为“因必修课拿学分而学习”；在思政课开设必要性上，只有38.1%的大学生选择“很有必要”，7.6%的大学生选择“完全没必要”；在思政课的价值功能上，只有16.8%的大学生认为“很有用”。[4]由此可见，大学生对思政课缺乏足够的重视，无论教师采取何种教学模式，他们都不会投入足够的时间和精力。三是学习动机上，部分大学生功利化倾向严重，他们为了毕业而学习，这与思政课的教学目的相背离。在这种消极的学习动机下，部分学生只是被动接受对分模式，顺应安排完成任务，而在对分学习中缺乏主体性，使得学习形式化，无法达到教育效果。

2.教师层面。一是对教师课堂讲授能力的考验。课堂讲授是对分课堂教学模式的首要环节，是实施内化吸收和讨论的前提。与传统讲授方法不同，对分模式下，课堂讲授时间缩减一半，教师无须讲授全部知识点，只是凝练紧凑地做引导性、框架式讲授，这对教师的课堂讲授能力提出了更高的要求，反映教师对教学目标、教学大纲的理解能力和教学内容的熟悉程度。二是对教师课堂掌控能力的考验。教师的课堂掌控能力主要体现在讨论环节。虽然讨论主要是学生间的交流，但营造一种和谐愉悦的氛围能有效提高讨论效果。教师要巡回督促学生认真参与、倾听学生讨论、了解学生困惑。在全班交流时，教师要激励学生发言，发现共性问题并予以解决。除此之外，对分课堂教学模式还考验教师的学情评估、作业布置、组织管理、总结归纳等能力。三是在教学态度上，有些思政课教师固守成规，不愿意创新教学模式；有些思政课教师重科研轻教学，缺乏教学改革的动力；有些思政课教师在运用对分课堂教学模式时陷于形式化，表面上按对分模式的操作流程教学，但实际上诸多细节存在缺漏，忽视教学过程的完整性，无法体现对分模式的核心要旨。

3.实践操作层面。课堂讲授阶段，高校思政课普遍采用大班授课模式，学生人数多、班级规模大。教师在知识讲授的过程中无法关照每位学生，导致学生对知识点的掌握程度较差。要想让学生实现对思政课知识点的内化吸收，就必须培养学生的自主学习能力，要求学生做到独立消化课堂讲授内容，独立完成作业，不鼓励学生查阅资料，不鼓励学生之间的沟通和交流，也不鼓励学生向教师求教。由于讨论时学生要针对自己在内化吸收阶段的所思所想进行交流，所以有些学生可能会利用搜索引擎、门户网站等查阅相关资料，独立完成作业的难度较大，这与对分课堂教学模式相违背。讨论阶段，由于部分学生对思政课不重视，所以参与讨论的积极性不高。小组讨论的核心是共析疑难、互相帮助，疑难问题先由小组解决，如若无法解决，再通过全班交流或教师答疑解决。这是一个发现问题和解决问题的过程。如果学生在内化吸收阶段没有实质性的思维活动，就无法发现疑难，讨论将形同虚设，教学目标就无法实现。从课程考核来说，采取对分模式的思政课，总成绩一般由平时成绩和期末考试成绩两部分构成。平时成绩包括出勤、课堂表现、个人作业、小组作业、小组交流、全班交流、自由发言，考核点多，需要教师做好详细的记录，工作量较大，每个项目的占比也较难把握。此外，高校思政课运用对分课堂教学模式还存在其他困境，如缺乏经费保障，师资力量与教学软硬件不足等，这可能会打击教师教学创新与改革的积极性，影响教学效果的提升。

三、高校思政课对分课堂教学模式优化策略

强调，“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”[5]。对分课堂教学模式能有效增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。针对对分课堂教学模式下高校思政课的现实困境，应从以下几个维度寻求破解之道。

1.提升学生的主体意识，增强学生对思政课的。情感认同。情感认同是人对客观事物与自我关系的一种积极肯定的态度。增强大学生对思政课的情感认同就是要培养大学生对思政课积极肯定的态度，引导大学生接受并认同思政课，这是进行对分课堂教学模式创新与改革的前提。情感认同的增强可遵循由外而内、再由内至外的路径。首先要由外而内地引导学生从党和国家发展的战略高度认识思政课的重要价值，让学生深刻体悟自身的责任和历史使命。引导学生从“小我”与“大我”的关系角度看待学好思政课的重要意义，让学生深刻感知个人理想与国家命运紧密相连，这有助于学生将自身的主体地位、主体能力和主体价值由自在升华为自为，这是一种主体意识的觉醒。主体意识一旦觉醒，就会进入课程教学36到由内至外的实践层面，将觉醒了的主体意识外化为主动学习的行为，积极参与思政课对分模式的创新与改革，与思政课教师同心同力，建构真正的学习共同体。

2.转变教师的教育理念，提升思政课教师运。用对分课堂教学模式的能力。指出，“办好思想政治理论课关键在教师”[6]。思政课教师要高度重视教学改革。对分课堂是符合教学规律和学生身心特点的新型教学模式，如将其引入教学中，思政课课堂主阵地的教育功能将得到有效发挥。对分课堂教学模式下，教师要转变教育理念：一是由传统的知识教育向能力教育转变，即由过去只注重知识灌输向培养学生运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题、解决问题的能力转变；二是由传统的接受学习的教学范式向发现学习的教学范式转变，即更加注重启发学生主动建构知识体系；三是由传统的千篇一律的教学方式向个性化教学方式转变，针对学生的学习需求、知识结构、前期基础开展教学。在教育理念转变的前提下，思政课教师还要大力提升运用对分课堂教学模式的能力。虽然对分模式简单易行，“讲授—内化吸收—讨论”三个环节容易把握，但为了避免陷入形式化的困境，教师要努力提升学情评估、课堂讲授、作业布置、课堂掌控、组织管理等能力。在对分课堂开始前，教师要尽可能地了解学生的思想状况、个性特征、知识水平、兴趣爱好、学习风气等学情，宏观上把握学生对思政课的学习动机、情感状况和认同程度，根据学生的总体情况调整对分的节奏。同时，教师要精心备课，确定对分模式下的授课内容，并予以分析，确定所有章节都使用对分课堂还是仅部分章节使用。在课堂讲授阶段，教师要遵守精讲原则，绝不能覆盖所有知识点，一定要给学生留白，抓重点难点关键点，让学生对授课内容和知识价值有宏观的把握。在内化吸收阶段，教师要遵循灵活性和差异性原则布置作业，让学生有话可说、有疑可问、有感可发。在讨论阶段，教师要努力营造轻松活泼的课堂氛围和和谐融洽的师生关系，组织引导学生通过独立思考和探究获取让自己终身受益的思想政治理论，改造客观世界的同时改造主观世界。对分课堂教学模式的运用是在对分课堂理论的指导下开展的，没有深刻的理论认识，就没有成功的对分实践。因此，思政课教师应特别注重将教学和科研相结合，以学促研，以研促教。

对分课堂教学范文第2篇

关键词：对分课堂；内科护理；中职；可行性

1对分课堂简介

对分课堂是我国复旦大学心理学科带头人张学新教授提出的一种新型教学模式[1]。该模式把教学过程分为3个阶段：

（1）教师课上讲授阶段（Presentation，P）；

（2）学生课外消化吸收阶段（Assimilation，A）；（3）学生课上讨论阶段（Discussion，D），因此简称PAD课堂[2]。对分课堂的提出旨在解决当前高校课堂师生存在的一些问题，其最大的创新之处是隔堂讨论，教师讲授完新知识后不让学生在课上立即展开讨论，而是让学生先在课下对新知识进行内化吸收，在下一次课的前一半时间让学生分组进行讨论，培养了学生的自主学习和独立思考的能力。

2对分课堂在中职内科护理教学中的应用

2019年秋季学期，选取我校2018级护理学专业的5班、7班共108名中专生作为研究对象。内科护理中呼吸系统和循环系统两章内容发病机制复杂，临床表现众多，易混淆，学习难度大，所以选这两章作为教学内容初步尝试采用对分课堂。从第一周到第十周，每周开展2次课程，每次持续授课2学时，40分钟/学时，总共40学时。根据班级规模、学生意愿、个性特点、性别等特征建立学习小组，每组6人。具体课程设计如下：

（1）课堂讲授：每次课的第二节课教师讲授本学时授课内容的重点和难点，不要面面俱到，即“精讲留白”。

（2）内化吸收：课后学生利用对分易微信教学平台的视频、微课、思维导图等多种资源自主学习，完成课后作业。

（3）课堂讨论：每次课的第一节课组织学生讨论。讨论分为3个环节，第一环节是组内讨论，进行各组作业展示，分享学习体会，互相答疑，整理出本组尚未解决的问题。第二环节是组间讨论，每次课随机抽取3~5个小组，请小组代表提出本组尚未解决的问题，由其他组自由回答，共性问题或解决不了的问题由教师解答。第三环节是教师对授课内容及问题进行总结。

3学生对对分课堂教学模式的效果评价（见表1）

对分课堂在中职内科护理教学中初步应用后，采用自制对分课堂教学模式教学效果调查问卷对学生在上课集中注意力、认真完成作业等12个方面进行调查，共发放问卷108份，收回有效问卷105份，有效问卷回收率97.2%。调查结果显示，大部分学生（70%左右）对对分课堂教学模式表示赞同，他们认为对分课堂可以提高学生出勤率、使学生上课集中注意力、促进学生认真完成作业及促进学生注意平时的学习积累等。同时对分课堂还可以提高学生思考和解决问题能力、提高学生沟通表达能力、提高学生团队协作能力及提高学生的学习兴趣和主动性等，但多数学生也提出，如果能给他们更多的时间开展讨论，效果会更好。

4对分课堂在中职内科护理教学中应用的可行性分析

对分课堂自2014年提出以来就受到了持续关注并被广泛应用，几乎覆盖了各个学科各个领域[3]，但在中职内科护理教学中的应用鲜有报道。本研究尝试将对分课堂应用于中职内科护理教学中并分析其应用的可行性。

（1）新课程改革为对分课堂在中职内科护理教学中的实施提供了有利条件。首先，新课改要求学习方式从原来的接受学习转变为自主学习、合作学习和探究学习。其次，新课改课程评价标准是能否充分调动学生学习热情和积极性，是否促进师生、生生的交流合作，承认学生间有差异，进行个性化评价等。再次，新课改要求教师由学生的管理者转变为学生发展的指导者和引路人，要求学生成为学习的主体，将教学方式转变为“以学生为中心”。对分课堂通过学生课下的内化吸收实现了学习方式的自主化和探究性学习，通过课上分组讨论实现了师生、生生的互动交流及对学生的个性化评价。对分课堂将传统讲授式教学和讨论式教学有机结合在一起，使教师成为学生的引路人，从而实现了“以学生为中心”的教学模式的转变。

（2）对分课堂教学模式的提出针对的是学生课堂玩手机、睡觉、不认真听课等问题。中职生年龄小，学习自制力大多来自外在压力，学生缺乏自制力，上课经常不集中注意力。因此，对分课堂教学模式对中职内科护理教学具有一定的适用性。对分课堂将教师讲授与学生讨论相结合，达到良好的师生、生生互动的教学效果，让学生参与课堂活动中，提高了课堂学习效果。通过问卷调查可以看出，大部分学生表示对分课堂可以提高学生的出勤率、使学生上课集中注意力、提高学生团队协作能力、提高学生学习兴趣和主动性等。

（3）对分课堂可操作性强。对分课堂不同于微课、慕课等网络教学模式，这些教学模式对网络技术要求高，制作难度大和制作成本高，难以成为主导性的教学模式。而对分课堂具有操作性强、花费少的特点，教师只要认真备课，整理出本次课的重点、难点，设计合理的教学方案，布置课后作业，课堂上能有效引导学生讨论即可[4]。

（4）新课程改革的中职《内科护理》教材中有大量讨论素材。中职《内科护理》教材内容除了包含理论知识外，还包括大量内科护理临床病例分析，这为设计课后讨论题提供了丰富的素材[5]。教师通过对分课堂组织学生进行组内讨论，然后再进行组间讨论并请学生代表发言，其他学生补充或提出不同意见，这样能最大限度发挥学生的积极性和主动性，促进学生将理论知识应用于临床实践，达到锻炼临床思维能力的目的。对分课堂作为一种新型的教学模式，为广大教师教学改革提供了新的思路和方向。对分课堂操作性强，适应新课程改革要求，能提高中职内科护理课堂教学效率，激发学生学习积极性和主动性，是值得推广的一种教学模式。

参考文献：

[1]韩秀婷.“对分课堂”教学模式在思想政治理论课中的应用[J].金华职业技术学院学报，2016（5）：26-29.

[2]陈俊霖.“对分课堂”教学模式在小学语文阅读教学中应用的可行性分析[J].读写算，2016（19）：30-31.

[3]田青.对分课堂教学模式及其优势分析[J].文理导航，2016（7）：47-48.

[4]梁宏.对分课堂教学模式在大学物理教学中应用的可行性分析[J].电脑知识与技术，2017（6）：124-125.

对分课堂教学范文第3篇

【关键词】食品化学实验；教学模式；对分课堂；自主学习

“对分课堂”是由复旦大学张学新教授于2014年首次提出的一种关于课堂教学方法改革的新模式。“对分课堂”的核心理念，是将课堂的时间和角色“对分”，即把一部分课堂时间分配给教师主导进行讲授，剩余部分时间则由学生主导讨论，并进行交互式学习[1]。虽然和传统模式教学一样“先教后学”，但是“对分课堂”强调的是教师和学生都是课堂的“主人翁”，学生不再是一味地坐着听，“对分课堂”突出的是师生互动、生生之间互动，鼓励学生的自主性学习，更重要的是培养学生自主学习能力、协作能力和发现问题的能力。从“对分课堂”被提出至今，全国各地已有数万名教师参加了对分课堂的研讨学习。从2014年起，已有众多教师对“对分课堂”进行学习转化，并应用到自己的课堂教学中。“对分课堂”的应用起初主要体现在理论课堂教学中。2015年，李建铁[2]在创新思想政治理论课教学中进行了“对分课堂”的应用探究，发现“对分课堂”理念作为一种本土特色的新型教学模式，在思想政治理论课课堂实践中不仅可行，而且有助于大学生“三观”的确立，有助于大学生社会主义核心价值观的认知、认同和践行。2016年，苏鏐鏐[3]将“对分课堂”学习模式在大学生的思想政治教育中进行了运用，结果表明这种新教学模式不但可以提升当代大学生学习的积极性和主动性，还可以满足学生自我学习的需求。2017年，开始不断有教师将“对分课堂”应用到大学食品专业中来，包括在食品卫生学[4]、食品添加剂[5]、食品卫生与毒理学[6]、食品微生物学[7]、食品分析[8]、食品技术原理[9]和食品原料学[10]等食品专业课程。有不少教师还结合网络平台进行对分课堂教学，能明显提高学生的学习积极性，学习效果得到认可。食品化学实验课是食品化学课程的重要组成部分，是加强学生对理论知识的巩固、内化，培养创新能力，提高实践动手能力以及发现问题和解决问题能力的重要途径。据统计，截至2015年，全国开设食品科学与工程专业的普通高校有248所，且大多都开设了食品化学实验课程，食品化学实验课程受到了各高校的普遍重视[11]。目前“对分课堂”在高校实验教学中的应用较少。刘玉春将“对分课堂”应用到“信号与系统”实验课中，实践发现，学生不仅全部完成相关理论及仿真课程的学习，同时动手的积极性和能力有了很大提高[12]。宋益善[13]将“对分课堂”应用到有机化学实验中，发现将“对分课堂”应用在有机化学实验的教学中，一方面可以减少教师的工作负担，另一方面可以提升学生学习的主动性和课堂参与度，对提高教学效率和教学质量有着积极作用。鲍波在动物学实验中进行对分课堂教学模式研究，发现应用分课堂教学模式在营养学课程中能够打破教师习惯性思维，有效改善课堂氛围和提高了学生的自主学习积极性，进而起到提升教学效果的作用[14]。目前并没有教师尝试将“对分课堂”教学模式应用到食品化学实验教学中来。本人学习了对分课堂理念后，尝试将该教学模式应用到自己讲授的“食品化学实验”中来，对改善当前食品化学实验教学质量有很大帮助。

1食品化学实验教学现状及存在问题

虽然，近年国家对高校建设不断加大投入，不少高校也取得了程度不一的改善和进步。但是不少高校实验课程仍受经费、设备、场地、师资及教学方式等多方面的限制，使得实验教学效果还不理想。目前，高校食品化学实验教学存在不足的地方主要有：（1）实验课程较多安排在中午和晚上，学生容易犯困，注意力比较难集中；（2）学生实验预习流于形式，照抄讲义，或者网上摘抄，对实验的实质性内容了解甚少；（3）教学模式单一，一般采用书写好板书，再进行实验目的、实验原理、实验步骤等讲解，比较难引起学生的注意；（4）教学条件交差，一般只配备白板，并且实验室没有阶梯式的中央讲台，学生容易被实验台的试剂架给遮挡，无法清洗的看清板书内容，学生听课比较吃力；（5）部分实验过程中，需要长时间等待，学生会在这段时间偷偷玩手机，白白浪费时间。鉴于此种种原因，学生的实验都是比较麻木、比较机械的进行操作，实验教学效果很不理想。这也最终导致学生学习态度越来越不端正，实验过程应付了事，实验结果强差人意，实验报告相互抄袭。学生的科研能力、动手能力和创新能力难以得到培养，不利于达到应用型人才培养的目标。

2“对分课堂”实验教学准备

为了更好地实现真正的“教学”目的，作为教师，我们不能坐以待毙，我们需要更多的探索和尝试，因此我们将“对分课堂”尝试融入到我们的食品化学实验教学中来。“对分课堂”将传统枯燥的课堂有机分为“讲授”“吸收”和“讨论”三大部分，学生也是课堂的主人翁，让学生积极、主动加入到课堂中来。为了能够更好的实施“对分课堂”，作为授课教师必需要提前做好大量的准备工作。为了更好地实施教学改革，本次选用18级食品科学与工程1班的前24名作为调查对象，其余均为课题参照对象。本实验课开设在第四学期，开课时间为一周一次，每次4个学时，每个学时45分钟，这样一周时间内学时就有足够的课前和课后时间去预习阅读，对实验课程的吸收、内化，同时有足够时间查找相关资料为分组讨论做好准备。（1）为了便于讨论，我们将原本两人1小组的队伍，每两小组作为1个讨论组，即顺应以往的实验分组习惯，又可快速形成讨论组。这样平均4位同学1讨论组，共6组。（2）优化实验项目，精简教学内容，便于交流互动，实现对分教学。虽然全国有一百多所高校开展含实验教学的食品化学课程，但是各高校要求不同，实验内容各有差异，因此需要授课教师根据本校人才培养定位和教学目的选择适合本校学生的实验课内容。本实验课程设置有六个大实验，涵盖“水分”“蛋白质”“碳水化合物”“油脂”“酶”和“色素”，内容比较全面。（3）提前设置对分内容，既可以用实验中的原理来作为对分对象，又可以对实验结果和实验方法进行对分等，形式多样、灵活多变，具体的可以根据知识点的重要性、难易程度和授课时间进行调节。如“柑橘皮（柚子皮）天然果胶的提取制备”实验，课前预留“实验所需大致试剂与耗材清单”作业；实验过程中设置了“果胶的理化特性有哪些”“物质的分离提取一般有哪些方法”“实验过程中有哪些实验步骤可以利用别的哪些具体方法代替，并说明各自优缺点”这些讨论问题；同时布置课后思考题“本果胶提取工艺过程是否有可以改进的地方”。（4）提前将实验讲义、课前预留作业和实验讨论问题清单给到每位学生。

3“对分课堂”实验教学开展

食品化学实验共有6次实验，6次实验形式较多，包含有基础实验、设计实验和综合性实验，每次有4个学时。本实验课程采用的对分课堂教学模式，基本组织形式统一为：教师讲授—课后作业--预习效果抽查—小组讨论—教师示范—开展实验—班组讨论。以下以综合性实验“柑橘皮（柚子皮）天然果胶的提取制备”实验为例进行详细分析。

3.1教师讲授

在学生完成第一个“食品水分含量和水分活度的测定”实验后，进行第二个“柑橘皮（柚子皮）天然果胶的提取制备”实验的讲解，讲解内容主要包括实验原理、实验方法、实验过程会用到的设备和实验注意事项等。

3.2课后作业

讲解完成之后要求学生，对下次的实验做好准备，包括实验准备（实验所需大致的试剂和仪器耗材等）、查阅资料看看实验方法是否有可以改进或者代替的方法，以及如何提高果胶产率和纯度等注意事项等。

3.3预习效果抽查

第二次实验开始前，对学生的预习效果进行抽查，主要抽查学生对实验准备的了解，因为很难实现每个学生参与到实验准备中来，如果学生不清楚如何准备的话，就好比“只知道如何吃饭、不知如何准备饭菜”，所以这部分必不可少，教师会对试剂的种类和配置、仪器的规格和数量等进行抽查学生，并加以讲解等。如本次实验我们用了最简单可行的“酸解醇沉”的方法提取果胶，酸解醇沉过程中用到的酸浓度多少、如何配置、pH用什么溶液调节、需要用哪些容器来提取、分离需要用什么设备和配件等，抽查时间为分钟。

3.4小组讨论

为了激励每个学生积极参与讨论中来，将提前分好的讨论组，要求每个同学轮流做一次组长，就本次实验原理、方法、优缺点、注意事项等进行讨论。当次实验的组长做好总结发言。同时结合“亮考帮”辅助进行，即每组同学在讨论的时候，可以向别的组提出“闪亮亮”“考考你”和“帮帮我”，各组一起取长补短，讨论时间为10分钟。本次实验讨论过程相当激烈，有学生将实验过程需要的注意事项总结出来作为闪亮亮展示给同学们，这是非常好的，比如“可以将柚子外皮去掉，可以减少脂类物质和色素等杂质在果胶中的出现”、“柚子皮囊清洗时不能用力挤压，以免损失果胶”等，这些可以为后续实验顺利开展作良好铺垫。

3.5教师示范

该部分是为了学生能够安全、规范操作设定的，主要是示范一些关键步骤或设备正确操作。如本次实验再次强调酸溶液的配置问题，应穿好实验服和耐酸碱手套，遵循“酸入水慢搅和”的原则，并在通风橱中进行；另外将循环水真空泵的使用进行示范，强调布氏漏斗安装方向和破真空的重要性等。3.6开展实验实验操作仍旧按以往的两人一组进行分工合作。每组同学可以根据讨论结果进行条件优化，并根据注意事项做好细节操作，最终发现果胶提取率比传统教学的高出2%~3%，果胶颜色明显透明干净。

3.7班组讨论

为了节省时间，同时加强实验效果，班组讨论一般设置在时间等待的间隙时间。本次果胶提取时间过程中需要进行果胶沉降，刚好够时间进行抽查提问。班组讨论主要进行小组讨论后剩余的“亮考帮”中未完成的“帮”部分以及总结和教师随机提问，如果回答不出，可以由全班进行帮忙或者最终由教师引导得到答案。比如本次实验过滤阶段中“抽滤方法可以用哪些方法进行代替，工业中一般又会用哪些设备来进行操作？”同学们积极进行回答和补充，教师只要在最后进行少量补充。

4“对分课堂”实验教学效果评定

“对分课堂”的授课模式既然跟以往的授课模式不同，那么效果评定规则也需要适当进行调整。因为“对分课堂”强调了学生课堂上积极参与讨论和团队协作，因此成绩评定中适当提高了学生的课堂表现成绩，由以往实验平时成绩的20%增加到30%。所以本次实验总成绩由30%考勤+30%课堂表现+40%实验报告三大部分组成。每次实验表现成绩按百分制算，回答错误扣5分，不回答扣10分，每次积极主动回答，并回答正确将奖励5分，不超过满分。评价相对比较客观、合理。

5结语

对分课堂教学范文第4篇

关键词：高中英语；对分课堂；主动性；创造性

随着经济全球化的发展，各国之间的沟通与练习日益加强，英语学习受到越来越多国家的广泛学习。我国在新课改中也将英语改革列入其中，尤其是针对目前我国高中英语教学中仍存在着诸多问题，例如教学方法单一，学习方式枯燥导致学生学习兴趣不高以及脱离文化教授英语等。课堂成为教师的舞台，学生仅作为观众而存在，学生学习的主动性和创造性受到压抑，知识的学习与运用脱节，不愿说、不会说的问题日益突出。近年来，交际语言观与建构主义学习理论不断完善与发展，教师越来越重视语言教学中知识的应用性与学生的参与度。交际型教学法与任务型教学法也被广泛应用于英语教学。但如何彻底地解决语言学习与语言运用脱节的问题仍需要进行更多的探索。对分课堂的提出，为解决这一问题提供了有效办法，对分课堂即先教后学，合作探究。任何一项新内容的学习，都是从讲授开始，教师精讲留白，充分而不过分地引导；学生独立学习，小组讨论，全班交流[1]。

1对分课堂

1.1对分课堂的提出及发展

对分课堂这一教学模式是由复旦大学心理学家张学新教授提出，旨在针对目前高校课堂的现状进行改革。他通过对比分析传统的讲授法与翻转课堂教学法在英语教学中的优势与不足，最终提出对分课堂这一新的教学模式。对分课堂是介于翻转课堂和讲授法之间的，将课堂时间与课堂任务对分，由此可见对分课堂更加强调中庸的思维，即与传统课堂相比，仍需要教师的灌输与讲解，但教师只能占用一半的时间，另一半的课堂时间要留给学生进行讨论。自提出以来，张学新教授在各个大学、中小学已经进行了一百多场的介绍推广，对分课堂也越来越多地被应用于课堂内，起初主要应用于大学课堂而后逐步推广到基础教育课堂中，所得师生反响良好。对分课堂的应用极大地减轻了教师的负担，使教师不再陷入繁杂的琐碎的教学过程和内容中，同时，也进一步激发了学生的自主学习兴趣，对于提高学生学习的自主性和能动性发挥重要作用。

1.2对分课堂的特点

对分课堂的主要特征有两点：(1)时间对分。所谓的时间对分即教师教授的时间也学生讨论的时间各占课堂时间的一半。教师在课堂上要“讲少点，讲好点”，只针对重难点内容进行讲解，帮助学生梳理框架内容，与传统的填鸭式教学有着本质上的区别。对分课堂所谓的时间对分既有当堂对分也有隔堂对分。(2)强调内化。现行的交际型教学法和翻转课堂教学法已经对传统的讲授法与讨论法进行了一定的改革，更加注重学生的主体地位，但交际性教学法更关注的是学生语言技能的培养，而忽略了系统知识的传授，这无疑成为教学一大弊端。就我国目前的教学形式来看，抛开系统知识讲语言是行不通的。对分课堂巧妙地解决了这两类教学方法之间的矛盾，采取教师的教授与学生的讨论学习相结合的方式。学生通过课上的讨论和课后的思考，对教师教授的知识进行内化，达到运用自如的地步。课后学生通过“亮考帮”形式进行复习巩固与内化，即“亮闪闪”中列出感受最深、收益最大的内容；“考考你”中列出自己已经掌握，但觉得其他同学可能存在疑惑的要点；“帮帮我”中列出自己还不懂的知识点，寻求同学的帮助。

2高中英语教学的现状

2.1教学目标

随着我国新课改的逐渐深入，英语教学也逐渐从教“哑巴英语”转变为更加注重学生的实际应用能力的培养。但这一进程无疑是缓慢的，教学的升学目的仍居于首位，众多教师在教案中预设的教学目标与实际教学目标相差甚远。在2017年的新课改中表明，普通高中英语课程强调对学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的综合性培养，具有工具性和人文性融合统一的特点[2]。这明确的要求教师要以发展学生综合能力和核心素养为目标。但不可否认的是，目前应试教育的升学目的没有彻底改变，教师教学目标的转变也有待深入开展。

2.2教学方法

2.2.1讲授法

讲授法一直以来都是我国英语教学的主要方法。在一个班级中，教师通过科学、系统地讲授，在最短的时间里面，传递出最多的信息，能让学生最大效率地进行知识的学习，从而快速积累相关的学科知识[3]。采用讲授法的课堂教师主控课堂，对知识进行系统的教授。在此教学方法下，学生的参与度几乎为0。学生只需认真听教师的讲解，记忆知识而不需要动脑思考。以高中英语语法知识定语从句为例，教师在教授定语从句这一语法点时，只需将该语法涉及的几个要素进行系统的讲解，例如定语从句的结构、关系词的使用规则和特殊情况以及句子的限定性和非限定性问题。每一部分的内容教师都系统地进行讲解并提供练习，学生掌握了做题的关键和诀窍，但在语言技能上却是难以应用自如。

2.2.2翻转课堂

新兴的翻转课堂教学方法是针对传统的讲授法的弊端，进行的一项新的教学方法的改革。针对讲授法过于枯燥，学生学习的主动性和创造性不足的问题，翻转课堂要求将课堂还给学生，即翻转以往的教师主体地位的课堂教学模式，反之，将课堂还给学生，以学生为课堂的主体，教师创设各种各样的学习活动，学生自主进行探索和学习，教师仅作为课堂的引导者和控制者，学生有了更大的自由发挥的空间。学习的主动性与创造性是学习一门语言的基本要求，对于英语学习来说，这种自由发挥的空间无疑是促使学生语言发展的宝贵机会。何为学会英语？英语的学习不能够仅局限于考试中能够取得好的成绩，语法点和知识点的积累，而是需要更多的“开口”练习，更多的实践运用。相比讲授法而言，翻转课堂给予学生更多的主动权和语言运用的机会。但翻转课堂的弊端也是无法忽视的。翻转课堂对于教学资源以及教师综合能力的高要求是很多学校难以达到的，在缺少教学资源以及高素质教师的情况下的翻转课堂是否能达到最终的教学目的也有待考量。其次，翻转课堂过多的关注学生的自主活动，重视学生语言交际能力的培养，这在一定程度忽视了系统的文化知识的学习。没有基础知识支撑的能力训练也只能是纸上谈兵，难以达到实际效果。因此翻转课堂是否适合目前我国的学情也有待进一步探讨。

3对分课堂在高中英语教学中的优、劣势

3.1对分课堂在高中英语教学中的优势

3.1.1教学评价方式的转变

对分课堂的评价方式与传统的评价方式存在很大不同。传统的英语教学的评价方式多采取终结性评价，通过试卷分数来评判学生学习程度的好坏。作业的评判标准也过于单一，仅局限于给出唯一的标准答案。在传统的考察方式下，学生的语言能力的发展程度并未得到考察，单纯地从书面上定夺学生学习语言的好坏是片面的、不可靠的。而对分课堂提出的新的考查方式更加注重对学生各项语言技能的考察，课后强调教师不批改作业。教师不对作业的好坏进行评判，仅对作业的内容以及学生完成作业的态度及思考的深度给予成绩。英语的学习更多的应该注重学生对语言的应用能力，这一考察方式在很大程度上减轻了教师的压力，同时，也为学生练习英语“听说读写”四项技能提供了空间和时间。对于学生而言，创造性和发散性思维得到更好的锻炼，完美地改善了传统课堂中学生被动接受知识，缺乏思考的局面。

3.1.2促进知识积累与交际能力的同步发展

对分课堂提出的新的教学模式将系统知识的学习与英语交际能力的发展相结合，避免了讲授法和翻转课堂教学法片面的促进学生单方面知识发展的弊端。总的来说，这一教学模式可以分为三个过程：课程讲授、内化吸收和小组讨论。三个过程紧密结合，学生在教师提供的知识框架内，进行内化吸收，通过小组讨论，提出自己的困惑、解决他人的疑难。英语的学习需要系统知识与应用技能的结合，对分的课堂的教学模式恰好弥合了当前我国英语教学中知识与能力脱节的问题。

3.2对分课堂在高中英语教学中的劣势

对分课堂看似简单，即时间上对分，强调内化。但实际的实行对于教师与学生都是一种挑战。对分课堂对英语教师的要求不同于以往，虽然教师的参与度降低，但需要对课堂的掌控力更强，设计的问题的综合性和发散性更强，这就要求教师具有更加深厚的学科素养。这对于那些母语背景下进行英语教学的教师来说充满挑战性。对学生而言，高中学生处于青春期，更加的活泼好动，惰性较强，缺乏教师系统的教学和管教能否专注、深入的进行讨论还是未知。如何能让学生在课堂上多练习英语、多思考问题，以英语交际代替母语沟通，成了对分课堂应用于英语教学中需要思考的问题

4结束语

对分课堂的“对分”“对”是相对的，但不一定是对半,“分”是绝对的，学生是主体老师是主导，目的是让学生学会[4]。对分课堂基于心理学理论对教学进行改革，符合学生的认知发展规律，能够有效促进学生的语言能力发展。与此同时，对分课堂的教育理念与新课改中高中英语教学的目标相一致，对于我国英语教育的发展具有重要作用。但不得不说的是对分课堂仍处于初步发展阶段，还需进一步的实践与改革。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂成就新型高效课堂[N].中国教师报,2019-04-24(005).

[2]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准[S].北京:人民教育出版社,2017.

[3]郁海燕.谈讲授法和小组合作学习法的有机结合[J].小学教学参考,2019(25):61.

对分课堂教学范文第5篇

将分层教学应用到体育课堂教学中也就是对全体学生的实际状况进行分析和归纳,依据学生实际情况将学生分为几个不同的水平层次,将教学任务分成不同的项目模块,面对学生差异分层施教,根据实际状况制定不同层次学生的测试标准,对不同层次的学生进行不同程度的量化考核。

1.1归纳差异学生分层

传统教学的弊端在于教学模式的单一性忽略了学生的个体差异,单一性的教学模式下只是满足了中间一小部分的学生对于体育发展的需求。集体操练、统一行动的教学方法不能满足身体素质好的学生的锻炼需求又导致了运动水平低的学生跟不上集体步伐落后于人,增加心理负担。分层次教学要求教师全面系统的分析全体学生的基本情况,了解学生的兴趣爱好、身体素质以及对于体育课堂教学的需求,将学生分成几个不同的层次。把各方面情况相似的学生归到同一层次中,针对不同层次的学生制定不同层次的教学任务和教学要求,让每个学生都在自己的实际情况下获得最大程度的提高。例如某高中年级可以针对全年级的综合情况对全体学生进行调查,然后根据学生的兴趣爱好和发展期望把全体学生分为三到四个层次,对第一层的学生强调联系的综合性和能力的提高性;对第二层的学生以巩固练习和尝试提高为主;对第三层的学生实施学习性练习和复习性练习。尽量为每个学生找到适合自己的练习方式。

1.2体育项目模块划分

高中学生体育基础参差不齐,每个人的兴趣爱好和曾经对体育项目进行过的训练也各不相同,体育课堂教学要贴近学生实际,按学生不同的技术基础,设置不同层次的目标要求。分层次教学不单是按照学生的身体素质简单的分为几个不同的层次,也要对体育项目进行归类划分。传统的体育课堂教学对全体学生统一进行体育项目的训练,导致学生学习积极性不高,体育教学成绩提高缓慢。要对高中体育课堂教学实施分层教学就要在素质分层的基础上按照体育项目的不同,实施体育项目模块划分教学。例如每学年对整个年级的教学任务进行分类,把体育项目分为球类运动、田径类运动、趣味类运动等几大不同的类别,在学期开始的时候,让学生根据自己的喜好在众多体育项目中找到真正适合自己的锻炼形式,根据自己的特长报名参加本学年的体育训练。这样身材魁梧的学生可以选择举重、投掷一类的项目；擅长奔跑的学生可以选择足球项目；反应灵敏的学生可以选择羽毛球、乒乓球一类的项目。根据自己的爱好和特长选择喜欢的体育项目模块,提升体育学习的积极性,进而提高体育课堂教学的活力。

1.3面对差异分层教学

客观分析学生个体存在的差异,对不同层次和不同训练项目的学生实施分层次教学。分层次教学是因材施教理念的重要体现,是适应各层次学生差异的有效教学方法,也是分层次教学中最难实施、最重要的一部分。面对不同层次的学生,教学任务不再是集体性讲解示范而是根据学生的实际情况进行具体指导。在分层教学过程中,引导学生去发现体育运动的规律,让学生主动寻找技术动作要领,根据学生实际的学习情况给予针对性的指导。对学习能力强的学生启发点拨,让中游学生组成小组,探究技术动作的要领技巧,为领悟能力较弱的学生讲解示范动作,提高每一个学生的学习积极性。例如在某高中体育课堂上,乒乓球项目模块的老师面对不同层次的学生,要充分了解学生的实际学习情况,客观分析学生之间的差异,引导学生去发现体育运动的规律,对于第一层次学生的犯错情况稍加点拨,使其独立改正;让第二层次的学生分组探究分析错误出现的原因,商量改正的办法;为第三层的学生要示范动作要领,教授学习技巧,督促成绩提高。

1.4测试标准分层制定

对于不同身体素质、体育水平的学生,要根据他们的实际情况制定不同层次的测试标准。测试标准的分层并不是完全和学生的分层对应的,是对每个层面的学生制定基础标准、提高标准、发展标准等不同层次的测试标准。标准检测可分期进行也可让学生自由选择。在学年开始测试最简单的基础标准,要求学生完成最基本的目标,学习过一段时间之后让学生向着提高目标的方向努力,在学年结束前要求学生完成发展目标。使学生反复练习向着更高标准不断努力,以此提高学生的体育水平。例如教师为本学年制定不同层次的标准也就是制定合格、提高、优秀的底线。低层次的学生必须从基础性目标开始,达到高中学生最基本的体育能力素养。中、高层次的学生在完成合格目标的基础上,要尽力提高自己的成绩,努力完成训练项目,不断提高自己的能力,成为各项测试项目成绩优异的高素质高中生。

1.5学习成果分层评价

传统体育课堂教学的成绩评价采取单一性的评定标准,在这种评定标准下学生攀比心理严重,不重视学习的过程,把年终评估作为学习的最终目标,偏离了体育课提高学生综合素质、强身健体的设立目的。分层次教学的成绩评定也要分层次进行,要求体育教师采取多样的方法对学生的运动技能进行多角度、多方面的综合性评价,为高层次学生制定高标准,严格要求各项成绩,对于低层次的学生,降低评价标准,寻找他们的点滴进步。成绩的综合评定以学生自身的成绩进步为主要评价标准,学生达标成绩为参照标准并且结合小组的激励性评价。分层评价使师生正确认识评价的功能,摆正教学与评价的关系有利于挖掘学生的学习潜能,增强学习的自信心。例如在年终测评的时候,不再采用单一的评定指标来进行简单的测评,为高、中、低各层次的学生制定不同层次的测试标准,高标准促进高层次学生成绩不断提高,降低低层次学生的评价标准,提高他们的自信心。另外把每个学生的成绩进步也作为一项评价标准计入总成绩,分小组对学习态度、上课积极性进行打分评定,对迟到、早退等情况给予适当的扣分处理,最后评定的综合成绩作为学年测评的最终成绩,以此激励学生学习的积极性。

2结语