论述信息化教育的基本特征范文第1篇

关键词：信息技术教育 信息素质 定义 目标 定位

1 信息技术的定义、分类与特征

1.1 信息技术的定义 人们对信息技术的定义，因其使用的目的、范围、层次不同而有不同的表述：

1.1.1 现代信息技术“以计算机技术、微电子技术和通信技术为特征”。

1.1.2 信息技术“包含通信、计算机与计算机语言、计算机游戏、电子技术、光纤技术等”。

1.1.3 信息技术就是“获取、存贮、传递、处理分析以及使信息标准化的技术”。

1.1.4 信息技术是指在计算机和通信技术支持下用以获取、加工、存储、变换、显示和传输文字、数值、图像以及声音信息，包括提供设备和提供信息服务两大方面的方法与设备的总称。

1.2 信息技术的分类

1.2.1 按表现形态的不同，信息技术可分为硬技术（物化技术）与软技术（非物化技术）。前者指各种信息设备及其功能，如显微镜、电话机、通信卫星、多媒体电脑。后者指有关信息获取与处理的各种知识、方法与技能，如语言文字技术、数据统计分析技术、规划决策技术、计算机软件技术等。

1.2.2 按工作流程中基本环节的不同，信息技术可分为信息获取技术、信息传递技术、信息存储技术、信息加工技术及信息标准化技术。

1.2.3 日常用法中，有人按使用的信息设备不同，把信息技术分为电话技术、电报技术、广播技术、电视技术、复印技术、缩微技术、卫星技术、计算机技术、网络技术等。也有人从信息的传播模式分，将信息技术分为传者信息处理技术、信息通道技术、受者信息处理技术、信息抗干扰技术等。

1.3 信息技术的特征 有人将计算机与网络技术的特征——数字化、网络化、多媒体化、智能化、虚拟化，当作信息技术的特征。我们认为，信息技术的特征应从如下两方面来理解：

1.3.1 信息技术具有技术的一般特征——技术性。具体表现为：方法的科学性，工具设备的先进性，技能的熟练性，经验的丰富性，作用过程的快捷性，功能的高效性等。

1.3.2 信息技术具有区别于其它技术的特征——信息性。具体表现为：信息技术的服务主体是信息，核心功能是提高信息处理与利用的效率、效益。由信息的秉性决定信息技术还具有普遍性、客观性、相对性、动态性、共享性、可变换性等特性。

2 信息技术教育的定位

我们从信息技术教育与教育信息化、计算机教育、科技教育、素质教育、创新教育的关系方面，多视角地对信息技术教育的定位问题作具体分析。

2.1 信息技术教育与教育信息化

2.1.1 教育信息化 “信息化”一词最早是与“信息产业”、“信息化社会”联系在一起的，其提出源于日本。1963年，梅棹忠夫在《信息产业论》一书中首先向世人描述了“信息革命”、“信息化社会”的诱人前景。此后，“信息化”一词在全世界得到了广泛使用。人们从技术、知识、生产、经济、社会、国家等多角度对“信息化”的定义与内涵进行了阐释。

教育信息化，是教育领域的信息化的简称。关于教育信息化这一概念，有的学者认为其本质是要创设“一种充满信息，而且方便教育者和学习者获取信息的环境。”

也有人说：教育信息化的主要特点是在教学过程中，比较全面地运用以计算机和网络通讯为基础的现代化信息技术，促进教学过程的全面革新，使学校能够适应信息化对教育的新要求。我们认为，教育信息化应包括如下九个方面的内容：①教育思想的“信息化”。要从工业化社会的班级批量化、“一刀切”教育思想转向信息化社会的个性化、人本化教育思想。②教育资源的“信息化”。要创建分布式的、超链接的、非线性的、多媒体化的、开放的、智能生成式的多种教育信息资源库，使学校教室、办公室、实验室、图书室、阅览室电子化、网络化；要建立教育资源信息系统，使人、财、物、时间、空间等各种资源要素的调控与管理最优化。③课程教材的“信息化”。要适应信息社会发展的需要，不断深化课程教材改革；开设信息技术课程，加强信息技术教育；努力提高各科教材的技术含量，注意培养学习者的信息能力。④教学模式的“信息化”。要注重建构主义、人本主义、行为主义、认知主义理论的综合运用，构建适应信息时代要求的新型教学模式，要将信息的获取、处理、应用、创新等环节的组配作为教学模式构建的基础。⑤教学技术的“信息化”。以现代信息技术为教育技术的核心，提高各种软件、硬件、潜件中的技术含量与信息质量。⑥教育环境的“信息化”。创设丰富、多样、美好的教育信息环境，使师生在任何时间任何地点都能获得充满生机和活力的校园环境的熏陶。⑦教学评估的“信息化”。注重计算机与网络在评估信息的采集、传输、处理和结果分析中的应用，使评估经常化、自动化、智能化。特别要注重信息导航与实时评估，使教学过程能自动朝教学目标演进。⑧教育管理的“信息化”。以绩效为价值取向改革教育管理模式；注重现代信息技术在教学常规管理、人事管理、工资管理、档案管理、设备管理中的应用。⑨教师素质的“信息化”。要注重培养教师的信息素质，提高其运用信息技术进行教育教学的能力。

2.1.2 信息技术教育与教育信息化的关系 信息技术教育是教育信息化的重要途径，能加快教育信息化的进程；教育信息化是信息技术教育实施的重要基础，对信息技术教育的开展也有较大的促进作用。一句话，二者相互依存，相互促进。

2.2 信息技术教育与素质教育、创新教育

2.2.1 信息技术教育与素质教育 “素质教育”一词产生于20世纪80年代的教改运动，现已形成了比较完整的理论与实践体系。信息技术教育与素质教育的关系，主要体现在下述两个方面：①二者的根本目标一致，但出发点不同。素质教育强调的是培养人的整体素质，要求各级各类教育都要渗透素质教育思想。信息技术教育强调的是增加信息技术这一教育内容，加强对每个公民信息素质的培养，以适应信息社会的要求。②开展信息技术教育，可以推进素质教育。同时，推行素质教育，要求加强信息技术教育。

2.2.2 信息技术教育与创新教育 信息技术教育与创新教育是一种相互促进相互依赖的关系。创新教育强调的是教育的目标与教育思想的改革，其核心是培养学生如下几方面的创新素质：

创新意识、精神与品德──具有自觉的创新取向与动机，喜欢立异图新、与众不同；敢于改革一切保守、落后的东西，向传统向权威挑战；具有坚韧不拔、乐观自信的品质；尊重他人，善于合作，乐于奉献，有良好的道德素养。

论述信息化教育的基本特征范文第2篇

关键词：思想政治教育；接受理论；内涵；特征；机制；效果

中图分类号：D64

文献标识码：A

文章编号：1007―5194(2009)06―0120―05

思想政治教育接受理论，是思想政治教育基础理论研究的重要内容之一，对其进行研究，有利于认清思想政治教育的基本矛盾及其发展变化的轨迹，也有利于思想政治教育学科体系的完善和发展，为思想政治教育实践提供新的理论依托。近20年来，思想政治教育接受理论的研究焦点主要集中在思想政治教育接受的内涵界定、特征、分类、机制、规律、过程和效果等方面，本文试图对其进行梳理、综述，并加以简要评析，以期推动思想政治教育接受理论研究的深入发展。

一、思想政治教育接受的内涵界定

思想政治教育接受的内涵是在“接受”概念的基础上发展而来的。接受，在汉语中通常被理解为接纳、受取；英文是acceptance，表示认可、吸纳、验收的意思。自20世纪80年代接受美学传入我国，学术界开始重视对接受的研究。纵观已有的研究成果，关于接受的定义主要有以下几种观点：

关系说。胡木贵、郑雪辉最早从哲学主客体关系的范畴上揭示了“接受”的本质，认为接受“是关于思想文化客体及其体认者相互关系的范畴。它标志的是人们对以语言象征符号表征出来的思想文化客体信息的择取、解释、理解和整合，以及运用的认识论关系和实践关系。”此定义将接受活动看作是理解活动，它是一种片面的“理解接受观”，忽视了接受活动也是一种运用活动，是理解与运用的统一。

活动说。吴刚从认识论的角度，将人的认识活动划分为理性认识之前的活动和理性认识之后的活动两大部分，认为理性认识之后的活动主要是理论到实践的活动，“接受是一种后理性认识活动，包括理解、设计和加工”，简单地说，“研究如何从理论到实践的活动，就是接受活动。”他主张的接受活动，主要是对理论的“应用活动”，是一种“运用接受观”。

关系活动统一说。王敏从系统、动态的角度揭示了接受的本质，认为“接受作为人类的一种活动过程，是一个由多重结构要素构成的复杂的开放系统”，是“接受主体处于某种需要对接受客体的反映、择取、理解、解释、整合、内化以及外化践行的过程。”这一定义把接受活动看作是接受主体与接受客体双向建构、双向发展的过程，是内化和外化的统一，是理解与运用的统一，是一种全面的接受观。

思想政治教育接受是思想政治教育领域内的具体现象，从思想政治教育学角度给“接受”下一个定义，许多思想政治教育理论工作者进行了尝试。

思想政治教育接受的概念最早是由邱柏生等提出的，认为“接受是指主体(即受教育者)在外界环境影响下，尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息相互作用的一种能动活动。”它强调“人的思想政治品德是在社会环境影响、教育控制和个人主观能动性三者相互作用的过程中逐步形成和发展起来的。”这一定义由于受理解接受观的影响，把思想政治教育接受活动单纯地理解为内化过程，忽略了外化践行，有一定的局限性。

为了克服上述定义的局限性，张耀灿等提出“思想政治教育接受是指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接受主客体之间的相互关系，是接受主体出于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内外、外化等多环节构成的、连续的、完整的活动过程。”

潘玉腾从心理学的角度认为思想道德教育的接受是一种特殊的心理活动，是“教育对象出于自身的内在需要对思想道德教育信息的一种积极能动的心理意向。”

王勤在总结他人的基础上，归纳出思想政治教育接受“是接受者处于自身的内在需要，在接受环境特别是教育的影响下，对教育所传递的思想文化信息进行反映与择取、整合与内化、外化与践行的连续的完整的能动的活动过程。”这一定义把接受活动看作是接受主体与环境、教育、思想教育信息相互作用的能动活动，把内化与外化统一起来，反映了人们对思想政治教育接受概念的把握和理解不断深入和完善。

二、思想政治教育接受的特征和分类研究

关于思想政治教育接受的特征，研究者给予了较多的关注，并从多方面进行了论述。代表性观点主要有以下几种：

多数学者从笼统的角度出发，得出了思想政治教育接受的一般特征。如，冯颖认为思想政治教育接受的特征包括社会性、实践性、同时性与多端性、长期性、反复性；王海平对军队思想政治教育接受特征进行了研究，认为具有认知认同性、选择性、受动性和反复性的特征；潘玉腾将思想道德教育接受的特征归纳为主动性、差异性、选择性、创造性。

王卫把思想政治教育接受活动与一般的认识活动相比，认为思想政治教育接受作为一种特殊的认识形式，不同于一般的认识活动，具有自身的特殊性，主要体现在斗争性、复杂性、反复性和实践性等方面。

有学者从思想政治教育接受与其他接受活动的区别出发得出了其特征。如张琼、马进举认为道德接受活动与一般接受活动的区别在于其价值性、主体性、主导性、求善性等；张世欣认为思想政治教育中的接受不同于知识教育、行政指令等的接受，将其特征总结为非线性、为我性、开放性、非终点性、多形态性、自整合性；刘建军认为思想政治教育接受属于价值认识方面的接受，具有鲜明的阶级性。

也有学者从接受活动的内在矛盾出发，得出了思想政治教育接受具有一系列两重性的特征：人性化与社会化的统一，能动性和受动性的统一，内化和外化的统一，持续性和反复性的统一。

另外还有学者认为思想政治教育接受过程的特殊性主要在于其接受内容的特殊性，从而把思想政治教育接受过程的基本特征概括为：国家性、社会性与个体性的统一，认知判断与价值判断的统一，内心认同与外在行为的统一。

关于思想政治教育接受的分类，由于划分的具体标准不同，因而有不同的划分方式和表现形式。具体分类观点有：

有学者从一般意义上对思想政治教育接受进行划分：从接受主体的能动性来划分，可分为主动接受和被动接受；从接受主体的角度来划分，可以分为社会接受和个人接受；从接受的方式来看，可以分为理解性接受与熏陶性接受。

有学者根据接受活动的总体结构和总体特征，将思想政治教育接受划分为两类。从接受结果和接受程度看，划分为三种类型：完全排斥客体信息的接受活动(“口不服心不服”)、部分接受信息的接受活动(“口服心不服”或“心服口不服”)、完全接受客体信息的接受活动(“口服心服”)。从接受过程模 式看，划分为四种模式：“学习―感觉―做”模式、“做―感觉―学习”模式、“学习―做―感觉”模式和“多路径模式”。

张世欣以接受主体为研究侧重点，对思想政治教育接受活动进行了划分：从接受主体的受益状态分析，可分为丰富性接受(同向性接受)、矫正性接受(逆向性接受)、解悟性接受(创造性接受)；从主体的解读方式分析，可分为适应性接受、解释性接受、选择性接受；从接受主体的主体性分析，可分为思想接受的依附性、思想接受的独立性、思想接受的自由性；从受教关系分析，可分为自发性接受，外导向接受，自觉性接受。并归纳出思想政治教育接受的五种模式：认知性接受模式、体验性接受模式、感染性接受模式、交流性接受模式和论辩性接受模式。

还有学者从层次论的角度，对思想政治教育接受进行了划分。认为思想道德教育接受是有层次性的，表现为顺从、认同、内化，并指出内化是接受的最高层次。

三、思想政治教育接受机制和规律探讨

目前，理论界对思想政治教育接受机制的论述，绝大多数是从思想政治教育接受的社会机制和个体机制两个方面展开的。

学者们对思想政治教育接受的社会机制的观点比较一致，普遍认为社会机制主要是指社会各种环境因素对思想政治教育接受活动的影响，但在具体分析社会因素的影响作用时，其研究的侧重点又有差别。有学者从价值观念、所属群体、他人与社会评价以及社会角色意识对接受的影响角度具体阐述了思想政治教育接受的社会机制；还有学者从社会环境和大众传媒载体角度分析了思想政治教育接受的社会机制，具体探讨了社会生态环境、政治环境、经济环境、文化环境、社会心理、道德评价等对思想政治教育接受活动的影响。

思想政治教育接受的个体机制是目前学术界争论较多的一个问题。路杨在分析思想政治教育的个体接受机制时，具体探讨了教育主体的接受机制、教育客体的接受机制以及主体和客体的相互作用对思想政治教育接受的影响。王敏从思想政治教育接受的生理―心理机制角度论述了接受主体的个体接受机制。接受的生理机制十分复杂，他仅从神经反射活动、条件反射与非条件反射、两个信号系统、人的视听觉信息处理模式等方面对其进行了简单论述。黄世虎从主体接受图式角度分析了个体的接受机制，认为接受图式包含动力系统(主体的自我需要)、目标系统(以世界观为核心的观念体系)、加工系统(主体的认识框架结构)、调节系统(非理性的心理要素)，这些要素和系统相互联系、交叉作用构成了接受活动的运行机制。此外，马奇柯认为接受主体在接受活动的过程中，需要依靠大脑的兴奋和抑制相配合，从兴奋与抑制这一接受条件和接受状态出发分析了思想政治教育接受机制。

就现有研究成果来看，学者比较倾向将思想政治教育接受机制划分为动力机制、目标机制和心理机制。就动力机制而言，刘居安认为思想政治教育接受的效果如何，取决于接受主体的动力(包括以社会需要为核心的外在被动力、以自身需要为核心的内在主动力以及合动力)；徐永赞进一步将动力分为内在驱动力和外在导向力，认为驱动力包括起促进作用的推动力和起阻碍作用的阻滞力，外在导向力包括正导向力和负导向力。就目标机制而言，有学者认为接受的目标包括以世界观、人生观和价值观为核心的内在目标体系和外在目标体系，且外在目标通过内在目标对接受起作用。就心理机制而言，学者主要有两种观点：有的学者通过认识、情感和意志等心理过程在接受中的作用以及个性心理特征与个性心理倾向对接受的影响来阐述；有的学者从接受心理的类型角度进行论述，如王海平通过官兵思想政治教育接受中的心理相容和心理相斥的表现(好感心理和恶感心理，逆反心理和遵从心理)来具体论述。

思想政治教育接受规律是思想政治教育接受过程中诸要素之间本质的、必然的联系。就目前研究来看，学术界对思想政治教育接受规律的研究相对比较少，但也已经取得了一些成果。代表观点有以下几种：

有学者从普遍意义上论述了思想政治教育接受规律。比如，陈学来等认为思想政治教育接受规律有价值认同律、思维共振律、效果累积律、影响一致律、认知平衡律；陈秉公把思想政治教育接受规律归纳为非线性规律、主体个性整体介入规律、主体自我意识分化与同一规律。

有学者认为党的路线、方针、政策的正确性、科学一贯性和求实性，在总体上影响和制约着官兵对思想政治教育的认同和接受，是接受的一条总体制约规律；除此之外，从影响和制约官兵接受教育的各种内在因素和条件出发，将接受的规律概括为利益认同、理性认同、情感认同和价值认同等规律。

有学者认为思想政治教育接受规律是一个多侧面、多层次的规律体系，由基本规律和具体规律组成。其基本规律是能动受动律，它体现了思想政治教育接受的本质，处在接受规律体系的最高层。具体规律是基本规律的展开，主要包括：需要驱动律、多向互动律、内化外化律。

还有学者将思想政治教育接受规律总结为接受主体与教育主体的双向互动规律、接受主体定向期待与创新期待辩证统一规律、接受主体的能动性与受制约性辩证统一规律、思想政治教育施教过程与接受过程相互制约规律。

四、思想政治教育接受过程和效果分析

对于思想政治教育接受过程结构要素的认定，学者们在总体框架上认识比较一致。大多都认为思想政治教育接受过程结构包括五要素：教育主体、接受主体、接受客体、接受媒介、接受环境。但也有学者提出四要素说，认为思想政治教育接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境共同构成了思想政治接受过程的结构，此观点把教育主体暗含在接受媒介和接受环境中，与五要素说没有本质区别。

对于思想政治教育接受过程阶段的划分，学者们进行了比较细致的研究，提出了不同的划分阶段，其代表观点主要有：

有学者从比较广泛的角度出发，认为思想政治教育接受过程包括：教育传导者认同和掌握思想政治教育接受客体的过程，教育传导者传导思想政治教育工作接受客体的过程，接受主体选择、加工、内化思想政治教育工作接受客体的过程，接受主体将内化的接受客体外化为行为实践的过程。

有学者将接受目标和标准的确立纳入思想政治教育接受过程，提出接受过程包括接受标准与接受目的的形成与确立、获取接受信息、整合内化和行为外化四个相互联系的阶段。他强调在思想政治教育接受活动中，接受目标和接受标准具有重要的地位，接受目标制约着接受标准，并通过接受标准制约着整个接受活动。

有学者将反馈调节纳入思想政治教育接受过程。如王海平从军队思想政治教育的角度出发，认为思想政治教育接受过程包括接受的动机阶段、内化阶段、外化阶段和反馈阶段；徐永赞把思想政治教育接受过程分为发生启动、选择获取、整合内化、外化践行、反馈调节等五个环节。

有学者根据思想政治教育接受机理的运行状态 以及接受各个环节发生的层面不同，将思想政治教育接受过程划分为前接受活动环节、现接受活动环节和后接受活动环节。其中，前接受环节主要发生在心理层面，现接受活动主要发生在思维层面，后接受活动主要发生在行为层面。

还有学者从接受主体的心理层面出发，认为思想政治教育接受过程包括认知接受过程和情感接受过程两个方面，认知接受过程是核心，情感接受过程是认知活动的能动调节。曹蓉玫则进一步把意志接受过程纳入其中。

思想政治教育重在接受，重在效果，为此，研究者提出了许多有价值的提高思想政治教育接受效果的思路和对策。

关于提高思想政治教育接受效果的原则。要提高思想政治教育接受效果，必须坚持正确的方法论原则。因此，张中奎等认为要提高大学生思想政治教育接受性必须遵循方向性、科学性、主体性、创新性和实效性原则。冯达成认为要贯彻可接受性原则，思想政治教育必须坚持科学性与价值性、方向性与民主性、精神性与实践性、主导性与主体性的有机统一。赖荣珍认为要增强思想道德教育可接受性，必须切实加强思想道德教育主客体两方面的建设，思想道德教育要贯彻科学性、体现价值性、坚持民主性、注重契合性和提高受教育者的主体性。

关于提高思想政治教育效果的思路。有学者认为优化思想政治教育接受活动的思路包括：促进接受主体接受图式的健康发展，重视接受主体的需要，重视发挥接受者的主体作用，坚持层次原则，注意引导接受者的情感体验，优化思想政治教育接受活动的社会环境等。卢忠义提出要提高思想政治教育接受效果可以借鉴接受美学的核心概念，认为“期待视野”是思想政治教育的切入点，“审美经验”是思想政治教育的着力点，“读者参与”是思想政治教育的互动点，“第二文本”是思想政治教育的反馈点。李德芳等从社会心理学角度出发，认为思想政治教育是一个态度转变的过程，要提高思想政治教育接受性，必须从提高教育者的可信度、有针对性地组织和传递教育信息、避免逆反心理等方面人手。冯颖认为受教育者的知、情、意、行发展变化是思想政治品德形成的起点和先导，以知、情、意、行关系为指导，能提高受教育者对思想政治教育的接受效果。熊建生认为充分发挥思想政治教育接受过程中情感的积极效应，能够提高思想政治教育接受效果。还有学者提出要构建强有力的领导体制、高效的施教传授机制、科学的信息内化机制和科学合理的监督考评机制。

五、思想政治教育接受理论研究的简要评析及前景展望

近20年来，思想政治教育借鉴接受美学、解释学和传播学等相关学科的理论成果，接受理论研究从无到有、从宏观到微观开辟了一些基本的论域，把握了主要的研究环节，取得了比较丰硕的研究成果，形成了思想政治教育接受理论体系的雏形图景，为进一步研究铺垫了基本的分析框架。但同时我们也应该看到思想政治教育接受理论又是一个前沿性的课题，其研究尚处于起步阶段，总体看来还比较薄弱，不够系统、深入，难以满足理论与实践的双重期待，还有很大的发展空间。

论述信息化教育的基本特征范文第3篇

一、教育信息化与语文课堂教学融合的可行性、必要性及基本原则论述

分析当下国家教育现代化发展大环境可知，教育信息化与语文课堂教学相互融合，其中教育信息化是语文课堂教学改革与发展的重要方向，而语文课堂教学是教育信息化建设的重要内容。通过分析教育信息化与语文课堂教学融合互动的可行性及必要性，以期明晰教育信息化与语文课堂教学之间的关系。首先，教育信息化与语文课堂教学整合的可行性分析。数字化教学环境建设与教学组织形式丰富为有效整合教育信息化与语文课堂教学创造了可行性条件。其一，数字化教学环境建设为二者整合奠定了基础。近年来，国家网络信息技术发展迅猛，大数据、物联网等信息技术陆续出现并应用于教学领域，在此技术支撑下，进一步推动物理教学环境与虚拟教学环境相结合，教学环境的智能化发展为教育信息化在语文课堂教学中的落地奠定了必要的技术基础。其二，教学组织形式丰富为二者整合提供了条件。随着教育现代化发展进程不断推进，教学组织形式也在不断开展有益探索，现阶段，越来越多的学校在原有大班授课的基础上增加小组教学方式，实践表明:教学组织由大变小，能更好地兼顾学生发展个性，拓宽信息技术的作用空间，从某种角度来看，教学组织形式的多样化有利于在发挥教育信息化普遍服务的基础上，增加其精准化服务内涵。其次，教育信息化与语文课堂教学整合的必要性分析。一方面，教育信息化与语文课堂教学整合是语文学科特性下的必要举措。相较于其他学科，语文学科兼具工具性与人文性双重价值，立足工具属性视角，语文课堂教学中的听、说、读、写等教学内容均要服务于当下学习生活及未来职业发展。因此，语文课堂教学应与时代背景紧密结合，基于当下信息化时代背景，在语文课堂教学中融入信息化要素是实现语文学科工具性价值的必要需求。另一方面，教育信息化与语文课堂教学整合是突破传统语文课堂教学方式困境的必要举措，分析当下语文课堂教学现状发现，现阶段的教学方式主要针对语文学科的人文性展开，即过于注重传授语文学科知识，忽略语文课堂教学的多维价值，以教师为主体的课堂教学模式，不利于发挥学生学习的主动性，长此以往，不利于学科的持续健康发展。在此情景下，融入教育信息化，不仅是在技术层面优化教学环境、丰富教学方式、提升学生学习兴趣，同时也是在理念层面，回归学生的学习主体地位，激发学生学习主动性与积极性。由此可见，将教育信息化融入语文课堂教学是突破语文课堂教学困境、促进语文学科持续发展的必要举措。最后，教育信息化与语文课堂教学整合的基本原则。从理论层面进行分析，教育信息化与语文课堂教学整合后会体现出以下三项特征:其一，学习方式的自主性变化，主要表现为对学习资源的自主选择、对学习流程的自主调控、对学习情境的自主创立;其二，学习方法的互动性变化，主要表现为学习信息交流的空间与时间壁垒被打破，在信息技术支持下，不仅同一班级的学生间可以交流学习信息，不同班级、不同学校甚至不同国家的学生之间也可进行信息交流与互动;其三，学习模式的探究性变化，在教育信息化融合下，信息化工具的支撑推动了探究性学习模式的发展，即学生以课堂教学问题为导向，借助信息化技术自主探究学习内容。通过分析以上三项特征可以发现，突出学生主动性与学习边界的开放两方面核心内容。因此，教育信息化与语文课堂教学整合应遵循两项基本原则:一是以学生为主体原则，即强化学生学习的主动权，以学生为主体，教师辅导，调动学生自主学习意识与能力，将学科知识内化为自身素养;二是开放性原则，主要是指语文课堂教学内容与空间的开放，在此需要强调开放性原则与共享性原则的并行，即不仅要依靠信息化教学环境丰富自身教学元素，同时也应向其他学习组织共享自身教学资源，这是构建大教育格局、实现教育公平的应有之义。

二、教育信息化与语文课堂教学整合的路径分析

论述信息化教育的基本特征范文第4篇

Key words： micro lecture；vocational education；higher vocational education

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）12-0187-03

0 引言

在互联网和移动技术快速发展和广泛应用的背景下，在“碎片化”信息传播的基本语境下，“微课”成为近几年教育信息化实践中的最热议题。目前的研究中，对“微课”的概念认识还存在着诸多的不一致，也进一步导致在不同领域“微课”设计与应用形态的差异。当前，大多数研究集中在基础教育领域，高职教育中的微课应用研究极为稀少。本文从存在形态和意义生成的角度认识微课本质，从技术哲学和知识特征角度探讨高职微课可行性和应用策略。

1 微课的本质

微课的概念最早萌芽于“微格教学”，其理念为知识碎片化、教学解析化。当前热议的微课概念源于David Penrose提出“一分钟的微视频”，即“微课程”（Micro Lecture）。在本土化的研究过程中，由于研究角度和应用领域的不同，出现了“微课”、“微型课程”、“微课程”、“微型学习视频”等概念，对微课定位也出现了“活动观”、“资源观”、“课程观”等观点。从已有研究成果中可以看出，对微课的认识存在着误区，退行和概念泛化问题并存。达成一致的概念界定，制定统一的评价标准成为当前大多数学者对微课研究的目标。而从微课的生长历程来说，它是在多元的教学情境中发展起来的，从知识分解的师资训练，到非正式场合的学习，再到新的媒介学习生态环境、碎片化学习、非正式学习，微课的内涵是动态、开放、发展的，微课的理念、结构、要素、适用领域等必然也是多元、开放的。对微课基本概念达成共识，形成公共知识是必要的，对实践应用问题进行高度多元化的探讨，也是发展的必须。

微课的本质不是“课程”，也不是“课”。课程的本质是教育的实体和内容，处于教育完整过程的建构环节，并且课程不是一个静态的存在，而是一个动态的生成过程，从内容选择到社会目的与意义建构，是一个较为宽泛的域。课的本质是交互过程，处于教育完整过程的实际展开环节，涉及到教师、学生等多个互动主体，具有灵活性和多变性的特征。当前所指微课是在以新媒体技术和移动通讯技术为发展背景，以具体而微的知识为主要内容，以数字化视频为载体的静态存在，服务于教育的实际开展环节。虽然微课设计中的结构要素具有课程属性，微课的内容和目的域显然要比课程要小。微课的内容表现虽然趋近于完整的“教学活动”，甚至就是一次“课”，但是以视频的形式被数字化封装之后，独立状态下就毫无“教学过程”的意义。只有再次将其嵌套于教学或者学习过程中，与课堂其他要素发生互动才能体现其价值和意义。所以，从其存在形态和意义生成的角度来说，微课的本质应该是课程资源。

2 高职微课应用可行性分析

2.1 符合信息技术社会背景下技术认识论的价值取向

信息化是当前技术社会的主要特征，定义了现代人的行为和思维方式，并催逼着教育系统内部因素和教学开展方式发生技术支持下的重大变革。职业教育和教育技术是教育系统中与技术最直接相关的研究和实践领域，技术是两门学科产生的逻辑起点和发展的原动力，也决定着两门学科发展的内在需求和价值取向。全面、深入地认识技术本体是提出对两门学科合理的价值期许的前提。“主客二分”的技术认识论所导引出的价值取向已难以适应时代对教育的需求，将技术看做聚合着自然、传统、历史、文化等元素的整体，作为人的本质的展现，切实关注人的生存和社会发展，建构人的意义世界，达到人的自由全面发展是当前的技术教育最合理的价值取向。

职业教育的内存规定性是从技术中获得的，微课同样是产生于媒体技术的发展，体现着技术性和教育性统合的内在需求，当技术在整体性中得到规定时，职业教育和微课的价值取向高度契合，促进人的自由、全面发展是共同目标。这是高职教育微课推广发展的逻辑基础。

2.2 创设衔接校企协作教学的可能性

职业教育专业能力培养一般由理论教学和实践教学模块组成，产教融合成为构建人才培养模式的基本原则，而实践环节由于教学时空分离以及学校教师和企业深度参与的双双缺失，使此环节往往脱离教学体系，实践流于形式，也成为产学有效融合的瓶颈。校企深度合作需解决的核心问题是教学参与问题，教学是一个复杂而非绝对化的过程，所以，校企合作中的教学模式构建必须要使学生、校内教师、企业导师三个主体随时实现跨越时空的教学交互，而基于网络和媒体技术的在线教学平台正好为校企教学搭建桥梁。可以说微课资源的设计、开发、应用、评价等是现代职业教育信息化教学模式创新改革的基础性环节，也可以说微课为职业教育教学改革创设了一种可能性，而这种可能性则是当前职业教育改革中最可操作的，具有很强的现实价值。

2.3 强大的学习支持和教学革新动力

以信息技术为依托的微课能够为学习者构建自主学习的空间，有助于学习者实现自我内在对话，促进学习者由被动学习转型为主动学习；可以发挥联接学习者和信息的功能，有助于建构学习共同体和学习语脉的扩大；同时，微课可以促进教师角色的的转变，使教师能够摆脱传统角色限制，成为联接已知世界和未知世界，促进多样探究和创新的“触媒者”和“建导者”。微课本质上是资源，目的是为了应用，设计需基于课程、开发需围绕教学、应用需依托平台，整个实践过程会服务于并促进课程和教学改革。首届全国高校微课教学大赛的数据显示，高等院校参赛作品中高职类院校作品3955个，超过50%，课程性质侧重于必修课和重点专业，可见高职院校对信息化教学模式和资源建设的重视程度在提高，也说明高职院校信息化教学已有一定的基础。同时获奖微课主题多偏向于实践动手学科，网络评论数最多的7个作品均来自于高职院校，也充分说明高职技术性学科应用微课教学的可行性。

3 高职微课设计与应用策略

3.1 正确认识微课的定位和作用

教学过程本质上是复杂语境下的问题解决过程，而不是合理技术的应用过程，包含着学习者认知，师生集体交互两种逻辑过程。微课本质上是基于媒体技术的教学资源，经过科学合理的设计和制作能够为教学过程提供强有力的支持，但并不可能成为有效教学绝不可少的条件。所以，必须明确认识到，微课只是有效教学过程中可发挥作用的资源因素，学习者学习过程才是教学的核心，微课应用的目的是促进学习者习得知识，或者说以微课为代表的信息技术化教学模式的延展性目的是促进学习者习得技术社会下的价值选择、思维、行为、学习等能力。这一特征在职业教育教学中则体现的更为明显。

所以，在职业教育微课推广应用中，要避免落入以“技术为中心”，避免落入只见技术不见人的窠臼。无论是微课课堂，还是基于微课的“翻转课堂”、“慕课”教学等，学习者是中心和目的，这一认识是职业教育微课科学开发、应用的基础。

3.2 职教微课开发的前期分析策略

微课开发的前期分析重点包括学习者分析、目标分析、课程分析。“面向学习者”是微课的核心理念，通过个体和环境互动，有条件并可持续、渐进的改变行为、思维、和态度模式是职业教育微课的目标。当前职业教育课程内容大多依据学科体系以分科课程平行展开，导致陈述性知识与过程性知识、理论知识与实践知识、内容选择序化与学习者认知心理顺序和典型职业工作过程严重分离。职业教育微课前期分析必须摆脱学科课程束缚，以典型工作过程为参照系进行学习者和课程内容分析，着眼于动态的行动体系的知识生成和构建，针对学习者认知心理顺序和行动顺序的过程环节中的重难点来选择微课内容，从而使理论知识、实践技能和知识所承载的价值观三个部分统化为工作过程知识。在内容取舍上应该以过程性知识和实际应用的经验和策略为主，以陈述性知识和理论概念为辅。

3.3 职教微课开发的设计策略

微课设计一般包括内容结构设计、表述方式设计、视觉设计。微课内容结构设计既包括单一微课内部的内容结构设计，也包括微课群内容结构的系统设计。行动导向的课程内容结构一般是一种串行结构，学习者认知心理顺序和典型职业工作顺序是内容结构设计的主要内在逻辑。扩展而成的微课群内容结构应该是一个依托于实践情境，以过程逻辑为中心，整体教学行动与典型职业行动整合的框架结构。

行动导向的教学表述中应避免“知识系统”的外部输入，而是尽力激发和促使学习者知识和行为内部有机生成。所以，表述方式设计中具体的行动情境表述至关重要，过程中脚手架表述和教师建导会使知识迅速转化为实用而有效的行动。

微课的最终形态是数字视频，数字教学视频其实是一种语言，有效的语言表达包含归纳和演绎两个过程，也包括句法、语义、语用三个领域。归纳强调逻辑和结构化，是知识技能和经验模式化的过程，是有效表达的前提，演绎过程就是传播的过程。职教微课视频的视觉设计需基于对工作过程和知识技能的逻辑分析，问题呈现需高度重视情境创建，演绎过程需通过形象化、图形化、故事化、多元化的手段，重视利用镜头蒙太奇方法使画面语言更加生动、引人和容易理解。

3.4 职教微课的制作策略

不同应用情境下的微课应该具有不同的存在形态，知识特征、表述方式和视觉设计的多元化需求决定了制作手段的多元化。国内微课制作大多急功近利，囿于技术和形式，制作多以实况拍摄为主，复杂技术应用即诩为创新，殊不知有效教学之真义在于教学智慧和方法，而非技术和手段。微课制作并不一定要利用复杂的技术来表现，而是要基于知识特征和学习者特征分析，结合不同教学要求和情境，依据教学表述方式选择技术表现手段。

3.5 职教微课的应用策略

微课应用一般包括课堂和在线教学两种，其目的是促进学习者个性化学习。国外微课大多应用在翻转课堂，国内微课大多脱离其根本目的，课程再现与学习支持概念偷换，毫无应用价值可言。无论是课堂教学还是在线学习，微课都是完整教学活动过程中的支持性因素或环节，并不可能用视频替代教学交互活动，所以微课的有效应用关键在于如何支持外在的教学活动以及如何对重难点知识和工作过程进行有效演绎。

在不同的知识类型、不同的教学阶段、不同的教学活动组织形式下，微课教学应用有所不同。职业教育不同于普通教育，学习内容的分类是以职业能力开发的学习论为基础，包括初学者职业取向和概况知识、系统工作关联知识、特殊问题领域的细节和作用知识，不同的应用阶段包括课堂教学（课前、课中、课后）、实训、实习等，课堂教学组织形式可以有自主、协作等形式，实训实习一般以工学结合，依托在线教育平台组织开展教学。

论述信息化教育的基本特征范文第5篇

      在全球化快速发展的今天，英语成为国际交流与沟通的主要语种之一，新闻英语传播也日益全球化。为了培养既了解新闻专业知识，又能熟练运用英语进行新闻传播工作的应用型人才，我国高校英语教育工作者，应该积极研究新闻英语教育教学规律，对学生进行新闻英语社会实践教学与训练。由杜俊伟与刘芬编著的《新闻英语实用教程》（武汉大学出版社2012年4月出版）一书，对高校新闻英语教育教学规律与实践研究具有参考价值。这部教材是根据新闻传播工作中使用英语语言的特点和要求而编写的，作者参阅了大量国内外有关新闻英语的文献资料，并结合多年的新闻英语教学实践经验，边编写边进行教学实验，历时两年编撰而成。该教材中的新闻专业知识直观系统、语言地道标准，让新闻专业大学生在系统了解新闻专业知识的同时，能够提高英语新闻阅读能力和写作水平。该教材涵盖了新闻专业知识，并进行对应性训练，还介绍了新闻业的基本专业词汇及世界著名新闻媒体、机构和通讯社等。该教材不仅能够帮助学生扩大新闻英语词汇量，对大学生加强记忆、理解和运用相关技能、解决实际问题等都有很好的辅助作用。总之，这本教材非常适合新闻专业学生进行英语学习，也有助于大学生了解新闻知识、提高利用英语语言获取信息的能力。 

全书分为十三章，全面系统地介绍了新闻英语的基本知识。第一章介绍新闻业的基本理论问题，主要论述了新闻的概念、新闻媒体类别、媒体融合趋势等内容。第二章重点介绍了英语新闻的体裁，阐述了英语新闻报道类别、简短新闻、连续新闻、深入报道、社论和新闻特性等问题。第三章介绍了英语新闻阅读技巧，论述了新闻标题的语法特征、文本主体语法特征、其他新闻报道的文体特征和阅读报纸文章的一些实用技巧等。第四章介绍英语新闻的视听技巧，论述了英语新闻听力理解困难的主要因素、如何捕捉英语新闻信息、如何采取有效措施提高英语新闻听力水平，并列举了一些有用的材料和资源。第五章讲的是英语新闻标题的写作，重点阐述了新闻标题的目的、特点、写作原则、写作指导方针、程序的标题写作。第六章主要介绍英语新闻导语的写作方法，阐述了如何编写一个领导活动和任务。第七章论述了英语新闻中的倒金字塔结构和一般消息的写作，如为什么要采用倒金字塔形式、倒金字塔结构和新闻报道的写作、其他一些新闻故事的基本结构等。第八章论述了英语新闻特稿的写作，具体阐述了如何编写一个特稿、特稿写作的特点、来源的特性、如何编写和组织特性的故事。第九章介绍如何使新闻消息更加准确、简明有趣、具有吸引力。第十章介绍了信息背景的使用，具体阐述了背景信息的概念、新闻写作背景信息以及如何将背景信息附加到新闻报道中。第十一章论述了新闻报道中的偏见与倾向性，具体阐述了媒体的偏见与喜好，导致新闻报道的偏见和喜好因素，如何纠正偏见和喜好，作为观众如何识别新闻故事中的偏差和偏好等。第十二章介绍了英语国家的新闻业概况，具体阐述了新闻的作用、新闻和政府、大众媒体和社會、新闻实践、保护公民的权利、英语国家中的报纸媒体。第十三章介绍了世界著名通讯社及媒体，如世界闻名的新闻机构、具有全球影响力的报纸和杂志、英语电台节目的全球影响力、英语电视的全球影响力等。最后的附录部分收录了新闻英语的常用词汇。 

新闻英语教育教学除了课堂教学中的新闻英语基础理论之外，更为重要的还是需要社会实践教学。因此，教育工作者要积极探索新闻英语的实践教学途径。首先，可以运用模拟媒体运营方式，在校内设置某某传媒机构或某某中心，通过模拟英语媒体运营来创设语言情境，激发学生的参与热情。其次，建设校内英语媒体，如建设校内官方英语网站，通过校内日常生活内容和新闻消息的采写、编辑和，锻炼学生独立策划制作英语新闻专题能力。再次，开展主题实践活动，让大学生在媒体之外的综合环境中得到锻炼。如可以安排专题采访，也可以模仿新闻会让学生自行设定新闻事件，模拟新闻整个流程，还可以举办新闻英语写作竞赛、英语主持人比赛等活动。最后，应与大众媒体进行合作，如可以聘请英语媒体记者和编辑定期指导学生实践，也可以在校内建立英语媒体记者站，还可以组织学生去英语媒体实习或就业等。 

（徐晶/硕士，武汉科技大学城市学院讲师）