历史教育教学经验总结

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历史教育教学经验总结范文第1篇

【关键词】课程改革 教师专业成长 途径

2004年秋季我国开始了新一轮的高中课程改革，新课程对高中教师提出了更高的要求。新课程背景下高中教师专业成长成为被普遍关注的核心问题之一。新课程背景下高中教师通过哪些途径来有效地实现自己的专业成长，多有方家论及。笔者在此也根据自己的实践，就这一问题谈一点看法，以就教于同仁。

一、勤学习，善学习

教师不仅是教育者，而且是学习者、研究者。现代信息社会知识更新很快，教师如果仅有在大学所获得的知识，肯定不能适应教师工作的需要，必须不断更新观念、知识和能力，掌握现代教育技术，并用于自己的教育教学，以适应不断变化的时代对教育提出的要求。此次高中新课程改革的力度大大超过了以往的几次课程改革，不仅教材的体例、内容、观点进行了重大改变，更重要的是教育教学理念的重大变革以及随之而来的教学方法的深刻改革。教师如果不能勤于学习和善于学习，必然不能胜任新课程背景下的高中教育教学工作，那就会被时代所淘汰。同时，学习是教师专业成长最重要的途径，是成为一流名师的必经之路。所以，不断学习，追求新知，是教师职业的本质要求。教师需要学习的内容包括两个方面：一是书本知识，包括新的教育教学理念、方法和专业方面新的研究成果。教育教学专著和教育教学论文反映了教育专家、名师的教育教学思想和实践经验，学习这些专著和论文可以使我们及时了解教育教学方面的新理念、新方法，从中受到非常有益的启迪。专业方面新的研究成果也要了解，现在史学界新观点层出不穷，如对的研究就有许多新观点。新教材也反映了史学界一些新的研究成果，近年高考试题也出现了部分反映史学界新学术成果或有争议观点的题目，如2010年全国高考新课程卷第40题（“资本主义萌芽”题）。这就要求教师要及时了解一些比较重要的历史问题上史学界的学术新成果。教师要通过订阅学科专业杂志和阅读新版大学历史教材或历史学专著来了解史学界的学术新成果，更新自己的历史学科观念和知识。教师学习内容的另一个方面是学习和借鉴其他教师的教学实践经验，这主要通过听课来进行，听课是教师成长的加速器。教师要主动深入课堂听课，并在听课过程中思考、琢磨，课后讨论、评析。学习优秀教师成功的做法和经验，并对照反思自己的教学活动，找出差距，不断改进。

二、多反思，总结经验教训

美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思。对自己的教育教学活动进行反思总结，是每个教师都需要做的一项基本工作，是加快教师专业成长的又一重要途径。华东师大叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”足见教育反思在教师专业成长中的作用。我认为，一个老师只有善于反思，在自己的教学工作中，不断发现问题，总结经验，教学方法才能不断改善，教育理念才能不断更新，从而促进自身能力的发展。教学反思主要围绕如下几个方面来进行：①结合教育教学实践反思自己的教育理念；② 结合教学内容反思自己的教学行为；③结合自己的工作经历反思自己的成长历程。教学反思有多种方式，可以是教学日记或教学案例，也可以是教育叙事和教学随笔，还可以开展行动研究。

三、勤动笔

勤动笔有两层含义：一是勤作笔记，二是勤写作。好记性不如烂笔头，看书、听课要作笔记，自己教学中的得与失，读书、听学术报告、听课过程中闪现的思维火花，也要及时记下来，如果不写下来，很快就会忘掉。勤写作也是促进自己成长的重要方式，没有一位名师不是勤于动笔的。有志于成为名师的老师们，应以苏霍姆林斯基、赞科夫、魏书生、于永正等名师为榜样，尽快拿起笔来，平时写读书心得、写教学札记、教学案例、教学随笔。每学期写一两篇经验总结、教研论文，持之以恒，会大受其益。

四、积极参加教研活动

古语云：独学而无友，则孤陋而寡闻。个人的知识、信息和智慧是有限的，需要通过与他人的交流来弥补、充实、提高，来激发自己思维的灵感。著名教育家朱永新说：“智慧在研讨中充盈，理想在争论中升华”。参加教研活动可以使教师从同行那里学到很多经验，得到更多的启发，从而提高自己。 同科教师之间可以在一起讨论教学方法，相互合作设计课程。不同学科的教师也可以在教育教学理念、方法上共同探讨，或了解与教学内容相关的其他学科的知识。

五、勇于实践

历史教育教学经验总结范文第2篇

一、档案在学校建设发展中的重要地位

（一）学校档案是学校各职能部门在教育教学实践和管理过程中形成的各类具有保存价值的原始记录，真实反映了学校发展的历程。档案与学校的建立和发展同步，真实地记录了学校在各项建设中取得的辉煌成就和经验，涉及教学、科研、管理等各个方面，是学校发展的见证和学校精神的积累和延续，已经成为学校管理和建设中不可缺少的重要组成部分。它记载着全校师生员工的德、能、勤、绩，汇集着最原始、最可靠的大量信息。与普通档案相比，学校档案真实客观地记录了学校发展的历程，是一个学校长期教学活动中各个方面的实践经验总结。

（二）档案是学校文化的重要信息资源，是学校文化建设中不可或缺的重要组成部分。学校档案建设与管理工作是学校建设与发展的重要组成部分，在学校整体工作中占有重要地位。学校档案不仅反映了学校文化历史底蕴，也是学校建设和管理水平的重要体现，更是学校管理者、广大教职工和学生工作成长的历史见证。良好的学校文化风气，凝聚着全校师生的向心力和凝聚力，更加集中反映了学校所具有的人生观和价值观。这种价值均集中体现在学校档案中，它是学校精神文明的重要产物。

（三）学校档案能为学校教学、科研、为广大师生提供全面、及时、有效的服务。档案是学校教学工作方针、政策的真实写照，是教学活动和教学研究中不可缺少的依据和参考资料，是了解教学内容和考察学校历史、制定学校发展计划、总结经验教训、开展教育研究、改进教学管理、提高教学质量、探讨教育规律的重要信息来源。档案部门在职能上已从传统的管理型向服务型转变，围绕学校的教育教学工作，为领导科学决策。档案记录着教学活动中的经验教训，反映着教学改革和研究的成果，体现了学校教学水平能力。教学档案具有知识密集、教学信息集中、数量多和广泛的特点，为开展改革研究创造了便利条件。

二、发挥档案功能不断促进学校建设

（一）增强档案意识。学校档案是广大教职工在长期教育教学工作、学校管理和学生学习等活动中形成的具有保存价值的文字、图表、音像等不同形式的材料。档案不仅记载着学校的办学历史，而且记载着全校师生员工的德、能、勤、绩。加强档案管理观念工作是服务于现实的需要。学校档案人员的创新意识、创新精神、创新能力是改变档案工作局面的关键所在。学校领导的高度重视，把档案工作列入学校工作的议事日程。档案的建立和管理是一个不断完善的过程，只有经过我们不断的实践和探索，才能更加牢固地掌握和运用。所以，我们要重视档案，把档案收集保管和开发利用好，使教学工作的精华得以继承和发扬，更好地为我们的教育事业服务。

（二）利用档案提高教学质量。教学科研工作是学校工作的重点，教科研档案是学校教学科研实践活动中积累形成的原始材料，是学校教科研管理工作的缩影，衡量学校教学质量、教师教科研水平以及学校管理水平的重要依据。因此，我们必须加强教学档案管理，利用档案提高教学质量。教学档案管理工作包括有关材料的收集、整理、鉴定、保管、统计和提供利用的资料。教学档案来源于各部门和个人，涉及各个专业和学科的教育工作者，所以档案收集要采取多种措施，把重点放在业务部门的档案形成、积累的环节上。同时，积极开发教学档案的信息资源，又为学校领导实行科学决策和管理、提高教学质量有着直接的借鉴作用。教师可以参考教学档案的资料对有价值的教学经验、教学方法进行分析、研究，通过利用教学档案，探索和总结教学新路子、新方法，做到利用和创新并驾前进。

（三）提高档案工作者的综合素质。档案工作是一项知识性、专业性、科学性很强的工作，档案管理人员素质的好坏，将直接影响档案管理工作。档案工作者只懂得专业知识，是难以适应新形势下学校发展的需要。这就要求档案工作者重新审视自身的知识水平、知识结构，不断提高文化素养和专业理论水平，不断拓宽知识面。因此，档案员必须做到“业务精通，爱档如珍，兢兢业业，服务现实”。为适应岗位发展的需要，必须拓宽知识面，学习技术，学习相关领域的知识，开阔视野，增长技能，以提高工作能力。档案工作者要克服那种坐、等服务的旧观念，树立明确的服务思想，积极、主动、热情地做好档案服务工作，及时、准确、全面、有效的为利用者提供所需的档案信息材料，这也无形中强化了档案部门的服务意识。

历史教育教学经验总结范文第3篇

关键词：英语 教学研究

中图分类号：G633.41 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）7-0136-02

说到英语教学研究，不少英语教师有一种神秘的感觉，以为“研究”只是专家、学者才能干的事，对一个教师可望而不可及。其实这是一种错觉。“研究”说到底是动脑筋，是人人都有能力进行的分析、推理和判断的思维过程。但是，不是动动脑筋就完全是英语教学研究了。英语教学研究是以英语教育教学理论为武器，以英语课堂教学中的现象为对象，以探索英语教学规律为目的的创造性认识活动。本文主要探究英语教学研究的目的和意义、研究方法、研究形式以及研究过程中应该注意的一些问题。

1 英语教学研究的目的和意义

1.1有利于学生发展

英语教师做研究，直接针对的是学生英语学习中存在的问题，直接满足学生英语学习发展的需要。江苏省洋思中学就是在总结教改实验的基础上成就了“洋思现象”。“课堂上教师几乎成了‘哑巴’，每节课上教师‘只能讲几分钟’，大量的时间留给学生自学或学生同伴之间互学”，课堂上学生是驾驶员，教师是引桥或路标，引领学生走上学习的高速公路，实现了从师本走向生本的历史性跨越，促进学生有效发展。

1.2有利于教师发展

英语教师做研究，能理解、掌握、学习运用新的英语教育理念和新的英语教学方法，形成英语教学研究能力，提高教学质量，提高教学效率，降低教学心理负荷，减轻教学劳动强度，构建自我反思意识，形成专业发展的有效方法，获得成功的愉悦，体现人生价值，推动职业生涯的可持续发展。在当今社会，我们有理由把“读书、研究、合作”作为教师专业发展的三大主题，我们不仅要把教师作为一种职业来经营，还要把教师作为一种专业来研究，更要把教师作为一种崇高的事业去追求。

1.3促进学校发展

教师做研究能促进学校发展主体（学生和教师）的发展，提高学校教学工作的效率，形成研究型的教师团队，构建校内专家队伍，形成内聚力和辐射力，优化学校的社会形象，形成更积极的学校――家长关系。

1.4促进教育事业发展

我国的新课改从2000年开始，至今已走过13个春秋，在新课程改革过程中难免会出现这样那样的问题，只有通过教科研，才能解决问题，推进新课改，从而促进教育事业可持续发展。

2 英语教学研究的方法

英语教师做研究，一开始的时候只是英语教育现象的记录，也就是我们常说的教学叙事，也有初步的英语教学经验总结，然而要从经验中总结出规律，就必须使用科学的研究方法，如：调查法、反思法、比较法、系统法、控制性、信息法等。就反思法而言，反思法是杜威于1933年提出的，指的是“教师要思考教学过程中发生的一切、考虑达到教学目标的其它方法”，换言之，反思法是教师改变自己思维和行为的方式，摆脱过时的观念和过时的教学方法束缚的教学研究方法，它的整个过程为“查知―确定―判断―变革―行动”，符合的“实践―认识―再实践―再认识”的认识论。

3 英语教学研究的形式

中小学英语教学研究主要有校本教研、英语教学实验研究、英语教学理论研究以及常规英语教学研究等类型。由于理论研究大多由专业研究人员进行，因此我们英语老师主要进行校本教研、英语教学实验研究和常规英语教学研究。

3.1教本教研

校本教研是一种以促进学校的发展主体（学生、教师）的全面、终身发展为目的，以为了实现以上目的而进行的教学活动中呈现的需要研究的问题为研究对象，以学校的工作主体（教师）为研究主体，基于科学合理的研究方法，学校组织与支持，专家引导和协助，社会各种力量支持和参与的教学研究活动。

校本教研的程序通常为：学校组织―制定计划―专家引领―发现与分析问题―确定解决方案―开展具体的校本教研活动―总结反思―开展新一轮校本教研。

校本教研的主体是全校教师。

校本教研需专家引领，如果校内没有专家应采取“请进来”或“走出去”的方式。

校本教研中发现与分析的问题主要是发现自己的教和学生的学中存在的根本性问题或关键性问题，然后对问题进行分析，找到问题的本质原因，再确定解决问题的方案，再按计划采取行动研究方法开展校本教研，最后进行总结反思。在一轮校本教研结束时，要进行科学的分析、总结经验、发现问题，为新一轮的校本教研作好准备。

3.2英语教学实验研究（课题研究）

所谓实验，就是在正式开始做某些事情之前的尝试性活动。英语教学实验是为了解决某一教育问题，提出一定的理论假设，开展有计划、有控制性的尝试性英语教育实践活动，通过对尝试性英语教育实践活动进行分析，探索英语教育规律的一种教学研究活动。英语教学实验研究也称为英语课题研究。

英语教学实验研究首先应确定选题，选题就是选择问题，或者叫选择课题，选题应注意以下几点：

3.2.1选题的价值

即所选的问题是否具有普遍的教育教学价值，其它学校和老师是否面临同样的问题，问题是否有代表性。笔者于2010年选取《信息技术在高中英语教学中应用的研究》申报当年的安徽省教育科学规划课题，此课题被成功立项并按期结题。选题的原因就是信息技术的发展极大地提高并丰富了当今人类获取、传递、再生和利用信息的能力和手段，也彻底地改变了当今人类社会的生产生活方式，在教育领域，信息技术已对传统的教学模式、教学方法提出了挑战，也为我们的教学改革提供了契机，信息技术在高中英语教学中的应用势在必行。

3.2.2选题的方向

即所选择的问题是否符合中学英语教育的发展方向，是否是未来中学英语发展需要先期解决的问题。

3.2.3选题的创新

即所选择的解决问题的方法是否具有创新性，我们可选择别人没有研究过的问题。也可以选择原有课题，通过实验，对原有理论进行创新。作为英语教师，发现学科“减负”的新途径就是一种创新。笔者主持的2004年度安徽省教育科学规划立项课题《课改理念下高中英语多层次递进式阅读教学模式实验与研究》成功结题，该课题从分层教学的角度针对高中英语阅读教学的“减负”另劈新径。

3.2.4选题的可行

即所选择的解决问题的方案是否可行，提出的问题是否可以解决。比如我国从2011年开始加大教育投入，拿出GDP的4%用于教育事业，那么这块增大了的蛋糕如何分配就是个问题，是多往薄弱学校投入“雪中送炭”，还是多往优质学校投入“锦上添花”呢？不过这个问题不是我们英语老师研究和解决的问题，而是需要通过政策来解决，是决策者需要研究的问题，我们无法研究和解决。

课题选定后就应进行实验课题实施，课题实施可分为以下阶段：①编制实施方案。课题被教育行政部门批准立项后即应启动实施方案的编制，实施方案应该按照实验周期从实验的开题到实验结束的整个过程设计，实验周期常分为前期实验阶段、中期攻坚阶段和结题评估阶段等阶段，每个阶段都应编制相应的实验目标与实验措施。②组织实验开题。进行实验开题就是要向实验老师详细介绍教学实验的背景、实验目的以及实验要求等，使实验老师能够准确地理解实验，以确保实验的顺利实施。③进行实验教师培训。为确保全体实验教师全面了解实验，尤其是实验教学的要求，避免一些非控制性的变量影响实验，开题报告会结束后，课题组应及时组织实验教师培训。④开展实验教学。开展实验教学是一个比较长的过程，是实验进入实施阶段的关键，将对实验数据的科学性产生直接影响。课题组应该要求实验教师尽快从其现行的教育理念、教学方法过渡到实验要求的教育理念和教学方法。课题组还要提醒实验老师：实现教学方法过渡的过程越短，实验教学与实验假设的正相关度就越高，实验假设就越有可能通过实验教学得到验证。课题组必须要求每位实验老师写好典型课例教学设计，上好教学实验课，做好课堂实录和教学反思，必要的时候邀请课题组全体成员听课并在课后进行体现实验教学思想的有针对性的评课。课题组还应以问卷调查等多种形式对实验教学进行动态的监控，以保证实验过程确实是按照课题实施方案的设计在进行，发现问题及时调整，以保证刺激变量的刺激确实能形成反应变量，同时也保证反应变量的反应确实来自刺激变量。⑤进行阶段总结。为保证课题研究自始至终都按照课题实施方案进行，课题组应及时进行实验阶段总结，对成功的经验及时进行推广。⑥进行实验修正。针对阶段总结发现的问题，课题组应及时分析原因，找出解决问题的对策，根据对策对教学实验进行必要的修正。⑦撰写实验教学论文。全体实验教师在开展教学实验的过程中应深入研究实验，特别是实验基本理论、实验假设的理论基础等，不断总结实验教学，总结成功的经验，发现新的成果，并将这些研究撰写成实验教学论文，一是促使自己对实验进行深度的思考，二是与其他实验教师进行交流，以便更深刻地理解实验思想，更好地组织和开展实验教学。⑧编制阶段性实验报告。阶段性实验报告应该对阶段实验进行总结，总结经验，发现问题，明确下一阶段的实验方向。

⑨编制实验结题报告。实验结题报告主要说明实验的过程与结论。

3.3常规英语教学研究

常规英语教学研究主要有说课和评课两种形式。说课是授课教师面对同行或专家讲述自己的教学设计，然后进行评价和改进的一种教研形式。首先由说课人说教学目的、教学内容、教学程序、教学方法以及学习策略。接着评课人对说课内容进行评议、讨论和切磋，并提出改进意见和建议。最后说课人参考评价意见，修改完善原来的教学设计，以便更好的上课。评课是在教师作课后，听课教师对其教学进行分析评价的教学研究形式，它集思广益、操作简单、运用方便，是一种普通使用的英语教学研究形式。评课应注意以下两点：

3.3.1评课的原则

①发展性原则。发展性原则又称提高性原则。英语教学评价应以改善英语教学，促进英语教师发展并最终促进学生的全面发展为目标，发展性教师评价是目前评价发展的主要趋势，我们应积极倡导，从而规避评价的功利性。

②学习性原则。学习性原则又称借鉴性原则或实践性原则。听课评课是一种有效的学习方式，我们可学习借鉴别人成功的英语教学经验，结合自己班的具体学情在日常教学中创造性的应用，逐步形成自己的教学特色和教学风格。

③尊重性原则。尊重性原则又称平等性原则，要从相互尊重的角度出发，平等虔诚地交流意见，不得进行人身攻击，应对授课教师的英语课堂教学进行客观公正的评价。

④研究性原则。研究性原则又称反思性原则，应对教师的教学内容、教学过程、教学策略、评价手段等进行研究和反思，总结成功与不足。

⑤多元性原则。多元性原则集中表现在评价者的多元性、评价方式的多元性，评价内容的多元性等等。课堂评价既要有专家评价、领导评价、同行互评和学生评价，更要有教师自己评价；评价方式应包含评价量表式评价、对话式评价、研讨式评价等；评价内容既要关注教学目标、教材处理、教学程序、教学方法、教学功底，更要关注教学效果。

3.3.2评课的要素

①教学目标。基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。具体到每一课的教学目标都应与课程总目标保持和谐统一。做到教学目标明确、具体，教学要求恰当，教学紧扣主题，能恰当地注意思想教育和个性品质的培养。

②教材处理。教师要从实现英语教学需要出发，灵活地、创造性地使用英语教材，对教材的内容、编排顺序、教学策略等方面进行大胆的、适当的、创新式的取舍和整合。做到教学内容正确充实，分量适当，思想性强，理论联系实际，注意培养学生的创新能力和实践能力，反映学科前沿，突出重点，难点处理得当，层次清楚，结构合理。

③教学程序。英语课堂教学是一种有目的有计划的活动，必须做到程序合理，妥善安排教学活动。

④教学方法和手段。因课制宜，选择有效的英语教学策略和方法，注意信息技术与英语教学的有机整合，合理高效利用现代化教学手段。

⑤教学基本功。语言清晰、精练、确切、生动；板书工整、设计合理；教态自然、亲切，能灵活驾驭课堂。

⑥教学效果。课堂讲授感染力强，能当好平等中的首席，调动学生参与教学过程，学生思维活跃，注意力集中，当面检查面广，目标达成度高。

4 英语教研成果表现形式

英语教研成果表现形式一般有：教学论文、调查报告、教学经验总结、教学实验报告等。其中教学论文的格式为：题目―署名―摘要―关键词―绪论―正文―结论―参考书目；调查报告的格式为：题目―导言―主体―讨论或建议―结论―参考资料等；教学经验总结的格式为：题目―引言―正文―结尾―附录等；教学实验报告的格式为：题目―单位―作者―实验方法―实验结果―结论―附录和参考文献等。

5 结语

教科研的根是苦的，但长出的叶子是绿的，开出的花是香的，结出的果是甜的。作为当下的英语教师，只有倾力打造有学校特色的教科研平台，才能为英语教学插上隐形的翅膀。

参考文献：

[1]鲁子问.王笃勤.新编英语教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

历史教育教学经验总结范文第4篇

关键词 学术水平 生存心态 教师生存心态

一、小学教师是否需要科研能力

教师科研能力影响教师的专业认同水平，也影响着教学质量的提高。尤其是校本课程的推行，更是给我们小学教师的科研能力提出了新的要求。校本课程在某种意义上是国家课程、地方课程的有益补充，只有三者（校本课程、地方课程和国家课程）完整地体现在学校课程体系中才能发挥其作用。这三者的整合需要教师的深入理解与课程的“二次开发”。这都取决于教师的理解能力、交流能力，更取决于教师的科研能力。只有教师拿出一流的学术作品才更有利于培养学生的创新能力。故而，对于小学教师来说，必须具备较强的科研能力。

但我们知道，具备杰出科研能力的小学教师在现今学校中很少存在，尤其是农村小学。因为那不仅仅意味着各类资源的外部支持，更是外部资源和教师专业发展“内心引导”两者之间的函数。也就是说，教师科研能力的强弱取决于充足的外部资源提供和专业发展的内部动力，而后者更是关键性的因素。因此，关注、发展小学教师的科研能力不仅需要改善教师外部生存环境，更需要促进教师科研能力自我发展的觉醒。

如何提升小学教师的科研能力，学术界已有的研究可以分为以下几类：第一类，入职初期的学术课程设计。通过在入职培训中设置相应的课程来培养小学教师的科研能力，抑或邀请科研型教师传授成功经验。第二类，在实践中发现问题，形成课题并进行研究，也就是在科研活动中去培养和提高小学教师的科研能力。例如小学教师普遍参加课外补习活动，这一现象可以形成研究问题：为何这类现象屡禁不止？小学教师可以从社会环境、文化、教师待遇甚至是教师权利等方面去思考和研究。第三类，提倡教师进行反思性活动，通过对教育教学活动的反思来提升科研能力。

通过以上分析，我们至少可以得出两点共识。首先，小学教师需要较强的科研能力，这不仅是教育活动的本质要求，是新时期课程改革进行深化和发展的要求，更是成为一名优秀教师应当具备的基本要求。其次，现有的小学教师科研能力培养的研究主要着眼于外部制度或环境，而对于“内心引导”的研究和探索比较缺乏。即使个别研究者提出对课程进行反思性研究，例如张世明认为，走向“科研型教师”需要“每天都盘点一下自己的教育教学工作，并问自己：今天我做了哪些？做得怎样？还可以怎样做？还能怎样做？”[1]但这种现实性教学反思的思考忽略了教师的反思方向和程度是由过往的历史经验和教育经历决定的，不同的教师进行教学反思的效果和程度会有所不同。只有深入分析教师科研能力核心组成才能有针对性地提升小学教师的科研能力。那如何分析小学教师科研能力的核心组成要素？呢在本研究中，我们借助了布迪厄的“生存心态”概念：任何一种科研状态或者科研能力的现状都是一种“生存心态”。接下来，我们深入分析“生存心态”的概念、机构以及如何根据“生存心态”的结构提升小学教师的科研能力。最后，我们认为只有注意教师“生存心态”结构的三个方面才能更好地促进教师科研能力的提升，才能成为一名优秀的小学教师。

二、小学教师“生存心态”：概念与结构

布迪厄被称为“近40年来被人们引用最多的当代法国著名人类学家、社会学家和思想家”[2]。在他的理论体系中“生存心态”乃最核心的概念。虽说布氏没有在其著作中对“生存心态”的概念下明确定义，但透过其著作我们可以知道，“生存心态”在布氏的理论中“具有明显的理论和实践的双重意义，既是静态的内化心理、精神和情感结构，又是行动中实际发生外化作用的精神力量”。所以“生存心态”一方面是在个人或集体意识中内化了特定的历史结构的结果；另一方面是，内化了历史结构的经验又反作用于个体的现实实践。这样“‘生存心态’成了人的社会行为、生存方式、生活风尚（style devie）、行为规则、策略等实际表现及其精神方面的总根源”[3]。

可以看出，“生存心态”的形成不仅是特定场域中历史实践的产物，更在主体现时以及未来的行动中产生影响并不断得到修改。因此，我们认为，布迪厄“生存心态”概念具有“历史实践”、“场域”和“内心引导”三要素，这三者的互动构成布迪厄理论体系中的“生存心态”概念。故而，我们认为，可以从这三个方面分析小学教师的“生存心态”。

首先，小学教师的“历史实践”。布迪厄认为“生存心态涉及某种历史的、和个人历史相连的，以及属于思想发生模型的东西”[3]。个人或者群体“生存心态”作为历史的结果，是在历史实践中不断累积形成。同时，“生存心态”具有非常明显的历史性，因为作为历史结果的“生存心态”在实践中不断凸显其作用，因此，“人们不但得以可能同以往的历史重新连接和来往，而且，也使人们有可能将历史本身拉回现实，并推给未来”[4]。这意味着“生存心态”在表现历史经验的过程中并不是单纯地复制历史经验，而是创造性地运用历史经验和现实逻辑的结果。对于小学教师来说，历史性表现在过往的受教育经历、教育教学经验等都构成“生存心态”的一部分。

其次，小学教师生活中的“场域”。一般意义上，“场”指涉特定的物理空间，而在布迪厄认为，在一个特定的“场域”中必然涉及到一系列的权利位置关系，是作用者实践并发挥作用的空间。也就是说，“场是由作用者组成的，也是属于作用者的一个空间。因此，场和作用者是相对的且可以互换的。这就表明，任何社会团体，例如社会阶级、种族组织等，都既是它所存在的场中的作用者，也是属于该团体中的各个成员的一个场”[4]。小学教师生活中的场域一般包括所在的城市、社区、学校、教研组以及家庭等。在不同的场域会有不同的关系系统，认识场域的差异性和场域内关系的差异是小学教师科研能力提升过程中非常重要的工作。

最后，小学教师科研生活中的“内心引导”。在布迪厄的理论中，“生存心态”的形成是一系列经验创造性地生产与再生产的结果，但对进行生产与再生产经验的选择并不是偶然的结果，而是具有“性向”的。“性向是以词语表达的感情和判断，是评估和把握的艺术。”[4]也就是说，这是主体选择时“内心引导”的结果。因为经验的选择，一方面涉及到选择的空间的大小；另一方面取决于选择的坐标，也就是个体在选择时的“性向”。这样才能理解主体行动的意义。教育是一项价值活动，是良心事业。自然科学研究可以做到价值无涉或价值中立，然而，小学教师所从事的科研活动来说具有明显的价值导向性。“内心的引导”体现在教育科研活动中就是热爱教育事业。

三、小学教师“生存心态”结构与科研能力的提升

通过对“生存心态”概念及其构成要素的分析，我们知道，“生存心态”不仅是存在于主体内心深处的“内心引导”，而且它是主体在历史实践中累积并不断地被重新建构的经验结构。这样，“生存心态”要素中的“历史实践”、“场域”以及“内心引导”三要素之间的互动关系就非常清晰。对“生存心态”三要素之间互动关系的了解，是我们分析教师“生存心态”构成要素的有益参照。

对小学教师而言，“生存心态”的形成关涉教师科研历程中的“历史实践”、教师科研发展需要的“场域”以及教师科研发展的“内心引导”。小学教师“生存心态”形成过程中，这三者呈现的是相互联系并存在于“生存心态”发展的统一体中。这对我们分析教师科研能力的提升有着非常重要的意义。因为教师科研能力的发展是教师“生存心态”发展的必然结果，教师“生存心态”发展呈现的结构影响着教师科研能力的进一步发展。因此，教师“生存心态”和教师科研能力发展存在于相互关联的统一体中。我们具体可以从以下三个方面来分析教师“生存心态”的结构以及对教师科研能力发展的影响。

首先，教师的“历史实践”经验与科研能力。“历史实践”是教师“生存心态”形成的历史来源。教师“生存心态”形成中，需要观照其过往历史体验累积经验的影响。历史经验是教师专业发展的历史来源。因此，被纳入教师生命结构中的历史经验具有一定的稳定性。一般来说，教师的历史经验主要包括教师在学生阶段的学习体验、教师在学生阶段对任课教师或者对其有影响教师的记忆、在教师任职阶段教育教学的经验总结等。

同时，教师“生存心态”形成中的“历史实践”呈现是开放的。教师科研能力发展中，教师历史经验的积累不仅是科研发展的历史来源，而且历史经验会根据现实的情况作出必要的改变，改变并发展教师的经验结构。教师在现时的教育生活中根据需要对以往经验进行适当的吸收、改变，以期更好地为教育教学服务。因此，我们可以说被纳入教师生命结构中的历史经验具有一定的流变性，改变并发展了教师的经验结构。总之，“历史实践”作为教师“生存心态”形成和发展的历史来源对教师科研能力发展有着重要的启示，教师科研能力的发展不仅需要合理的利用以往历史经验中的合理因素，更需要根据现状或者未来发展的需要对经验结构进行修改和发展。

其次，教师生存“场域”与科研能力。“场域”是教师“生存心态”形成并发挥作用的特定空间。根据布迪厄的理论，“生存心态”的形成是主体与特定“场域”在互动中形成并得到发展的。教师“生存心态”的形成过程中受到作用的“场域”不仅指的是特定的社会背景，更指的是教师生活、工作的场所以及影响教师经验形成的关系网络。简单来说，教师科研能力发展不仅受教师所处的社会背景因素的影响，更受教师工作、生活场域（这里主要指的是物理意义上的学校和社区）以及教师在场域中的关系网络的影响。这些要素并不是单独起作用，而是呈现复杂的互动关系状态。这就需要教师了解“场域”中的结构，并加以合理的利用，以期实现自身学术能力的发展。

最后，教师的“内心引导”。“内心引导”是教师“生存心态”形成过程中的意义之源。教师“生存心态”形成过程中涉及到经验的积累与发展，而这又必然产生选择过程中的意义问题。因为，经验的选择并不是偶然，是经过“内心引导”而做出意义判断的结果。正如韦伯指出的“社会行动应当具备两个条件：第一，指向性，‘可以指向他人过去的、现在的或未来预期的’；第二，行动者赋予行动主观意义”[5]。这里，指出的是行动选择中的第二点。

另外，现代社会呈现的总体特征也促使教师“生存心态”形成中必然需要意义指引。现代社会是一个被彻底启蒙的时代，工具理性成了窒息时代精神的元凶，“启蒙的根本目标就是要使人们摆脱恐惧，树立自主”[6]。这样，对于教师来说，关键在于怎样去理解启蒙带来的后果，启蒙让人思考的方式趋于理性。但如果当理性替代精神成为行动的唯一准则时，阿德诺所说的“灾难”就会出现在教师的工作、学术生活中。因此，经验的“内心引导”在教师科研中起着非常重要的作用，是教师“生存心态”形成和科研能力发展的意义之源。

通过分析，我们对教师“生存心态”结构有了详细的了解，同时也知道教师“生存心态”结构中三要素对于教师学术能力发展有着非常重要的启示。教师在提升科研能力的过程中，不仅要利用历史经验，更需要根据现实或未来发展的需要改变经验结构，以期更好地促进学术能力的发展；教师在科研能力的提升中不仅需要注意所处社会背景的影响，更需要了解所处场域中的社会结构，为科研能力的发展利用并创造良好的条件；教师科研能力的提升中不仅需要外部资源的提供，更需要注重“内心引导”的作用，这是避免科研能力发展过程受工具理性控制的必然选择。

参考文献

[1] 张世明.教师由“实践型”走向“科研型”四部曲[J].教学与管理，2015（32）.

[2] 高宣扬.布迪厄的社会学理论[M].上海：同济大学出版社，2004.

[3] 高宣扬.布迪厄的“生存心态”概念[J].云南大学学报：社会科学版，2007（3）.

[4] 田玲.布尔迪厄生存心态理论中的互动关系及特征[J].北京大学学报，2006（5）.

[5] 韦伯.社会学的基本概念[M].顾忠华，译.桂林：广西师范大学出版社，2005.

历史教育教学经验总结范文第5篇

关键词：教学型大学；教学学术水平；合作

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）09-085-05

“教学学术”是由卡耐基教学促进基金会前主席、美国著名高等教育家博耶于1990年在他的《学术的反思：教授的工作重点》报告中提出的，他将学术分为既有区别又有联系的四个方面：发现的学术、综合的学术、应用的学术和传播知识的学术，其中，传播知识的学术即是“教学学术”。“教学学术”概念的提出，扭转了传统的大学教学观，将教学提升到学术的地位，引起人们对教学的重视，进而在教育界掀起一场轰轰烈烈的教学学术运动。近二十年来，大学教学学术运动一直是美国高等教育领域最重要的改革之一，并且引起美国以外不同国家和地区学者们的高度关注，使大学教师的教学工作得到更科学合理的、更具有创造性的认识。教学学术水平也逐渐成为衡量大学教师专业发展水平的一个重要指标。

教育部于2012年颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（简称30条），围绕我国高等教育承担的历史责任和使命，提出了全面提高高等教育质量的30条具体措施，为高等学校树立科学发展观，转变高等教育发展方式，走以质量提升为核心的内涵式发展道路指明了方向。高校的根本任务是培养人才，教师的天职是教书育人，教学质量是高等教育的生命线，而教师队伍的质量则是高等教育质量的根本保证，因此，增强教师的教育教学能力、提升教师的教学学术水平，是当前乃至今后一个时期我国高校贯彻落实30条意见，提升教育质量的重要保障。目前，我国教学型大学的数量占全国大学数量的近60%，承担着大部分本科生培养的重任，因此，提升教学型大学教师的教学学术水平，对于提高我国高等教育的整体质量更加具有重要的意义。大学教师教学学术水平的提升，除了政策导向、经费投入、队伍建设、评价体系等外部因素，提高作为教师专业发展主体的教师群体的思想认识尤为重要，而这其中，提升教师的专业合作意识更是一个重要的支撑要素。本文主要从归纳教学学术的特点及其包含的合作意蕴入手，分析合作对于提升教学学术水平的重要作用，进而在合作视角下探讨教学型大学教师教学学术水平提升的途径。

一、教学学术的特点及其合作意蕴

（一）教学学术的特点

关于教学学术的内涵特点，学界已进行了诸多探讨，但尚未形成较为全面的权威的诠释。其中，卡罗琳·克莱博（Caroline Kreber）等研究人员通过文献回顾总结了三个有代表性的观点：第一，教学学术是教师教学研究和创新而生产的明显成果，研究教学是教学学术的一个重要方面。第二，教学学术相同于优秀教学。这种观点下的教学学术，是在学生和同行评价方面拥有丰富知识的优秀教师群体背后的意义。第三，教学学术和理论教学相似，是学者反思教学理论和教学经验，并与以前的研究相结合而产生的一种实践智慧。在这三种基本观点中，业内人士普遍认为，只有第一种理解比较接近教学学术的本意。相反，优秀教学和理论教学的重点仍然是“教学”而不突出“学术”的意义。

笔者认为，教学学术作为学术的类型之一，必然既有专业学术的特点，又有教学所独有的特征。总体而言，教学学术具有以下五个突出的特点：

1.交互性。教学学术是基于教学活动而形成的一种学术类型，而教学活动又是交互性很强的行为，教师需要在与学生的互动过程中开展教学，通过学生的反馈改进教学，还需要与同事之间通过评价、反思等多种方式进行充分的交流互动，进而促进教学学术成果的形成。如果没有这种交互过程，教师的教育教学就仅仅是封闭在自己创设的空间里面，其教学成果无法通过合适的途径予以公开、接受同事的评价和建议，也就无法在吸收他人观点的基础上进行改进和完善，更无法得到进一步的推广和应用，最终只能是故步自封、无法发展。因此，教学学术应具有交互性的特点。

2.实践性。大学教师的教学本身是一种实践活动，大学提倡自主式学习，学生在教师的指导下开展自主学习活动，教师关于学科知识、教学方法、学习方式的研究成果最终都要通过教学活动予以实践和检验，因此，大学教学学术具有明显的实践性。教育理论具有普适性，而教学实践具有千差万别性。教育教学理论虽然为大学教师的教学提供了基础性的理论依据，但是面对千变万化的教学实践情景，教师需要有的放矢地对教学活动进行个性化的设计，在解决教学问题的同时，总结经验，不断改进教学方法，完善教育教学理论，提升自身的教学水平和教学质量。据此，通过教育学术教育问题的牵引，在理论和实践之间互相交易、循环迭代、相互提供信息的过程中，得到更完美的实践和精致化改进的理论成果。

3.探究性。舒尔曼（Shulman）等人认为：“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”因此，教学学术具有探究性的特点。实际上，大学教学在本质上就是一种创造性凸显的探究活动。因为大学教师教育的对象不是相对静止的冷冰冰的物体，而是活生生的具有独立思想的人，特别是对于已经成年的大学生群体，他们的思维活跃、充满想象，更容易提出意想不到的问题。这种特性决定了大学教师需要经常面对教学预案之外的教育情境，需要处理即时发生的教学问题，这就要求大学教师要改变只凭经验进行教学的习惯，不断探索、研究新的教学方法和教学内容，以适应教学需要。而在教学探究的过程中，决不能光凭一人之力、埋头苦干，而是要与学生、同行进行交流乃至合作，方能取得有效的成果。

4.创造性。大学教师的教学活动不是一种单纯的传递知识的重复性劳动，而是一种富有创造性的研究活动。因此，大学教师的教学学术具有很大的创造性，这种创造性既渗透于实践活动层面，也彰显于理论生成层面。

从实践层面看，由于教学具有实践性的特点，因此，大学教师教学学术的重要成果是教师实践性知识的生成。所谓教师的实践性知识，是指教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。实践性知识主要包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识和教师的批判反思知识等，无论是哪方面的实践性知识，都不是一成不变的，教师实践性知识的形成和变化是一个不断建构的过程，随着教师教育实践经验的积累和同行交流的增加，教师的实践性知识不断地发生同化（即把新信息吸收到个人已有知识系统中）和顺化（即当新信息不能为个人已有知识系统所接受时通过重组形成新的知识结构体系），从而得到不断更新和完善，而这本质上就是一种创新的过程。具体而言，教师开展教学活动的各个环节，是在借鉴现有教育教学理论知识的基础上，生成教学设计、解决教学问题、深化教学理解、改革教材教法、革新教学模式的动态过程，这都是教学实践创造性的体现。

从理论生成层面看，教学学术的理论成果有赖于对已有教学实践经验的积累、总结和抽象，前人实践形成的教学学术成果与不断更新的教学实践成果相互整合、修正，从而形成更为先进的教学学术成果，将“实践经验进行优化提升、系统发展，形成规范的知识体系，产生学术文本，这是学术研究活动的重要阶段与形式”，而这正是创造性的重要体现。

5.反思性。反思性是教学学术的另一重要特点。著名学者格拉塞克（Glassick）与他的同事为了改善教学学术，撰写了《学术水平评估》一书，设计了一个简单而有效的学术评估框架。此框架适用于评价任何类型的学术，包括教学学术，其中心思想是用六种标准评价教学学术，包括明确的目标、充分的准备、适当的方法、有意义的成果、合适的表达和反思性批判。最后一个评价标准“反思性批判”是格拉塞克框架的精华之所在，它用于帮助检查学术是否适合主要的学术价值。实际上，大学教师要实现教学学术的快速有效发展，经常性开展教学反思是一种有效而重要的手段，只有在教学反思中不断总结经验、改进教学观念、完善教学方法、改善教学行为，并将之上升到理论层面，才能确立具有个体特色的教学学术价值取向，最终发展自身的教学学术。

（二）教学学术的合作意蕴

教学学术作为一种“交互性”、“探究性”、“创造性”突出的教学“实践”活动及“反思”活动成果，其中包含着丰富的合作意蕴。作为一种“实践性”活动，其本身就蕴含着与他人为了实现教学目标而开展的交流合作活动；在这个过程中，彼此的“交互”不仅包含着对话、批判，更蕴含着与他人的沟通与合作；再者，从传统学术发展的途径和当前协同创新观念的深化来看。教学学术“探究”和“创造”的特性更加彰显合作的意味；对于“反思性”而言，有效的反思不仅是教师个人内在的主观行为。更是基于他人客观中肯的评价基础上的自我反思，而这就需要教师群体内部的沟通。交流、合作。同时，由于教学学术成果在很大程度上源于教学实践经验的总结和提升，而教学经验总结在根本上是个体行为，这使它带有过多的个人经验色彩，个人经验的狭隘性往往既大大降低了教学学术成果本身的可靠性和价值，也限制了教学学术成果的推广，因此，合作与交流就显得尤为重要。科学的合作交流，不仅可以拓宽教师的研究视野，促进教学学术成果的创新和传承，更是确保教学学术成果客观性、可靠性、互补性的需要。因此，“交流教学理论认识及教学实践经验”是大学教师教学学术水平的四大组成部分之一，更是提高大学教师教学学术水平的重要途径。

二、合作视角下教学型大学教师教学学术水平的提升途径

（一）教学学术提升的根本路径——合作式教学

教学活动是教学学术的根源，教师在教学实践中所表现出来的知识、能力和素质即形成教学学术。因此，提升大学教师的教学学术水平，其根本在于抓好教学，特别是对于教学型大学教师而言，教学更是重中之重。高等教育专家潘懋元在《高校教师发展简论》一文中指出，“教学型院校中，教师的第一要务则是教学”，教学既是教师的根本任务，更是教师之间实现互动和开展合作的主要途径。但是，传统的大学教学过于强调教师的主体性，特别是受到大学专业划分界限明显和传统大学教师文化保守性、封闭性的影响，大学教师往往追求平稳、轻视合作，很多教师往往是通过自我摸索去开展教学实践活动，忽视主动接受他人的观点。实际上，对教师专业发展而言，教师发展其教学学术能力并不全然依靠自己的力量来实现，而是需要在向同行不断学习的过程中得以推进的。因此，我们要提倡合作性的教学实践。传统教学一般通过教研室活动的形式来加强合作教学，但由于没有建立科学合理的合作机制，使得教研室活动往往流于形式，效果不佳。从目前情况看，建设教学团队应是加强合作教学的最有效途径。

教学团队是教师围绕教学工作、以提高教学质量为共同目标而组织起来的正式群体。建设教学团队是教育部在建设“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中明确提出来的，指出高校要“加强本科教学团队建设，重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，建立有效的团队合作机制”。建设教学团队的目的就在于通过建立团队合作的机制，促使具有相似或不同学科背景、知识结构的教师共同开展教学学术研究，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和教学经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高教师的教学水平。关于教学团队建设，研究成果颇多，笔者认为，从提升大学教师的教学学术水平出发，教学团队建设要注重以下三个方面：

1.要形成集体目标导向，促成共同发展愿景。一个成功的教学团队，必须要确立科学的整体发展规划和明确的阶段性目标，团队中的成员也相应地有自己的发展规划，并且，要将个人的规划与团队的规划紧密结合起来，这样才能充分发挥团队的凝聚力，营造出一个核心层的教学能力发展空间，使团队成员的自身潜能得以充分发挥。同时，通过创设稳定和谐的合作情景，促成共同发展愿景的生成，使教师产生强烈的归属感，可以保证合作教学实践更科学合理、更高效地开展。

2.以合作教学为基础，开展课程改革，培养教师集体协作、资源共享、共同发展的思想。一个教学团队是由具有不同专业背景和专长的人才组成的，每个人所擅长的领域不同，因此，要充分发挥教学团队中教师个体的教学能力优势。开展合作教学。可将同一类型甚至同一门课，按照教师的擅长进行分工合作，使课程中的各部分都能让对其研究得最深的教师主讲，既提高了教学的质量，又能使教学团队的成员通过集体备课、集体观摩、集体听课评课等活动，学习他人的经验，分享他人的成果，加快教师教学学术的创新和提高。

3.改革传统的以老带新的导师制，促进年轻教师和老教师的合作。不可否认，教学能力作为一种实践性技艺，它的提高有赖于大量专门性的实践体验和经验积累，传统的以老带新的导师制。有利于发挥老教师的教学经验，帮助年轻教师尽快融入、熟悉教学实践，是一种较为有效的培训机制。但是，往往容易出现老教师以经验自居、漠视年轻教师的感受等情况。在传授过程中，老教师处于主体主动的地位，新教师处于被动接受的地位，不敢去撼动老教师的权威，这样对于新、老教师的发展都会产生不良的影响。因此，要改革传统的以老带新的导师制，构建“以老带新、以新促老、共创共生”的合作发展模式。老教师通过听课评课、示范课、观摩课、讨论课等形式，言传身教，帮助新教师不断成长；而新教师在接受老教师指导的同时，要敢于向老教师传达前沿的教育教学改革信息，并虚心向老教师寻求改革传统教学的途径，老教师要勇于放下自己权威的面子，以海纳百川、终身学习的胸怀和态度，在帮助新教师切磋教学技艺的过程中，与时俱进，提升自身的教育教学能力。

（二）教学学术提升的平台支撑——学习共同体

教师的专业发展是一个可持续的长期的过程，更是一个不断学习和更新知识、积累经验、提升技能的过程，因此，学习是教学型大学教师提升教学学术水平的重要途径。传统大学教师的学了依靠自己的学习（如个人进修提升学历学位、国内外访问学者等），主要集中在学校和各级教育主管部门的职后继续教育。对于前者，由于教师学习的个人化，使得教师的学习逐渐孤立化。所谓“独学而无友，则孤陋而寡闻”，教师们合作意识不强，缺乏沟通和交流，即使提供了机会，也不乐于表达自己的观点，不愿意与他人分享自己的心得乃至成果，因此，在遇到难题时往往因为找不到合适的途径寻求帮助和支持，久而久之会逐渐丧失学习的兴奋感和内在动力。这种个体学习的方式在目前知识激增、更新速度不断加快的形势下，获取的知识必然是十分有限的。对于后者，虽然有相关的政策和要求，保证了教师参加继续教育学习，但由于继续教育长期以来存在的培训时间不足、培训内容单一且不切合教学实际、考核形式化等问题，使继续教育学习流于形式，教师随便应付而没有得到相应的效果。在这种形势下，一种新的学习模式——学习共同体应运而生，并逐渐成为教师教学学术发展的一种新范式。

教师学习共同体是由高校教师组成的、教师自愿自觉为基础的学习组织，这个学习组织通过向教师提供一个寻求帮助、建立关系和信任，同时获得个人专业发展支持的场所，最终达到消除教师孤独感、促进教师互助合作、协同发展的目标，从而真正提高教师的教学学术能力。学习共同体产生于20世纪的美国高校，1990年迈阿密大学正式定义了教师学习共同体（Fac-ultyLearningCom-munity，简称FLC）的概念，经过多年的探索和实践，国外大学在学习共同体建设方面积累了丰富的经验，但在国内，仍未能得到充分的重视和推广。笔者认为，学习共同体对于提升教学学术水平具有积极的作用，应得到大力提倡。在学习共同体中，教师不再是独行者，而是与志同道合的伙伴们“结伴而行”。在这个群体中，教师与教师之间是一种平等的关系，通过平等、开放的交往和对话，共同分担教学难题、解决实际问题、分享教学心得、学习成功经验、促进共同提高。在学习共同体中，由于大家讨论和解决的都是同样感兴趣的、切身体会深刻的话题，交流中很容易碰撞出思想火花，更有利于高水平的学术观点和学术成果的产生。

在学习共同体中，还涉及不同阶层教师的互相学习。对于年轻教师而言，他们缺乏教学经验，渴望通过老教师的言传身教，帮助他们尽快熟悉和掌握教学技巧，提升教育教学能力；对于经验型教师而言，他们拥有娴熟的教学技能，教学效果良好，但这并不意味着他们就具有高水平的教学学术水平。因为有些教师虽然教学效果良好，但由于理论知识薄弱，不能站在较高层次自觉运用教学理论指导教学实践解决教学问题；更不擅长将教学经验总结、提升为教学研究成果，无法大范围地推广和传承。因此，在学习共同体中，中老年教师要借助年轻教师的研究优势，增强教学研究意识，与年轻教师共同探索改进教学的有效途径和方法，并形成教学研究的理论成果，提升教学学术水平。

（三）教学学术提升的有效抓手——合作式研究

“教学学术”和“学术性教学”的根本区别就在于教学学术更强调的是学术，更重视的是对教学实践的研究和理论提升。大学教师通过对现有教育理论和教学实践问题的研究，在解决实际问题的过程中不断扩展和完善知识体系，形成新的教学思想、理论，从而提升教学学术水平。教师开展教学研究主要有个体研究和合作研究两条途径，相对而言，合作研究在资源共用、信息互通、思维互促、成果共享等方面具有明显的优势，是提升教师教学学术水平的更为重要的途径。

开展合作研究，主要从以下三个方面入手：

1.以教学研究项目为纽带，开展合作研究。教师与教师之间或教师与专业教学研究人员之间通过教学改革项目、课程建设、教材建设等各种类型的项目开展合作研究，既可以实现“团队效能”>“个人效能”的“1+1>2”的倍加效果，更好地解决教育教学过程中的理论和实际问题，形成新-的教学思想、理论和方法，又可以在研究的过程中实现教师的知识交流和共享，锻炼和提高参与团队研究的教师个体协同工作的能力，培养和提升教师的教学学术研究水平。在这个过程中，对于教师而言，通过项目开展合作研究，在科研能力较强的其他教师或专业教学研究人员的帮助下，可以规范科学研究方法，开阔研究思路，提高教学研究能力，从而促进教学学术水平的提升；而相对远离教学实践的专业研究人员，在参与课题研究的过程中，增加接触了解真实教学情境的机会，通过与教学一线教师的合作，促使自己的研究成果运用于教学实践，并不断得到完善，使自己的教学学术成果更加科学，从而提升自己的教学学术水平。

2.以教研室为平台，开展合作研究。传统的教研室由于成员缺乏合作的意愿，在实际运行中往往流于形式。实际上，教师在教学中遇到的问题多种多样，体验的教学情境也变换频繁，单凭教师个体的能力是无法很好解决的，再者，不同教师对同一个教学问题也有不同的认识，因此，加强教师间的交流合作，有利于教师接触到不同予自己的观点，通过讨论和研究，形成更为科学的全面的理解，进而形成教学学术成果。通过教研室开展合作教学研究，实现不同教学能力和不同知识结构的教师的互补，有效激活不同教师的思维，从而推动教学学术的发展。因此，要不断激发教师的合作精神，完善教研室的活动制度，使教研室活动制度化、常态化、有效化；要突破教研室传统的听课、评课等活动形式，引导教师养成研讨教学问题的习惯；要让教师不是一上完课就走人，而是在上完课后有到教研室和其他教师对教学问题进行讨论研究的冲动，让教研室真正成为教师开展教学研究的“家”，这正是传统教研室活动最缺乏的。

3.要重视师生的合作研究。大学教师面对的教育对象是大学生，他们是成年人，思维活跃、想象力丰富，对教学中出现的问题往往具有更深刻的体会和意想不到的解决方式，因此，要大力提倡师生的合作研究。大学教师要改变自己是唯一权威的思想，赋予学生平等的身份，引导学生共同参与教学研究，通过共同发现、分析和解决教学中的问题，促进师生特别是教师教学学术的发展。

（四）教学学术的效能提升互动式反思

舒尔曼（shuhnan）认为，教学学术拥有“公开、能面对评论和评价，采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”的突出特点。教学反思是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而提高教学效率的过程。著名教育学家波斯纳提出的一个流传甚广的教师成长公式，即“经验+反思=成长”。反思实际上是对教学经验的审视、思索和修正，只埋头于教学而没有反思的教师只能永远是一个“教学机器”，只是简单重复对教材的传授，不可能形成自己的教学特色。只有在充分开展教学实践。不断积累教学经验的基础上，经常性地进行反思，才能促使教育教学行为的科学性、合理性、有效性和创新性，从而提高教育教学质量，使自身的教学学术水平得到发展。