对科学教育的理解范文第1篇

二、两种解法的倾向比较

简单解法强化了数学的从直观到抽象的基本方法和原则.对于解（1），由f（x）的内部结构及题设的规定着认知内容和方向，根式内是一个可以因式分解的缩略形态的二次三项式，分解出的两个因式一上一下，为同一对称轴，是形状相同的开口向上的抛物线.它们的乘积，联想到有序的4个根和四次函数；又由四次函数特征的理论为支点，就建构出W型的图像.在解方程基本方法引领下，完成了分解因式的形式转化.根轴法自然出现.

标准答案把数与形分家，摆出x2+2x+k1式子，没有根据最基本的二次三项式形态诱发数量大小关系.舍弃了不等式组的通法，回避了二次函数特有的几何特征和数量特点，使解题有变易为难倾向.

对于解（2），在简单解法中，用函数单调性的复合性质，用函数对称性的最基本内容，推理简单、易懂.

在标准答案中， 解2（x2+2x+k+1）（x+1）

对于解（3），简单解法是由图像的直观引领，利用二次函数数形特征，用构造偶函数的技术，降低计算难度的方法产生.

在标准答案中，在没有函数图像条件下，对含有参数的8个量在定义域中按大小排布难点，只用一句“故结合函数f（x）的单调性知f（x）>f（1）的解集为”做了没有推理的判断.给后继学习者带来了困难.

在命题的立意中一再强调“运算求解能力”，刻意弃简单求繁难.把解三个含有参数的高次方程，分居同一个题的三个采分点中.命题技术和解题技术存在着信度折扣的问题；让考生得1分的秒杀，少了些人文关怀.这种立意，不符合数学和高考的基本精神.

不同的方法，体现对数学的不同的认知.直观和抽象的原则是数学认知基本原则.标准答案弃直观追抽象，对数学是一种错误的理解.是对数学认知与数学发展的一种有害倾向.是一种失去人文关怀的任性的态度.若按答案的指引，赶路搭车，陷入泥潭.使明明白白的数学精神和方法被隐藏，成了了对数学认知和发展的路障.

数形结合是数学本身的内在要求，主动用图诱发数与式的关系，数学思维就具有穿透力，数学解题就简单易懂.若用直观引领，一图定界，量出自然.是数学应有的方向.

三、数学教育的应有的取向

1.数学形式主义倾向的存在.在数学发展史上曾几度泛滥，制约了数学的发展.每一次解放，都焕发了人们对理性追求热情，都迎来的数学生机和发展.剔除它，自有数学的自然进程，也是一个复杂的社会的历史的工程.但就数学本身发展趋势来说，集中体现在数学的研究方法和表达上，是直观与抽象谁点主导地位的问题，在科学发展的不同阶段，有不同的强调侧面，刻意追求从抽象到抽象，被当代认识成果所否定.

2.中国的数学试题及答案的形式主义倾向特有来源.形式主义倾向不只表现在地方学界对数学的识知的问题，更多的是地方利益通过学界对社会资源的配给控制的问题.数学试题及答案也成了各个利益阶层的博弈手段.克服数学形式主义倾向，必然存在着情愿、不情愿的曲曲折折.但数学的内在要求，中国社会对公平和正义的要求，还是能冲破利益链条，能形成良性互动.和谐的数学不横、不硬，能用理滋养人类的成长.

数学本身求实的本性，培养了数学教育工作者的良知，从中获取了数学正义的力量.老老实实把数学当科学，踏踏实实研究认知中的问题，明明白白去表达认知成果，是社会对学术界的迫切期待.对高考题及答案的数学形式主义倾向遏制，国家不只是理论的提倡，已经上升到实践的管理层面，从2015年相继收回了部分省市的高考命题权，要从源头解决命题及答案信度不达标的问题.不再给地方数学的任性留有空间.这就为数学教育设法超越数学的形式主义开辟的新的向度，在宏观方面积极推动数学教育的发展.

3.高考数学题答案是数学教育的一个组成环节.教育第一的最基本的原则是可接受性.失去了直观性，就失去了可接受性，不具有可接受性的教育是方向的错误.考生平均得1分是不成功的案例.使得数学教师无所适从，害得学生无可奈何.这不仅有害于数学教学，也有害于社会.命题立意的预设，成了无源之水.

对科学教育的理解范文第2篇

关键词：科学教育；课程体系；课程资源；师资队伍

科学教育专业是我国教师教育的一个新专业，是为了适应我国基础教育课程改革与发展的需要经过教育部批准设立的。经过多年的建设和发展，科学教育专业在培养和提高学生科学素养，领会科学本质，满足中小学科学课程教学需要方面起了重要的作用，同时为实现中小学科学课程教师专业化发展，建设高素质的教师队伍中发挥着重要作用。科学教育专业虽然经过十年的建设发展，取得了一定成果，但是还有许多亟待我们深入、广泛探索的问题，解决这些问题，已成为科学教育专业能否顺利、持续发展的决定性因素。本文就科学教育专业建设之专业定位与课程体系建设，以及从事科学教育专业教师的能力建设等方面谈点认识。

一、科学教育专业定位探索

我国科学教育专业是新型师范专业，是为培养正在开展的基础教育课程改革所急需的具有全新教育理念与知识结构的综合型科学课程师资而设立的。自从重庆师范大学于2002年首次获教育部批准设置科学教育本科专业以来，现在从国已有近80余所高等校开设了科学教育本、专科专业 [1]。在教育部2012版《普通高等学校本科专业目录》中，科学教育专业归于教育学类。

科学教育的目的就是要提高公众的科学素养，促进公众对科学的理解，崇尚科学、尊重科学、应用科学，领会科学精神，发展科学本质观。因此，高校设立科学教育专业，一是要面向全体学生，使他们学习科学，掌握科学知识，逐步领会科学的本质，形成基本的科学素养；二是要坚持全面的科学教育，使学生在科学知识、科学方法、科学态度、科学思维等方面得到教育，发展对科学本质观的理解，全面提升科学素养。所以科学教育专业必须有明确的价值取向和目标。高校设立科学教育专业既要体现高等教育普通水准的通识文化教育，又应体现中小学综合型科学课程师资的综合科学教育 [2]。因此，科学教育专业是以物理、化学、生物学和地学等自然学科为主体构成的，并涉及技术、环境科学、生命科学以及科学史在内的综合性科学技术教育专业体系。

经过多年科学教育专业人才培养探索，科学教育专业培养目标定位为 [3]：培养宽口径，厚基础，能力强、素质高的一专多能、全面发展的复合型专门人才。既能够传播科学知识，帮助大众理解科学，形成正确的科学观；又能够胜任中小学综合型科学课程教学或物理、化学、生物等分科课程教学，具有创新意识和能力的复合型综合理科教师。这一人才培养目标定位，满足了传播科学知识，形成大众正确的科学观和对科学本质的理解。也满足了中小学科学课程教学需要，对实现中小学科学课程教师专业化，建设高素质专业化的教师队伍发挥着重要作用。

二、科学教育课程体系探索

科学教育专业的课程体制有两大类 [4，5]：一是典型的教育型课程体系，教育类课程占比重较大，其它课程相对较弱。这类课程体系的院校该专业往往开设在教育院系，毕业生具有较强的教育学知识背景，科学知识相对弱化。二是典型的科学课程体系，课程设置中突出了科学成分，教育学理论弱化。而开设以科学课程体系为主的院校中，学生的知识结构也因科学教育专业开设院系不同而带有相当的大差异。总体而言，科学教育专业的课程设置是由教育类课程和科学类课程组合而成，但是这个组合不拼盘，是经过多年科学教育专业教学实践的辩证整合。

（一）课程模式的结构

科学合理的课程结构是保障证学生知识结构科学合理，达到培养目标的要求，因此建立科学合理地课程结构是一个关键性问题。在此方面，我们参考其它本科院校科学教育课程设置，进行了多次的分析与探讨，按照整体性与个体性相结合、统一性与灵活性相结合的思路，并结合渭南师范学院2+2人才培养模式的提出的“通识教育课程+教师教育课程+综合教育课程”的要求，对科学教育课程进行有效整合。即科学类课程+学科（方向）专业课程+教育理论类课程+综合实践类课程。

科学教育之科学类课程要求学生掌握基本科学知识， 使他们具有深厚的科学修养与科学探索精神。科学类课程为：自然科学概论、科学思想史、普通物理及实验、大学化学及实验、普通生物学及实验、地球科学概论、天体物理概论等。

学科（方向）专业课程培养学生从事综合科学课程教学或者分科教学等专业所需要的自然科学的基础知识和基础理论，是在科学课程基础上的根据学生个人发展需要的深入。通过学科（方向）专业课程的学习，增强学生深入分析问题和解决问题的能力，为个体未来发展储备知识基础。学科（方向）专业课程主要有：物理学方向、化学方向、生命科学方向、教育学方向等。

教育理论课程重在培养学生的教育理论知识，要求掌握教育科学与教学的一般规律和方法，认识学生身心发展规律，掌握学生认知特点，了解国内外教育教学改革的现状及趋势，了解教育教学研究的一般过程和方法，培养从事科学教育教学研究的初步能力。教育理论课程：教育学、心理学、现代教育技术、科学课程教学论、教育科学研究方法等。

综合实践类课程培养学生的实际操作能力和实践动手能力，培养从事科学教育教学和班级管理、开展科普教育活动和传播科学知识的初步能力等。实践类课程有：教育见习、教育实习、社会调查、科普宣传、毕业论文等。

（二） 课程实施类型的结构

依据科学教育专业的特点，注重科学教育各门课程之间的内在联系与课程性质，在充分考虑学生学习过程和学习规律的基础上，把科学教育专业科学类课程和学科（方向）专业课程分为，必修课程和选修课程。必修课程由通识教育课程和科学类课程以及学科基础课程组成。选修课程包括限选课和任选课程两种，限选课为学生确定专业选修方向后根据专业特点选修的课程，该课程是学生根据个体发展而量身定制的。任选课为面向全体学生的选修课程。学科（方向）专业课程又划分为专业必修课、专业限选课和专业任选课三种形式。实践类课程定为必修课程，除各门课程的具体实验以外。另外开设有课程实习、教育实习及毕业论文等专门的实践课程。

三、科学教育专业师资能力探索

科学教育专业是伴随新课改和基础教育发展而产生的一个新专业，和传统专业相比有其先天不足，或依附于教育院系或依附于理科院系。科学教育专业师资往往来自于开设该专业的院系，他们现在从事科学教育专业的教学与研究，和他们熟悉的专业领域的教学与研究有很大的区别。他们的科学素养、科学本质观与教学行为影响着学生对科学内容的理解和科学本质观的形成。因此，从事科学教育专业教学与研究的教师应该具备以下几个方面的能力。

（一） 科学课程资源开发能力

实施科学教育课程需要特定的课程资源，目前该专业的课程由教育类课程和科学类课程组成。渭南师范学院的科学教育课程开设在物理与电气工程学院物理系。物理学专业是传统的资深专业之一，教学资源丰富，实验条件与实践场所优越。物理学是一门基础科学，它是研究物质、能量以及它们之间相互作用的科学，她不仅是化学、生命、材料、信息、能源和环境等相关学科的基础，同时还是许多新兴学科和交叉学科的前沿。如量子力学的建立从理论上说明了化学键的本质，阐明了形形的物质的结构原理。现代物理学理论、概念、技术和方法进入介入生命科学领域，使人们了解了生命活动过程中表现的物理特性，从分子水平上认识了生命现象。物理学和技术关系密切，以原子能技术、微电子技术、光电子技术、纳米技术等为基础的现代高新技术引领着世界经济的发展。物理学对当代信息技术、网络技术作出了重要的贡献。物理学的研究方法对于探索自然具有普遍意义。因此，科学课程设置为主的科学教育专业开设于物理学系，是十分正确的抉择。但是，科学教育专业课程开设不同于物理学、化学、生物学、地学等专业课，它不是这些专业课的拼盘，也不是各分科课程的简单相加，它强调学生的实践能力、创新精神以及科学素养的养成。因此，科学教育课程在把科学课程和教育教学课程辩证地整合起来，形成合理地课程资源配置，最大限度地发挥科学教育课程体系的资源优势。因而，从事科学教育专业教学的教师必须具有创新、整合、开发、应用这些教学资源的能力，使分科形式的教学资源配置实现无缝对接。

（二） 挖掘科学课程中科学资源能力

科学发展给人类社会带来的巨大进步不容置疑，没有科学研究就不可能有今天的社会进步。纵观整个科学发展史，其中既有科学家追求科学精神，献身科学事业的伟大壮举，又有科学探索过程中丰富的情感体验，还有科学关怀的人文精神。以科学课程设置为主体的科学教育专业，其课程涵盖物理学、化学、生物学、地学等科学类课程。这些课程既是传授科学知识的载体，又是传播科学精神和科学探索过程的媒介，还是帮助人们理解科学本质的平台，它们蕴含丰富的科学教育资源。挖掘科学课程中科学资源的能力，就是通过研究科学课程中反映人类有目的地探索自然，从愚昧野蛮走向光辉灿烂的文明世界的漫漫征程，向学生传输科学的力量，科学对人类社会文明进步的巨大动力，形成正确的科学观。

科学教育教师应具有挖掘科学课程中的科学资源的能力，也就是说通过深入研究科学教育课程设置，挖掘出每一门具体的科学课程中的创新求异的科学思想，实事求是的科学探索精神，严谨求实的科学作风，缜密细致的科学方法以及献身科学的敬业心。在讲授科学专业知识的过程中，有目的地向学生渗透科学家探求科学知识、献身科学事业的事迹，把科学精神和科学探索过程中的情感体验寓于教学之中，在传授科学知识的同时达到对科学的理解，形成正确的科学观。

（三）科学教育教学设计能力

科学教育教学目标设计。科学教育教学目标是指科学教育教学活动所要达到的预期结果，它规定了通过科学教育的教学过程，使学生掌握的学科知识与教育学知识的有机融合，形成科学素养，它是科学教育教学活动的出发点和归宿。一旦确定了科学教育教学目标，教师就可以选用适合学生特点的研究性教学方法，指导学生进行探究式学习。

科学教育教学内容设计。科学教育教学内容是科学教育教学目标的具体化，是实现科学教育教学目标的保证。科学教育教学内容设计，就是要结合科学教育专业培养目标，选择使学生理解科学，体现科学教育专业特征的教学内容，而不能用分专业教学内容替代科学教育教学内容。

（四）科学教育教学评价能力

教师是教育教学的具体参与者和实施者，他们直接从事科学教育的教学实践，了解科学教育实施过程中的各个环节和细节问题，有着丰富地教育教学组织与管理经验。然而在教育教学评价中，教师只充当了调查收集相关数据信息的对象，而不是作为评价主体，或者游离于评价之外。科学教育教学评价就是要教师参与其中，积极思考设置合理的课程体系与结构，科学评价科学教育体系。具体而言，要求从事科学教育教学的教师应该具备对科学教育专业体系的评价能力，积极参与包括教学评价在内的整个评价体系的建设。就教师个体来说，一是对教师自身科学教育教学能力的评价，二是对科学教育教学过程的评价，三是对科学教育课程体系建设的评价。

教师应具备这种评价能力，通过对科学教育体系提出合理批评与建议，对课程资源、课程体系、课程计划与实施的定性与定量评价相结合，充分发挥主体作用，完善科学教育专业体系。

（五）科学教育研究能力

科学研究是高等学校教师的基本职能之一，是教师追踪科学发展前沿，不断更新自我知识结构的重要方面。教师通过科研，把研究成果融入教学中，以最新的研究成果充实教学，做到教学促科研，科研带教学，教学科研相长。

科学研究不同于科学教育研究，科学教育研究属于教育学的范畴。从事科学教育教学的教师，更多的偏重于自己研究领域的科学问题的研究，较少关注科学教育研究。科学教育研究需要教育学知识与科学知识的有机契合。在以科学课程体系为主的科学教育专业设置中，从事科学教育教学的教师，他们的教育教学理论相对较弱，应加强教育教学理论的学习，用教育教学理论指导科学教育实践，在实际教学过程寻找科学教育的规律，确定科学教育的研究方向，发现、研究、解决科学教育问题。

四、结语

科学教育专业是新兴的师范教育专业，其课程体系建设改革与实施处于起步阶段，在培养模式与课程建构过程中需要研究与探索的问题很多。反思我们的教学实践与探索，科学教育专业没有独立的教材体系，缺乏科学综合课程的开发，跨学科、跨专业的选修课相对较少，难以满足科学教育专业的需要；教师缺乏文理兼备的知识素养，难以能适应对学生跨学科训练的要求，教学过程中对学生统观知识的建立重视不够，等等。因此，在科学教育专业的建设过程中，首先要加强教育类课程和科学类课程、科学类课程和学科（方向）专业课程之间的衔接，使教育类课程、科学类课程以及学科（方向）专业课程之间有机融合，形成更加合理和科学的科学教育课程体系，完善适合科学教育专业特点的教材建设。同时加强科学教育专业教师队伍自身建设，提高科学教育专业教师的科学素养以及对科学本质观的理解，实现科学教育专业可持续发展。

[参考文献]

[1]林长春.科学教育本科专业建设亟待研究的若干问题[J].高等理科教育，2009，（5）：12-14.

[2]刘林，彭蜀晋.科学教育专业所面临的问题与发展策略[J].四川教育学院学报，2010，26（9）：18-20.

[3]汪先平.高师院校设置科学教育专业的思考[J].中国成人教育，2012，（2）：139-141.

[4]白秀英，张晓玲.我国科学教育专业发展的现状及面临的困境透析[J].高等理科教育，2011，（2）：72-76.

[5]吕晶，崔鸿，郭旭.科学教育专业课程体系建设的完善途径[J].高等理科教育，2009，（6）：5-8.

对科学教育的理解范文第3篇

【关键词】学科建制 理论教育学 形而上的教育 形而下的教育

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）09-0034-02

学科建制是现代教育课程标准的基本构成，具体指要科学地确定一门学科的内容标准。我国教育学经过多年的学习和研究，虽然取得不少成绩，但仍处于一种年轻而迷惘的状态。其理论结构缺乏规范性和逻辑性，实践上常常遭到冷遇。根本原因在于内容体系的建构问题，研究一门学科，不仅要考察它的过去、现在，还要展望未来，同时要进行国际间的比较。对于理论教育学，我们既要从受教育者的认知发展路径出发开展教育内容研究，又要把它所起的作用置于现代教育发展的格局中进行教育展望研究。

一 走出名不副实的教育学学科称谓迷雾，厘定教育学的研究旨趣

教育学是师范生的一门必修基础课程，在我国作为公共课开设。教育学原理作为教育学本科专业的必修课，作为专业课开设。教育学原理本身是教育学一级学科下的二级学科，也是硕士、博士招生的一个专业。但是，目前我国对教育学、教育原理、教育学原理、教育哲学、元教育学等学科或者专业称谓的理解并不完全清晰。教育学既指一门一级学科，也指一个本科招生目录里的专业，甚至可以单指师范生的一本公共课教材。教育原理理解为教育的原理，作历时性的理解教育是从古至今的教育，包括前现代的、现代的、后现代的等；也可以共时性地理解教育，包括中国教育、外国教育，汉族教育、少数民族教育，学校教育、非学校教育等。总之教育原理是从古至今全世界存在教育实施的一般规律。教育学原理，一方面指教育学的原理，教育学这门学科产生之后，以教育学作为研究对象，对学科本身的把握，所形成的成熟的认知。另一方面理解为现代学校教育的原理，即学校教育原理，学校教育的基本规律。此外，教育学原理被理解为一个专业，是学科目录中教育学一级学科下的二级学科，是研究生招生的专业之一。元教育学，元是最初、最开始的意思。元教育学通常作为对教育学的反思，探讨最初、最根本、最基础的东西。教育哲学，通常是探讨教育价值领域的东西，把它限定在价值范围内与教育的事实区别，更多谈教育的理想和未来形态。这些概念虽然能做一定的区分，但是实质上有很多交叉的地方没有办法清晰地呈现。

近几年来，教育研究突飞猛进，教育学相关的教材、专著出版增多，有很多优秀的成果。比如全国十二所重点师范大学联合编著的《教育学基础》，胡德海著《教育学原理》，柳海民主编《教育学原理》等是代表之作，有翔实的资料，独特的体系和许多思想的火花。可是，按照现在“教育学原理”的内容，应该成为“原理教育学”或“理论教育学”。根据冯建军教授的研究，理论教育学相对于实践教育学而言，二者的性质不同。实践教育学研究的是教育实践的规范，应以“怎么做”为根本教育问题；理论教育学是对教育进行事实描述和规范的理论论证，它是以“是什么”、“应该是什么”、“为什么这样做”等教育问题为研究旨趣。理论教育学是实践教育学存在的理论基础。为此，理论教育学的学科建制，应本着“教育是一种育人活动”，揭示教育的普遍原理，围绕“教育与人”、“教育与社会”两大基本问题，深入研究教育的本质、教育的目的、教育主体等理论主题，同时跟进课程、教学、德育、班级管理等具体活动的研究，但考察具体活动的方式是对规范的理论追问。唯有如此，理论教育学才能彰显其研究内涵。

二 理论教育学是关于教育的一种专业性判断

日常生活中，我们经常听到各种行业的人对教育高谈阔论，发感慨、发牢骚、表达不满等，不一而足。教育牵涉到千家万户的利益，是基本的民生问题，每一个人对自己的利益有自己的理解与解读，甚或有感慨、有不满等都是极为正常的事情。然而，教育随着人类诞生而诞生，在几千年发展的历史长河中，人们逐渐对其有了一些理性的认识和规律的把握，教育学科也随之诞生。要较好地、深刻地理解教育，了解和研究教育学的人才能做出比较专业的判断。

著名的英国哲学家培根曾说：“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩。”我国清代学者李光庭说：“非读书，不明理，要知事，须读史。”古今中外的哲人对教育都有自己的解读，思想深刻、鞭辟入里，是教育学的瑰宝，值得今天专业的教育研究者、教育工作者、一线教师甚至是每一个想培养、教育子女的人认真研读，方使我们豁然开朗，明白教育的道理。

教育学是关于“教育理性”的一门学科，教育学又是一门年轻而尚不成熟的学科。1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书出版，标志着教育学的真正诞生，距今不过200年。王国维先生于1901年翻译了日本立花铣三郎编著的《教育学》，这是引进中国的第一本全文翻译的《教育学》，距今百年有余。目前就全世界来看，中国的教育学研究远远落后于西方，对教育学学科本身的定位、解读、构建和探索研究仍需要加强。中国的教育学不能一味地模仿、引进西洋教育学，因为中西方根植于不同的文化土壤，先人对教育的认识不一样，甚至有根本的分歧。文化的延续性和现实教育实践的个性也要求我们必须有符合中国实际的教育学。

今天的教育学不再是一门单独的学科，而是多达十几个二级学科的学科群，并且二级学科、三级学科等还在不断地分化和延展。理论教育学是相对实践而言，世界各国的教育实践在不断地丰富和变幻，全世界有4000万教师，中国有1000多万教师，这么多职业人士从事教育事业，要使教育始终是有目的、有意识的一种理性的实践活动，真正做到伦理化、规范化、价值化、合理化、民族化、民主化、科学化，必然需要教育学作理论指导。

三 理论教育学既研究形而上的教育，也研究形而下的教育

“形而上学”一词原为古希腊亚里士多德一部著作的名称，希腊语为ta meta ta physica，拉丁文为metaphysica，意为“物理学之后”。该义由古希腊罗得岛的安德罗尼柯在编纂归类亚氏作品时，把专讲事物本质、神、灵魂、意志自由等篇章归类，放在研究事物具体形态变化的《物理学》后而来。从13世纪起被作为哲学名词，用以指研究超经验的东西（神、灵魂和意志自由等）的学问，或用作哲学的别称，其意一般多指建立一个观念体系以对实在的性质做出判断，或以一种方法去把握所知的实在的性质。我国《易经・系辞》中有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”一语。“形而上者”与“物理学之后”意义切近，故我国把“物理学之后”或“后物理学”译为“形而上学”。

梁启超在1902年写的《格致学沿革考略》中将一切学问分为“形而上学”和“形而下学”两种，他说：“学问之种类极繁，要可分为二端：其一，形而上学；其二，形而下学。吾因近人通行名义，举凡属于形而下学，皆谓之格致。”

所谓“形而上的教育”为与教育实践相对，超一般经验，关涉教育价值、取向、目的、本质的讨论。其实为教育的一个观念体系，对教育实体的性质做出的各种判断，属于教育哲学的研究与追问方式。

教育学，有的学者认为是人文科学，有的学者认为是社会科学，有的学者认为是自然科学，也有的学者认为是包括人文、社会、自然的一种综合性科学。人文科学关涉的是“人”自身的存在以及生存意义，比如文学、哲学等；社会科学是关注“群”组织的运作、发展、冲突的学科，比如经济学、政治学等；自然科学是关涉脱离于人的自然界规律的学科，比如数学、物理、化学等。笔者认为，教育学具有跨界性质，首先必须关涉“人”本身，人究竟走向何处，为什么要受教育？受教育后为什么更加痛苦、受教育就是为了考高分吗？学校教育质量就是升学率吗？这些问题需要对教育的价值、本质做研究与梳理，关于教育价值的科学――教育哲学或者教育宗教必须做出回答。其次教育学又是经世致用的科学，是一种制度性、规范性、法制性、国家性质的群体科学，个人和国家都寄于此活动平台来满足自己的需要，个人需要得到发展而后谋生，国家需要人才，必须加强政府行动和意思形态的规制，所以它又是社会科学。再次，教育学本身的活动必须讲究科学性，人的身体、心理发展是有规律的，这种规律是可以量化、用概率论来估算的，这些都是客观的，不以人的意志为转移，所以教育学又具有自然科学的性质。

哲学的命运在黑格尔后发生了逆转，像黑格尔那样大而全的宏伟哲学体系不可能再产生，黑格尔把形而上学发展到了顶峰。黑格尔之后，现代哲学的大幕缓缓拉开，“拒斥”形而上学成了最为流行的研究路径。

20世纪初兴起的逻辑实证主义利用现代数理逻辑及语言学的研究成果，对科学命题进行逻辑重建的哲学方法。其目的是把以往一切唯物主义哲学和唯心主义哲学都称为“形而上学”加以“拒斥”。奥地利哲学家卡尔纳普说：“哲学研究的、新的、科学的方法就是对经验科学的命题和概念进行逻辑分析。哲学的作用在于使经验科学的命题明晰，把命题分解为它的各个部分（概念），一步步地把概念归结为更基本的概念，把命题归结为更基本的命题。这样了解哲学将不再是一种理论、一种体系，而只是一种方法。”

形而下学是相对形而上学而言。在“拒斥”形而上学的现代，形而下学更能凸显它的实用价值。教育的形而下学更多的是一种人类学、社会学的研究方式。注重经验的总结、田野考察、访谈、观察、数据等看得见摸得着的东西。

社会组织学最主要的思路是“结构――功能”主义，人类学家马林诺斯基是结构功能主义的主要代表，他认为有什么样的结构就会有什么样的功能，结构决定功能。首要的是研究客观对象的结构，结构是复杂的、多层的、立体的，可以从不同的角度来看待。教育的结构主要是可以培养人的素质结构，通常包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等；也是组成部分的基本部件，通常有教育者（教师）、受教育者（学生）、教育内容（课程）、教育方式（教学）、教育环境等。其次研究功能。教育的功能包括对个人自身发展的功能，包括人的生理和心理发展两个方面；对社会发展的功能，主要包括其人口、经济、政治、文化等功用。

参考文献

[1]冯建军.关于“教育原理”的学科称谓与内容现状的研究[J].教育理论与实践，2007（4）

[2]〔英〕弗朗西斯・培根著.培根随笔集・论读书[M].上海：立信会计出版社，2012

[3]〔清〕李光庭.乡言解颐・土[M].上海：中华书局出版社，1982

对科学教育的理解范文第4篇

应该说，教育科学从其产生、发展至今，已初步形成了一定的规模体系，以理论形态体现的教育科学成 果是丰富的。但是，教育实践的经验性、非科学化色彩在一定程度上又反映出教育理论的贫乏。这一二律背 反现象的存在，固然与教育理论发展相对滞后于实践这一特点密切相关，但现有理论不能有效地指导教育实 践则不能不说是一个很重要的因素。而且，现有理论指导的不力在实践面前被加倍地放大，从而加剧了解决 的紧迫感。笔者认为，这一现象的存在与关于教育科学指导实践的特点、过程、规律等研究的薄弱不无关系 。因此，我们将在对教育科学功能内容进行分析的基础上，对其实现过程进行一番阐释。

一、现代教育科学功能的分类与内容

“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同 的形式，并因而具有非常不同的内容。”〔1〕所以， 我们对于教育科学功能内容的探讨将限定在“现代” 这一时空范畴内。

现代教育科学的功能，可以依据不同的标准来划分。按功能表现的特性，可分为直接功能与间接功能（ 如对于教育实践、社会发展的功能分属直接的和间接的）；按功能对于指向对象的意义，可分为积极功能（ 正功能）与消极功能（负功能）；按功能的表现形态，又可分为潜功能与显功能等。在此，我们依据功能指 向对象的不同特点，将它分为：对教育实践的指导功能与对教育科学自身的调节功能。

（一）对教育实践的指导功能。教育实践至少包括实践客体、主体、工具三种基本要素，教育科学对教 育实践的指导实际上是通过对其要素的影响而实现的。据此，指导功能又可细分为以下各分功能。

1、反映与解释功能。这主要相对于教育实践的客体而言。 教育认识、实践都是围绕作为对象的教育存 在而展开的活动。作为教育认识结果集约化体现的教育科学，它首要的任务在于“建立一幅同经验事实相吻 合的世界图景”，在于真实地反映客观的教育存在。解释与反映总是相联的。运用科学的教育理论对教育事 实加以说明，以把握其特点、本质，这就是教育解释，即教育科学解释功能的表现。教育科学解释功能具体 体现为根据一定教育理论，为赋予解释对象以一种可理解的新意义而展开的活动。由于解释对象的差异，教 育科学的解释功能主要表现在：（1）对现有教育活动结果的确认；（2）对教育活动过程的定性说明。衡量 教育、教学活动是否成功，应以它对于学生身心发展的客观效果为标准。但仅有这种最终性的评价是不够的 ，还必须借助科学的教育理论对活动的科学依据进行分析，以证明该活动的理论可靠性和实践可行性。另外 ，教育实践总是积极、能动地发展的，对于它发展中的探索性与超前特点，如各种教育实验、教育发展的新 特点，教育科学必须从性质的角度对此加以分析，以判别其合理性，从而导引教育的发展。

2、预测功能。 如果说反映与解释功能指向的是过去和现实的教育存在，那么预测功能指向的是教育的 未来性存在。当然，“现实”与“未来”具有相对性，预测也可归结为一种解释，一种超前性解释。严格地 说，解释功能指向的是教育的“最近发展”，而预测功能指向的是教育的远景发展，后者的时限要较前者远 得多。教育预测是根据社会政治、经济、科技、文化等方面的发展趋势与要求，在教育的现实发展基础上， 对其未来发展进行描述与设想，以引导教育能动地发展。由于教育科学是研究教育全貌的，涵盖着教育的宏 观、中观及微观领域的研究，所以预测功能也相应地体现出一定的差异性。宏观的教育决策要求对教育整体 的未来趋势加以把握，而有关分支教育学科如教育未来学、教育预测学、教育政策学等的出现，则使宏观预 测功能更趋完善。另外，具体教育活动过程中，目标的确立与论证也是预测功能的重要表现领域。

3、观念改造功能。 教育科学对于教育实践主体的功能集中地体现在对其教育观念的改造上。只有教育 主体将有关教育科学知识吸收并内化为观念之时，教育科学才能真正地指导教育实践。因为教育科学理论必 须将自身的概念形态与具体的教育实践结合而形成相应的教育观念，才可能进入实践领域。按照韦尼格尔（ Weniger.E）的意见， 实践中所包含的教育理论可分为三种不同的层次：（1）教育观念，（2）用语言表述 的教育规则等，（3）理论家的理论。〔2〕其中，只有教育观念层次的理论，才对教育实践起着真正的指导 作用，所以应努力促使教育科学理论向观念层次转化。实际上，教育科学的主体观念改造功能基本上是与教 育科学的发展同步的。如前几年开展的教育思想大讨论，既是教育科学理论自我批判的发展过程，又是教育 观念的一场更新运动。当然这其中还存在着教育工作者的主动学习及教育理论的宣传问题。

4、工具功能。为达到一定的教育目标， 教育工作者必须借助一定的手段或工具。科学的教育理论正是 其中很重要的一种。广义地说，教育科学包含的关于教育的原则、规则、技术也就是一种方法论工具。一些 分支教育学科，如教育测量学、教育统计学、教育评价学的工具性更为明显。它们的存在形态更多的就是可 操作的工具。另外，教育科学理论还可转化为一些物化的工具，如教具、教学机器等。

（二）对教育科学发展的调节功能。教育科学在发展中对自身建构及发展进行反思、批判与重组，就是 它的自我调节功能。换言之，即教育科学的批判功能。教育科学批判的目的在于使现有教育理论及其结构不 断完善，以适应教育事业发展的需要。它是教育科学发展中反省、超越自身的内在本性的体现。教育科学批 判实际上是在教育经验、教育理论及由分支教育学科建构的整个科学体系三个层次上展开的。教育科学体系 的建构需要经验的支持，但经验还不能直接进入体系之中，必须经过理论的抽象与升华，必须经过去粗存精 的批判。反映教育存在的某一侧面某一层次的教育理论需要经过相互批判、争鸣，才能在比较中证明其逻辑 力量。教育史上，各种教育流派（如形式教育派、实质教育派）并存，且相互批评，共同发展，这就是教育 理论的批判。科学家哲学家伊·拉卡托斯认为：“科学史一直是、也应当是一部相互竞争的研究纲领（即理 论，笔者注）的历史。”〔3〕这里的竞争就包含着批判、 争鸣之意。由此，一部教育科学史也就是一部教 育理论批判的发展史。教育科学以批判为形式的自我调节还突出地表现在对于学科体系及整个教育科学体系 的改造上。赫尔巴特在心理学基础上构造第一个教育学体系以来，在教育经验、教育理论的积累情况下，学 科体系得到了极大的发展，而整个科学体系也从无到有建立起来。总之，通过教育工作者积极的理性反思， 教育科学以其内在的逻辑力量对自身发展加以调节。

二、现代教育科学功能的实现过程

现代教育科学功能内容的不同决定着它们表现形式及过程的差异。

（一）教育科学理论对教育实践的指导过程。为了使论证更具说服力，我们选取“教育理论”这一概括 程度更高的概念，以替代教育科学。

“人的意识不仅仅反映客观世界，并且创造客观世界。”〔4 〕“反映客观世界”是对“是什么”的求 索，属于描述性的，而“创造客观世界”则涉及“做什么”、“怎样做”，属于意向性的。前者是认识范畴 中的“对象性认识”，后者是一种实践观念，属于意图范畴。人们对教育的意识同样包括上述两个基本方面 。教育理论的指导效用的实现也就是上述两方面的具体化过程。所以，我们可以从教育实践主体的有关观念 、能力、精神的角度，来对教育理论的指导过程加以分析。

首先，教育理论向教育实践主体意图的转化过程。教育理论从根本上说是关于教育存在的描述性意识， 它存在的使命规定着它必然向教育实践再次飞跃。教育理论存在的形态与使命之间的矛盾状态促使其形态的 转变，即描述性教育理论向教育实践主体意图的转化。具有一般性、间接性、抽象性的教育理论（主要指描 述性意识）作用于特定的教育活动（如教育决策、教学）时，必然要通过教育工作者形成关于此活动的意图 。也就是说，教育工作者根据自身的需要与能力，结合教育活动的具体特点，在描述性教育理论的指导下对 活动的目的、方案、手段等进行观念的构想、设计，形成教育实践观念。这一转化从理论形态上来看也可以 说是基础教育理论向应用教育理论、教育实践措施的转化。基础教育理论基本上属于一种描述性理论，它应 该向应用教育理论即意向性教育理论转化。应用教育理论又可分为基础的应用教育理论和应用技术。前者指 教育理论的应用原理、规律、方法论等一般性内容，后者指应用的程序、方法、手段等具体内容。试对前苏 联著名教学论专家巴班斯基的最优化教育理论转化过程加以分析，他将这一理论在大量的实验研究中贯彻， 并获得了关于执行的一般原则、特点等方法论意义的内容，形成了一套可操作的程序与技术。通过试验而促 成的最优化理论在形态上的转化，使得该理论对前苏联的教育实践产生了巨大的影响。

其次，教育理论向教育实践主体能力的转化过程。马克思主义的主体能力观告诉我们，主体能力包括人 体本身的自然力、为主体掌握再进入主体活动领域的知识、对主体活动起作用的情感与意志等要素。教育理 论对于上述三方面要素都有巨大的影响。教育理论与其它学科知识（如心理学、计算机科学）相结合，可产 生具有延伸或拓展“人本身自然力”的工具，如教具、电化教学工具、程序教学机器等。另外，教育理论在 应用过程中，可通过自身形态的变更而形成“知识性”力量，从而客观地增强教育工作者的能力。所以作为 完整的教育系统运行主体的教育工作者不仅要动态地掌握教育理论，而且要在此基础上转化为能力，从而能 动地提高教育教学质量，产生最佳的功能效应。

最后，教育理论向教育实践主体精神的转化过程。教育理论不仅仅提供教育原则、技术的指导，还内化 为一种精神性因素。每一种教育理论的存在与运用，都会与教育工作者的需要、动机、情感、行为意向等融 合在一起，融合之中就包含着教育理论向心理因素的转化，诸如形成教育信念等。前苏联教育界流行的“合 作教育学”就是这一转化的典型。以人道主义为核心的合作教育学思想，它重视、关心师生之间的人际交流 ，提倡师生的平等、民主，加上它又是教师经验的高度概括，所以具有广泛的渗透力。而这种渗透、影响则 与这一思想本身具有的精神力量（符合人类需要、天性）不无关系。

（二）教育科学理论对自我发展的调节过程。教育科学不仅直接指导教育实践，而且为了更好地指导实 践而指向自身发展的调节。教育科学自我调节的目标有二：

一是自我适应。前已述及，一般地教育科学的发展相对于教育实践来说，具有滞后性。然而，教育科学 的发展也存在着变滞后为超前、自觉调整与教育实践关系的内在特性，这就是教育科学在环境变化中的自我 适应。这种适应是通过对现实教育实践的积极参与、提炼，以获得自身发展的现实基础与未来条件来实现的 。

二是自我稳定。教育科学要完成指导教育实践的历史使命，首先必须保持自身演化过程的相对独立，保 持理论形态及其体系相对稳定，据此，教育科学展开以自我批判为起点的调节活动。教育科学的发展固然需 要经验要素、理论要素、逻辑要素的支持，但是这些要素又必须经过论证、争鸣、批判等形式，才能被纳入 到发展了的教育科学之中。教育科学只有通过对课题研究反思、学科体系的审视，才有可能在多层次上对课 题选择与研究方向、分支学科发展的规划、教育科学整体的发展战略与布局等作出导向，以便适应在双重轨 道上不断发展。

教育科学的自我调节功能在表现形式上是丰富多彩的。从范围上看，有局部的自我调节（研究课题、研 究重点、学科发展）、整体的自我调节（发展的整体规划）；从内容上看，有研究方法、层次、视角等方面 的调节。不管哪种调节，都是通过教育科学工作者的积极活动来实现的。他们不断将教育实践的需求、教育 科学理论及其体系的分化、重组等情况反馈到研究工作之中，以调控教育科学的发展。而且教育科学的发展 也应接受其自身内在逻辑特性的影响。教育科学理论在客观反映教育存在的同时，也将存在于它们之中的组 织因子提前并贮存于理论之中，从而形成并提高教育科学发展的自组织性。自组织性的存在也使得教育科学 能在暂时的外部指令之下，自我定向再对发展加以调控。所以，教育科学的自我调节实质上是教育工作者积 极参与之下的自组织活动过程，只不过自组织性的作用被掩盖着，因而不易为人所认识。在多年来开展的教 育本质讨论中，教育科学的自我调节作用就表现得非常明显。社会及教育本身发展的需要为讨论提供了契机 及条件，教育科学内在力量体现出的概念深化的逻辑推动着讨论的深入。人们从对“上层建筑说”的非难开 始，提出“生产力说”、“特殊活动说”等观点。观点交锋之中，人们发现自己走进了迷宫：未能全面、根 本地理解“本质”，争论的基点也不同。于是，在对讨论的反思之后，研究由“一哄而上”转入冷静思考， 并由此沿着正确的方向深化下去。在这里，对研究的反思既是研究者主观能动性的体现，又是研究本身自组 织性的反映。

教育科学功能的实现过程是与具体教育认识、实践活动结合在一起的。各种教育活动的特殊性，决定着 教育科学功能实现的具体特点的不同与过程的差异。如教育决策与教学过程中理论的指导又有着许多细微的 差别（包括中介环节、程序、方式），需要更为深入地研究。

注：

〔1〕恩格斯：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社1972 年版，第465页。

〔2〕J·D贝尔纳著，钟启泉译：《现代教育学基础》， 上海教育出版社1986年版，第238页。

对科学教育的理解范文第5篇

摘要：任何研究都包括结论、证据、结论与证据之间的逻辑链条以及研究情境这四个要素。一项满足科学性要求的研究必然是一种结论具有可证伪性、证据是可以重复获得的经验事实、证据与结论之间的逻辑链条清晰且无矛盾和研究情境可以再现的研究。教育理论由教育思想、教育学基础学科理论和教育学理论构成。教育学理论是教育理论的核心成分, 教育研究的科学性主要集中体现在教育学研究的科学性上。教育学要提供对教育在􀀂 目的- 手段- 结果 框架下的整体理解, 就必须将教育系统作为自己的研究对象。只有如此, 教育学研究的科学性才是可能的。

关键词：科学性; 研究结构体; 教育系统; 教育学 教育研究领域是运动频发的领域。任何一种新范式都可能被引入教育研究之中, 如遇到特定的社会条件, 就会演变成一种运动, 教育研究的科学化运动就是这样一种运动。科学化的倡导者们引入了很多严格的研究方法, 希望借此提高教育研究的科学性, 进而提高教育学的学科地位。然而这种运动却招来了严厉的批评, 如教育&科学化、客观化的偏执, 造成教育研究见物不见人, 人游离于教育研究视野之外 、鲜活的教育理论植根于丰富多彩的生活体验, 来源于研究者对现实教育问题的深邃洞察, 追求&科学化∋ 、&普适化∋ 的教育研究排斥了研究者的价值涉入和生活体验, 造成教育理论与教育实践之间的巨大鸿沟 􀀁 。有研究者认为􀀂 这个世界不仅仅需要&科学∋ 的解释, 也还需要&非科学∋ 的解释。在面对解释我们生活其中的自然界、人类社会、人自身等方面的问题之时, 不存在着谁比谁更高贵的解释。 ∀ 从这个立场出发, 该研究者进一步指出􀀂 科学的指称是独特的, &科学化∋ 是没有任何实践意义的; 也许我们该领悟的或借鉴的应该是&科学精神∋ ! , 教育学科地位低下不是源于研究不满足科学性, 而是源于􀀂 教育学的原创性研究的欠缺 ((类似的观点很是普遍。 上述批评和立场在科学传统较强的西方教育界也存在。有研究者认为, 科学化运动过度简化了教育中问题的复杂性#, 有研究者呼吁不要狭隘地理解科学, 应该将重点放在培育教育研究的科学文化上∃而不是研究的具体规范上。 科学化运动在教育研究中遭到的合理批评与科学在其他领域中所获得的良好声誉形成如此鲜明的对比, 不得不促使人思考, 科学性到底是一种什么标准? 科学化与科学性是一种什么关系? 教育研究追求科学性是一场美丽的误会还是一次前途光明道路曲折的旅程? 一、科学化与科学性 很明显, 科学化与科学性是两个不同的概念。科学性是一种理念, 是研究和理论的一种可贵属性, 它是现代性的一个组成部分, 代表着人类精神与愚昧、神秘、迷信的彻底决裂。科学化是指一个过程, 一种追求科学性的过程。科学化既然是个过程, 那么就存在着立场、方法、视角、尝试、取舍等问题。科学化过程明显具有双刃剑性质, 即本着积极的目的却带来了消极的结果。如在教育研究领域中, 盲目采用教学实验的方法、过度简化教学问题、用方法找问题等, 这些错误的做法造成人们对教育研究科学性的怀疑甚至否定。科学化过程在特定历史阶段要么成功、要么失败。但自科学诞生, 人类对科学性的追求就从未停止过。科学化的过程既是科学向各个领域延展的过程, 也是人类逐渐深化理解科学性本质内涵的过程。 笔者认为, 科学与人文价值并不对立, 与人文价值对立的只是科学主义的立场和态度。历史表明, 科学是人类认识外部世界最杰出的精神成果之一。缺少了科学, 人类的意义世界是不完整的。科学( 有时通过技术) 直接指向人类的福祉, 并最终指向对人类的终极关怀。破坏这个指向的是科学主义而不是科学本身。唯有坚持科学性, 人类的理性才避免陷入唯我论的陷阱; 唯有坚持科学性, 理论才具有普适性;唯有如此, 科学才可能指向整个人类的福祉。 在社会科学也取得被尊重地位的当代, 人们对科学性的认识已摆脱科学主义的立场。人们所说的科学性已不再是科学主义的纯客观性。科学史表明, 纯客观的研究和理论未曾存在过。科学研究中的观测数据从来都是研究主体通过物质工具或直接与研究客体交互的结果, 只有在特定条件下才可近似地认为是客体的客观属性。人们追求科学性, 实际上是在寻求一种可继承、扬弃和信赖的研究。 无论是按照拉卡托斯的科学研究纲领理论还是按照波普尔的证伪理论, 理论的科学性都不是指理论的真理性。科学理论是可错的, 因为研究结论是由人类建构的。科学理论的可错性暗示着理论及其研究在进化过程中可以排除自身的错误。排除错误就是证伪的过程, 证伪必然带来理论的修正。可证伪性意味着可继承性和可扬弃性。证伪可以有多种形式, 其中有一种方式是利用经验事实来检验理论的真伪,被称为科学性的证伪方式。因为科学的首要目的是解释事实, 因此它必须面对经验事实的检验。不需要经验检验的理论, 即使能够自圆其说, 也不具有科学性。科学的证伪力量并不是源于某研究者个体的天才眼光, 而是源于主体间理性。某种科学的研究被接受不是源于主体之间的情感共鸣或者共同利益, 而 是因为承受住了主体间的理性怀疑和证伪。这种主体间的理性博弈还具有道德含义。很多在当时条件下无法揭穿的谎言, 日后可以揭穿。也就是说, 科学性的研究必然具有无监督条件下的可信赖性。 总体来说, 科学性等价于基于经验事实的主体间可证伪性, 它是人类不断接近真理的唯一方式。可证伪性意味着研究的可重复性。可重复性具有时间尺度和观测尺度( 比如数据精度、个体或统计数据等) 。一种研究在何种时间尺度内和观测尺度上可重复, 那么它就在此种时间尺度和观测尺度上具有科学性。研究结论通过某种理性的方式而不是盲信的方式被他人接受的唯一办法就是这个研究可被重复。只有当某些经验可以普遍重复时, 它们才是可靠的。 明确了科学化与科学性之间的关系以及科学性的内涵之后, 我们便不必再纠缠教育研究科学化运动中的各种具体失误, 而是直接思考教育研究科学性的可能性问题。为了澄清这个问题, 有必要讨论一下科学性对研究的具体约束。科学性并不是对科学研究总的约束, 而是对其基本约束。直观地看, 任何研究都可以看作是由研究结论、结论的证据、结论与证据之间的逻辑链条以及研究的情境等要素构成的研究结构体。科学性对研究的具体约束必然体现在四个方面上。 第一, 结论。研究的科学性要求研究的结论在描述方式上必须是可证伪的。 第二, 证据。任何结论都需要证据。科学性对证据的要求是, 证据必须是可重复获得的经验事实。 第三, 证据与结论之间的逻辑链条。证据与结论之间的逻辑链条是指结论与证据之间的内在联系,它通常需要理论知识、常识和其他已知的事实来填充。科学性要求这个逻辑链条必须具有描述上的清晰性和逻辑上的无矛盾性。 第四, 研究情境。研究中证据的获得以及证据与结论之间逻辑链条的建立都充满了各种条件约束。这些约束条件构成了研究情境。鉴于证伪需要证据获得的可重复性, 科学性要求研究情境需要具备可再现性。这种可再现性允许研究者重新建立或重新进入研究现场。 二、教育研究与科学性 我们可以粗略地将教育研究区分为教育实践研究和教育理论研究。当前很多教育批判研究、教育叙事研究、教育行动研究等, 都属于典型的教育实践研究。由于自身的复杂性和开放性, 教育实践对研究方法、研究范式没有准入门槛。各种研究范式和研究方法都能在教育实践领域中找到用武之地。这类研究的主要功能是还原事实、批判现实和解决问题。 与教育实践研究相对, 教育理论研究以知识为中心, 以生产理论知识为目标。当然, 教育理论的建构离不开教育实践的需求。但教育理论研究不直接解决教育实践中的具体问题, 只是通过生产知识来响应教育实践对理论的需求。如果教育理论被认为是对教育实践理性思考的结果总和, 那么由于教育实践的多维度性和多层次性, 教育理论不可能是单一学科的理论, 只能是一个跨学科、多层次的理论群。这个理论群包括教育思想、教育学基础学科理论和教育学理论三方面内容。 教育思想是对教育理论与实践总体形而上思考的结果, 不属于某个具体学科。大多教育思想含混多义, 被重新解释的可能性很大, 其内在逻辑的松散性给思想的创新留下了空间。虽然教育思想并不表现为那种可检验的理论命题的形式, 但却是可检验的教育学理论生成的源泉之一, 是教育学理论的形而上信念的基础。 教育学基础学科理论是多学科理论( 如教育心理学、教育社会学和教育人类学等) 的集合, 这构成了教育学理论的理论基础, 并且这个基础会越来越丰富。任何一种有关人、社会、文化的新理论都可以成为思考教育的一个维度或者层次, 也就会成为教育学基础学科理论集合的一个组成部分。 由于教育学基础学科理论之间无法建立内在的、逻辑上统一的理论框架和内在的一致性( 比如教育管理学与教育心理学之间就不存在什么理论逻辑上的关联, 它们都各自呼应教育实践) , 因此将它们组合在一起也无法构成教育学理论。它们只是教育学理论的基础, 并且各自有着自己的母学科。如教育学理论不以心理学为基础, 而是以教育心理学为基础, 教育心理学在逻辑上则是心理学的一个分支学科。 教育学理论是教育理论群中的核心成分, 也是最具有吸引力、研究难度最大的部分。虽然教育学基础学科理论包含众多学科的理论, 但每个学科只能提供某个角度、某个层次的理论贡献, 且各个学科之间缺乏整体的内在联系, 所以教育学基础学科理论无法提供对教育的整体理解。教育学基础学科理论所包含的理论越多、越丰富, 它带给教育的理解维度就越多, 教育实践者也就越迫切需要一种整体的理解。这种整体的理解既无法由教育思想来完成, 也无法由教育学基础学科理论来完成, 而只能靠教育学理论来解决。这种整体理解必然是在􀀂 目的- 手段- 结果 的框架下的理解。教育理论必须提供目的、手段和结果之间的一致性和不一致性的解释, 且提供知识促使这三者达成一致、抵抗不一致。只有具备了这个功能, 教育学理论才可能融描述、解释、预测和干预功能为一身, 成为独立发展的理论。如果我们如此解析教育研究, 那么教育研究科学性将集中体现在教育学理论的研究上。 由于面向具体问题的教育实践研究具有很强的情境性, 其解决的处方又是具体问题具体分析的结果, 因此很难具有可重复性。务实的教育实践研究会综合运用多种研究方法来解决教育实践中的问题。而我们也不必强调其科学性, 能解决问题即可。这些实践研究之间不会构成继承性关系, 而是借鉴性关系。我们对这种实践研究的要求是完整性和规范性而不是科学性。这里规范性是指问题的真实性、研究设计的恰当性和严谨性、数据的一致性等, 完整性是指研究必须全面提供结论、证据、结论与证据之间的逻辑链条以及研究情境的信息。 我们对教育思想也没有科学性的要求。教育思想的产生主要是思辨的结果, 教育思想的独创性、无矛盾性、清晰性和深刻性比其科学性更重要。只有丰产、深刻、独创的思想领域才能催生出科学性的教育学理论。在思想领域, 争论比检验更重要; 在科学领域, 检验比争论更让人信服。 教育学基础学科理论的研究主要表现为母学科理论在教育领域中的延展, 它们的科学性取决于各自母学科的科学性水平。就目前情况看, 这些基础学科的研究大多满足科学性的要求。但是遗憾的是, 它们的科学性不是在教育研究中建立的, 而是在母学科的研究中建立的。 由此可见, 对教育研究科学性的追问便演变为教育学研究科学性的追问。由于教育学理论是教育领域内生的理论, 它是教育研究领域新知识生产的主力。新知识的生产必然要面对科学性的拷问, 所以只有教育学研究具有的科学性才是建立在教育研究内部的、自身的科学性。那么, 教育学研究可能具有科学性吗? 三、教育学研究的科学性何以可能 很明显, 教育学理论研究者的视野无法离开􀀂 手段 这个因素。因为离开了手段, 我们便背离了􀀂 目的- 手段- 结果 的整体框架, 也就无法建立对教育的整体理解。但是早期在大教学论框架下建立起来的规范性理论并不能支撑起整个教育学, 这些规范性理论不具有足够的解释力, 也不具备令人满意的干预力。对于复杂的教育实践而言, 那些规范性理论越是具体就越是接近教条, 越是抽象就越不能指导实践。 针对手段要素( 某种新方法、新模式、新媒体、新技术) 普遍有效性的研究, 基本上破坏了教育学研究的科学性。这类研究虽然采用的是教学实验法, 具有了一定的科学外表, 但却不具备科学性。这种研究带给人们的只有对教育的误解和误信。这种研究中, 影响效果的各种要素变化的时机和速度都无法预料, 这些要素的变化也无法时时监测。教学实验中, 除了部分手段要素, 很多其他影响要素也都是无法控制的。这就导致了此研究最明显的缺陷! ! ! 教学效果与手段要素之间的因果关系难以建立。正因为如此, 研究情境也就很难被鉴别出来, 即使鉴别出来了也不具有再现性。对于自然科学的实证研究, 干扰是需要控制的, 控制得越好, 实验效果越好, 归因也容易。但是对基于教学效果的实证研究而言, 问题异常复杂。虽然原因和结果之间的联系是完全确定的, 但是因素和结果间的联系则是随机的。􀀁 此外, 这类研究背离科学性的另一根本原因是效果证据是学生的学习绩效。学生是发展中的个人, 绩效数据无论是个体意义上还是统计意义上都是无法在教育实践的尺度上重现的。以学生的学习效果为证据破坏了证据的可再现性。总体来说, 对于这类研究而言, 实验可以重做, 但是研究却无法重复。这种实证研究的结论, 根本无法上升为理论, 强行上升为理论, 就只能处在􀀂 一实验就成功, 一推广就失败 的尴尬境地。其实这类实验或者实证研究的困境也就是教育学理论建构的困境。这种教育学理论建构的真正困境是什么, 当然不是研究方法失灵, 而是没有确立可以被科学地研究的研究对象。 人们普遍将教育活动( 类似的提法包括教育问题、教育现象) 看作是教育学理论的研究对象。但􀀂 教育活动又是动态的, 其价值、意义和方式是生成性的, 因而教育活动不具备科学意义上的&可重复性∋ 、&可验证性∋ 和&可操作性∋ , 而是流动的、情景的和不可确定的 􀀁。由此, 有研究者放弃了科学性的追求, 满足于教育研究的社会人文特征。严格说, 人类的任何实践活动都是不可重复的。重复的只是在特定尺度上实践活动中的某些成分而已。每种科学理论只选择人类实践活动中某些可重现的成分作为研究对象。教育活动并不能成为教育学的研究对象, 但是教育学研究对象必然存在于教育活动之中。这种研究对象既是独特的, 是其他学科不研究的; 又要能够帮助研究者产生对教育的整体理解。要确立这个研究对象,我们不得不回到更原始的问题, 教育到底是什么? 这个问题更加准确的提问是教育者和教育机构到底能做些什么? 我们不能单从目的论的角度理解教育实践, 但对于一种实践的整体理解, 的确离不开它的根本目的。教育的根本目的是人的发展。因此教育必然是一种发展人的特殊情境, 一种半强制( 法律意义上的) 的交往情境。我们希望交往引发学习、学习积累引发发展。实际上, 学生的发展总是与教育者或者教育机构的预期不完全一致, 且这种一致的期望越具体这种不一致性就越强。 从性质上讲, 教育不是强制认知( 或认识) , 教育实践的核心成分是交往。离开了交往, 我们不可能完整地理解教育。交往的立场让我们确信, 教育无法精确控制和预测学生的发展, 而只能为学生可能的发展准备外部条件, 不断扩展学生发展的可能性空间。教育的本质矛盾是学生发展的自我建构与教育者的文化传递之间的矛盾。这个矛盾是在学生发展的可能性空间中展开的矛盾。所谓的教育规律其实是有关这个可能性空间的规律, 且这些规律无法表现为命题系统或者公式系统, 只能以模拟系统的方式来表达。∀ 即使我们明确了解了这个可能性空间, 我们也无法确定个体在这个空间中的演变。 从这个角度看, 所谓的教育, 至少教育学意义上的教育, 是一种设计、规划、开发、实施、评测、维护和改进这个可能性空间的过程, 这一系列工作的目的是学生的发展。我们所能做的就是审慎地看待这种规划( 包含大量的有意识的设计) , 且必须从整体上理解这种规划, 这就需要使用一个明确的范畴表征它, 即教育系统。教育系统不可能是一种直观的物质系统, 因为其功能是传递文化、响应学生发展需求, 所以它是一种抽象的信息系统。这种系统为文化信息在各个主体之间的流动提供了闭合网络。 从系统论的角度看, 教育实践是一种复杂巨系统的运行过程, 表现为多种系统之间的相互作用。参与这些相互作用的系统包括行政系统、经济系统、人际交往系统、个体心理系统等, 还包括教育系统。因为, 除了教育系统之外, 其他系统要么是自然生成的, 要么其功能设计并不直接指向教育目的。真正使这些系统相互作用而形成合力直接指向教育目的的实际上就是教育系统。 有了这个答案, 让我们再回到教育学研究的科学性问题上来。找到可再现的研究对象是教育学研究具有科学性的基本前提。历史经验表明, 这个对象不可能是直观的对象, 我们必须尝试着寻找某种抽象的研究对象。这个抽象的系统就是教育系统。教育系统一直是教育活动中重复出现的对象。虽然教育现象多样、教育问题繁杂, 但这些现象和问题都是特定教育系统在特定条件下引发的效应而已。 把教育系统当作教育学理论的研究对象意味着, 我们设计什么就围绕什么展开研究。教育学理论研究教育系统的构建和实施, 包括如何设计教育系统, 教育系统的结构、功能、性能及其变异, 教育系统的交往( 事实的和价值的) 效应与系统特征的关系等。当然, 学生学业成败并不能用来定义教育系统的功能,虽然教育系统的功能与学生的学业水平之间具有内在联系。教育系统的功能是由自身的属性和特征来定义, 只不过教育系统的功能要对学生的学业水平有一定的预测力。 围绕着教育系统展开的研究体现了􀀂 目的- 手段- 结果 这个整体理解的框架。有了对教育系统的认识, 对各种教育问题、教育现象的解释首先是基于教育系统的具体结构、功能和特征给出的, 即各种因素如何在这个系统的框架下相互作用才出现了那些教育问题和教育现象, 其次才是教育学基础学科理论的局部解释。 很明显, 用直观的范畴( 比如教学方法、教学策略、教育方式等) 无法描述教育系统。这些范畴将教育系统看作是行为系统, 而教育系统的本质是信息系统。这些直观的范畴所代表的立场与􀀂 结构- 功能 的科学系统论立场完全不同。这些范畴的内涵含混, 外延难以确定, 用于日常交流或许可以, 但是要研究教育系统, 我们就不得不放弃这些范畴。我们需要新的理论范畴, 需要自觉地将教育系统看作是技术系统,用结构、功能、系统特征的框架来理解教育系统。教育系统是一种抽象的信息系统, 因此对教育系统的研究离不开系统建模。对教育系统的建模不是指对教育过程的建模, 而是指对教育系统中的信息流动进行建模, 这种建模必然要区分两个层次, 一个是设计态的系统建模, 另一个是实施态的系统建模。二者具有密切联系, 这种联系使得系统实施过程中表现出来的缺陷有可能成为系统设计的改进要素。对教育进行系统建模离不开教育技术学, 这里的教育技术不是指教育实践中应用的各种媒体技术和方法的总和, 而 是指教育系统的构造技术。 总之, 一旦我们将教育系统看作是教育学的研究对象, 教育学研究的科学性才是可能的。只有如此,我们所建立的教育学理论才可能成为科学性理论。可大致将其划分为三个分支, 教育技术学、教育现象学和教育价值学。教育技术学研究教育系统的构造, 教育现象学研究教育系统自身的特征与其事实效应之间的联系, 教育价值学研究教育系统自身的特征与其价值效应之间的联系。这三方面的研究, 为从目的- 手段- 结果 框架上理解教育提供了理论支撑。 四、小结 教育系统是教育活动中可重现的对象, 且不是其他学科的研究对象, 所以可作为教育学理论的研究对象。教育学理论只有将教育系统作为研究对象, 研究教育系统的结构、功能及其具体的设计、实施和评估, 才能成为科学性理论。如此建构的科学性的教育理论必然观照教育现实, 具有融描述、解释、预测和干预于一身的理论品质, 必然可以缩小甚至消除教育理论与实践之间的鸿沟。