摘要：目的探讨对分课堂在专升本层次外科护理学教学中的应用效果。方法整群抽取某学校某级专升本学生149人，选取部分教学内容应用对分课堂，其余内容采用传统课堂。采用自制课堂效果评价表和一般资料调查表进行效果评价。结果学生对对分课堂评价良好，与传统课堂相比，对分课堂能提高学生的学习积极性（63.2%），有助于知识的内化（约60.0%），得到新的启发（82.4%），增强沟通交流能力（64.0%），并有助于复习备考（47.2%）。结论对分课堂应用于外科护理学教学中可行且取得了良好的效果，值得推广。

关键词：对分课堂；外科护理学；专升本；教学方法

外科护理学是护理学专业的主干课程，在各层次护理学生的专业学习中处于十分重要的地位。专升本层次的护生在专科阶段已进行过外科护理学的学习，并经过了临床实习，具有一定的理论基础及临床经验，因此专升本阶段继续学习此课程，在一定程度上学生会失去学习兴趣，降低学习的积极性。对分课堂是复旦大学张学新教授于2014年提出的一种新型本土教学模式，其核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习[1]。整个教学过程分为教师讲授（Presentation）—学生内化吸收（Assimilation）—讨论（Discussion）三个过程，简称PAD课堂。对分课堂实现了师生的权责对分，强调师生互动、生生互动，鼓励学生自主学习，真正发挥了教师的引导作用，实现了教学相长。笔者将对分课堂引入专升本层次的外科护理学理论教学中，取得了良好的效果。

1对象与方法

1.1研究对象

2018年10月—12月，整群选取山东某医学院校2018级护理专升本层次学生149人作为研究对象，共2个班。其中男生6人，女生143人。

1.2教学方法

本门课程共75理论学时，每周5学时，每学时50分钟，由本校5名教师授课。笔者选取其中35学时实施对分课堂，内容包括颅脑疾病、颈部疾病、乳房疾病、胸部疾病、消化系统疾病、腹外疝、周围血管疾病等。其余学时由另外4位教师采用传统方式授课，即课上讲授，课下学生自学，无作业。教材选用李乐之、路潜主编的《外科护理学》（第6版，人民卫生出版社出版）。研究对象知情同意，自愿参加本研究。

1.2.1教学分组

因学生刚入学，彼此不熟悉，故允许学生按照座次、意愿等自由组合，每组4~5人，教师可以微调。

1.2.2教学过程实施

第1周向学生解释实施对分课堂的目的及相应的学习要求，告知“对分易教学平台”使用等相关事宜，组织学生加入班级，并进行颅脑疾病第一部分内容的讲授，详略得当，概括重点难点，注意留白。课后要求学生复习，自学并查阅相关资料文献，结合教师布置的思考题，完成作业。第二次上课时，将作业提交到教学平台，并以小组为单位开展讨论，用时约25~35min，教师巡视观察。随后教师抽查3~5个小组，选代表汇报小组讨论的情况，并将存在的问题提出来进行组间讨论，时间大约10~15min。最后由教师答疑总结，用时约10~15min。讨论完毕，教师继续讲授新的内容，并布置思考题和作业等。第2周第一次课抽出1学时进行讨论，2学时讲授新内容，布置作业。其余6周照此类推。布置作业和讨论的频次可由教师结合具体教学内容及学生的意见灵活调整，部分学时采用当堂对分，不布置作业。学生如有问题可通过对分易或电话等方式与教师讨论解决。

1.2.3考核方法

所有学生统一考核，最终成绩包括两部分，即理论考试成绩（70%）+平时成绩（30%）。理论考试采用闭卷形式，由学校统一组织，两名授课教师共同批改。平时成绩包括9次对分作业的成绩+1次随机考勤，对分作业由一名教师批改。

1.3教学效果评价

理论考试结束后，通过对分易平台问卷调查，告知学生调查目的及注意事项，共发放问卷149份，回收134份，有效问卷125份，有效回收率83.9%。调查内容包括：（1）一般资料调查表：包括性别、年龄、家庭情况、学习情况、对对分课堂的认识情况等等。（2）自制教学效果评价表：包括学习兴趣、学习积极性、沟通交流、学习压力、复习备考等方面，共10个问题。

1.4统计学方法

采用SPSS13.0统计软件进行数据分析。采用率、百分比、均数、标准差进行统计描述。

2结果

2.1对分课堂的整体评价

调查结果显示，20.8%的学生听说过对分课堂，18.4%的学生曾参与过对分课堂，72.8%的学生推荐继续实施对分课堂。在1~10分之间，选取合适的数字为本次对分课堂评分，1分为非常差，10分为非常好，结果显示学生评分最高10分，最低3分，平均（7.26±1.495）分。

2.2对分课堂的教学效果评价

本研究对传统课堂与对分课堂进行了对比。

3讨论

3.1对分课堂能够有效提高学生的学习兴趣和积极性

对分课堂的出发点就是调动学生的学习积极性[2]。本研究中，有63.2%的学生认为实施对分课堂能够提高学习积极性，有66.4%的学生认为对分课堂比传统课堂更有趣，效果更好。传统教学中，教师更多扮演的是权威者，课堂权利与责任由教师一人承担，展现的是教师一个人的精彩。学生则处于被动的地位，只要来到教室，带或不带书，是否预习和复习都不重要，只需考试前突击复习不挂科、不影响拿毕业证就可以了。很多高校存在缺课率高，学生低头率高，课堂参与率低，师生互动少的现象。学生对所学内容不闻不问、不学不思的情况相当普遍[3]。而对分课堂把一半课堂时间交给学生，学生带着学习成果及问题有备而来，整个课堂，从讲授、独立学习、讨论到最后教师抽查总结，合理分配了教学过程的控制权，教师变为“弱权威”，也即留给学生一定的自主权。对分课堂不仅是时间和教学的对分，实质上是师生之间的“权责对分”[1，4]。学习的最终结果由教师和学生共同负责。同时教师在学生讨论交流的过程中，不进行干预，更多的是倾听，给予学生充分的自主权，也能近距离观察、接触、了解学生。如前所述，专升本学生与专科、本科学生不同，已经学习过外科护理学课程，一定程度上学习的主动性和积极性会受到限制。且临床课程更为系统、综合，知识点繁多，学习起来并不轻松。从本研究的结果看，对分课堂能够有效地解决这一问题，增强学生的学习动机，让安静沉闷的课堂焕发生机。田甜等[5]在中医学基础教学中应用对分课堂，发现学生的学习积极性大大提高。秦丹等[6]在医用物理学教学中、李晓蕾等[7]在护理专升本病理学教学中、王凤霞等[8]在本科基础护理学中分别实施了对分课堂教学法，均有同样的效果。另一方面，仍有约30%的学生选择传统课堂。笔者在与学生交流时，发现部分学生表示不太适应对分课堂的新型教学模式，多年应试教育的培养，学生已经习惯了被动接受、极少参与的课堂模式，一时难以适应甚至讨厌主动学习。对此，笔者表示十分理解。多年来，很多学生从小学到大学的学习被动接受已成为常态，要想克服这种惯性还需要给学生一些时间。

3.2对分课堂能够有效促进知识的内化

对分课堂教学模式以建构主义学习理论为基础，体现了建构主义的知识观、学习观和教学观[9-10]。欧阳旭平等[11]探讨对分课堂在外科护理教学中的应用效果，发现其促进了学生对知识的理解和内化。以往在传统教学后，学生课下进行学习、复习的概率少之又少，如果平时没有作业等任务，考前复习阶段才是学生们集中学习的时机。而对分课堂鼓励平时学习，把有效学习应该付出的努力分散到整个学期。学生在课后每周都要进行独立学习，即内化吸收的过程，并按照要求完成作业。学生既要对教材PPT内容进行整理归纳，同时又要深入理解和思考。讨论过程又是对自己独立学习过程的加强和深化。这样的学习过程符合记忆规律，有效减缓遗忘的速度，加深学生对某些知识的印象和理解，还能得到新的启发，了解和学习别人好的思路和想法。对分课堂使学生深度参与学习，对知识亲身探索和体会，并根据自己的经验重新建构，有效促进隐性知识的获得[3]。另外，笔者发现，部分学生执着于得到标准答案，这是多年应试教育培养的结果。而大学课堂更加开放和自由，学习专业知识技能仅是教学目标之一。对分课堂本身就强调弱化传统教学中教师是标准答案提供者的概念，强调重要的不是得到答案，而是如何得到答案。

3.3对分课堂能够帮助学生拓宽视野，提高沟通交流能力

传统学多是个体学习，学生之间的相互学习很少。在越来越强调团队协作的今天，对分课堂的模式非常符合当今教育全面培养高素质人才的要求。此次对分课堂中，有64.0%的学生认为对分课堂使自己的沟通交流能力得到了提高。在与同学讨论的过程中，能够锻炼自己的语言表达能力和团队合作能力，培养发散思维，接纳理解不同观点，提高信息查找、处理信息的能力，阅读及翻译能力也得到一定的提升。邹银婷[12]在高职社区护理学中应用对分课堂后发现学生的综合能力得到提高。马景双等[13]探讨对分课堂在护理学导论中的应用效果，发现学生的学习合作能力、信息能力以及寻找真相、开放思想、系统化能力等均得到提高。

3.4对分课堂能够帮助学生减轻学习和考试的压力

对分课堂鼓励平时学习，强调把有效学习付出的努力分散到整个学期[1]。通过每周的“讲授—内化吸收（作业）—讨论”的过程，学生对于课程知识的建构一点点积累起来，并不断得到修正和补充。平时的学习投入越多，学习笔记整理的越有条理，备考越轻松。相对传统学习方式，对分课堂改变了“考前突击考后就忘”的现象。本研究中，47.2%的学生认为对分课堂有助于复习备考，49.6%的学生认为对分课堂上课压力小。当然，这两个比例不是很高，分析原因有：（1）可能与学生的认识有关。传统课堂学生无须特殊准备，平时无任何压力。已经适应传统课堂的学生把对分课堂的平时学习当成了负担。（2）可能与专升本层次的课程设置有关。专升本课程安排较紧，学生学习时间稍显不足。笔者发现此问题后，及时进行调整，一是减少作业次数，二是明确讨论内容。在课程考核方面，对分课堂强调学习的过程性评价，把平时的学习投入也进行量化评价，计入总成绩。对分课堂不再以一次性理论考试的结果评价学生的学习效果，而是通过平时提交作业、最终理论考试、偶尔进行考勤等方式，全程考核学习情况。也就是，只要按时上课，提交作业，学生就已经获得了部分分数，减轻了最后考试的压力。所以，汇总成绩时会出现某个学生理论考试成绩在90分以上，但汇总平时成绩及考勤后，总成绩低于90分的情况。当然也会出现汇总后成绩提高的情况。研笔者认为，如此评价更为客观、真实和全面。

3.5教师反思

作为教师，在实施对分课堂的过程中，体会比较深的有以下几点：（1）对分课堂解放了教师，不必为吸引学生注意而去“表演”，真正让教师回归到“引导者”“组织者”的位置上。（2）对分课堂看似轻松，如讲授时间减少、讨论不需过多干预等，实则对教师提出了更高的素质要求。特别是解答学生问题的环节，对分课堂可以“倒逼”教师提高水平，从而给予学生更好的引导，真正实现教学相长，即教师教会学生如何学习，学生教会教师如何教学。（3）教师需根据学情及时调整教学，多倾听学生的需要，真正“以学定教”。在本次研究中，笔者认为这点做得不是很到位，还需继续探索尝试，以更好地发挥对分课堂的作用。

4结语

对分课堂是符合我国国情的本土新型教学模式，强调师生之间的“权责对分”，能够调动学生学习的积极性，有效促进知识的内化，增强沟通交流和合作能力，减轻学习压力。并且对分课堂操作简便，即学即用，不受硬性设备条件的限制，对班级规模无要求，值得尝试和推广。

作者:徐瑞 沙凯辉 单位:滨州医学院