论述教育学的价值和意义范文第1篇

【关键词】 数学 教育价值 发展

所谓数学的教育价值，即数学教育对人的发展的价值。如何认识数学的教育价值，这是数学教育的一个基本理论问题，也是数学教育工作者为了卓有成效地进行数学教育而必须具备的一种数学教育理论修养。古往今来，大凡受过适度教育的人，都要接受不同程度的数学教育。那么，为什么要进行数学教育？为什么把数学设为学校的主课？要回答这个问题，有赖于对数学的教育价值的理解。下面从数学的实践价值、认识价值、德育价值和美育价值等方面来阐述数学教育的价值。

1 数学的实践价值

所谓数学的实践价值，是指数学对认识客观世界、改造客观世界的实践活动所具有的教育作用和意义。任何一门科学，其教育价值都是建立在它的实践价值基础之上的，如果一门科学不具备任何方面的实践价值，这种知识对教育来说可以认为是没有多大价值和意义的。正如数学家拉普拉斯所说：“数学是一种手段，而不是目的，是人们为解决科学问题而必须精通的一种工具。”这种工具的作用主要表现在：

1.1 数学是科学的语言。任何科学都有自己的语言，这种语言能高度准确地描述科学所固有的特性。不难想见，化学反应方程式的语言何等清晰洗练。它使化学家们不仅能记下化学过程的进行情况，而且能预见到可能产生的结果。尽管这种语言如此重要，但充其量最多也只不过用来解决化学自身中的问题，却不可能将它用到其他方面的知识领域中去。在这方面，数学语言则有不可比拟的优越性，从一定意义来讲，数学是适合于描述不同质的过程的万能语言。在初中代数中指出，用运算符号把数或表示数的字母连接而成的式子，叫代数式。用代数式总能表达一个意思。因此，代数式是数学语言中的词汇或短语，而方程就是把日常生活语言翻译成代数语言。要想掌握代数这个工具，就要学会认读代数式，会翻译其含义，并且会由代数式展开推理。这是学好代数，以至于学好数学的基本功。

1.2 数学是计算的工具。数值计算是数学的基本功之一。一门学科从定性的描述到定量的分析，是这门学科达到成熟阶段的重要标志。因此，数学科学的实践价值的一个方面就在于它是计算的工具。天体力学理论依据数学计算和推到，正确地预言了海王星的存在；生物遗传学中的基因理论就是从两两具有不同性状的个体杂交试验中获得了大量实验数据，进行大量计算，并经过数理统计推断分析才提出来的。

1.3 数学是科学抽象的工具。运用数学的抽象和数学模型的方法，在理想状态下分析最纯粹的过程，是科学研究的重要手段。数学作为科学抽象的工具，在科学史上可以找到无数的实例。近、现代的科学成就，如相对论、量子力学、信息论、控制论等，都是因为有了相应数学为之提供了科学抽象的工具，才使得它们成为了现代科学发展的里程碑。通过数学教育，可以使人们熟练地掌握打开科学大门的方法。

2 数学的认识价值

所谓数学的认识价值，是指学习和掌握数学科学知识及其过程在发展人的认识能力上所具有的教育作用和意义。认识价值是评价一门科学是否具有教育价值的最根本的标准和出发点。

3 数学的德育价值

所谓数学的德育价值，是指数学在人们的科学世界观、道德色彩和个性品质的形成和发展过程中所具有的教育作用和意义。以往人们对于数学在形成和发展学生辩证唯物主义世界观以及正确、严谨的逻辑思维能力方面的作用和意义，已经有相当多的讨论了，而数学教育对学生形成和发展道德品质和个性特征所具有的教育作用，则没有受到应有的重视。人的毅力、刻苦精神、对真理的追求、对问题的实事求是的态度、协调共事的作风，这些做人的基本准则和一个人的品质，都不是先天铸就的，而是后天通过教育、学习、实践逐步形成并完善的，其中数学教育对此具有重要的功能。

4 数学的美育价值

论述教育学的价值和意义范文第2篇

教育政策是国家和政府制定的调整教育领域的社会问题和利益关系的公共政策。在政策研究的历史上,人们往往从哲学、政治学和经济学等不同角度来研究教育政策的价值。①从哲学的意义上来说,教育政策价值是教育政策活动的客观属性(如教育政策要素、结构、内部运行机制、功能等)满足教育政策主体需要的一种关系;教育政策所调整的价值关系的性质决定着教育政策价值的基本内容,教育政策在调整“教育权力分配关系和教育权利分配关系”时直接表现出教育政策的政治价值;调整“教育资源配置关系”时直接表现出教育政策的经济价值;对学校、个人的教育活动和教育政策活动本身进行管理和规范的教育政策直接表现出教育政策的教育价值和人的发展价值;调整“国家、学校、个人利益关系”的教育政策直接表现出教育政策实现社会正义和公共利益的社会价值等等。教育政策满足主体需要的性质和程度决定着教育政策价值的性质和价值的数量,教育政策满足了主体的需要,教育政策具有正价值;教育政策损害了主体的利益,教育政策就具有负价值;教育政策与主体的需要无关,教育政策具有零价值;教育政策满足主体的程度越高,满足主体需要的层次越高,教育政策的价值量就越大;反之,教育政策的价值量则越小。教育政策价值分析既是教育政策分析的一个核心领域,又是教育政策分析的一类主要方法。教育政策价值分析是对教育政策活动的价值关系和价值问题进行确认和分析的一类教育政策研究方法,教育政策价值分析的研究对象主要是教育政策活动的价值关系和价值问题。一方面,作为教育政策分析的一个重要内容和领域,价值分析要研究与教育政策有关的所有价值问题;另一方面,作为教育政策研究的一种思维路向,价值分析是教育政策分析的一类重要方法。国内外学者一般认为,事实分析、价值分析和规范分析是政策分析的三个主要领域和三类主要方法②,其中,价值分析处于事实分析和规范分析的中介地位,是“联结行为研究、规范研究,使之形成一个系统的主线。”③教育政策分析的一个基础就是首先要确定政策分析和研究的边界,即要选择具有特定价值的事件和问题进行研究;价值分析又是规范研究的前提,只有在明确政策价值目标的情况下,才能通过规范研究确定具有可行性的政策方案。所以说,教育政策价值分析在教育政策分析中具有核心地位。

二、教育政策的三个价值向度

对于任何一项教育政策,政策分析者都可以从现象形态、本体形态和政策过程三个维度加以认识和研究。在不同的维度上,教育政策的基本价值特征具有不同的表现。在现象形态上,教育政策的价值特征表现为一系列的价值选择;在本体形态上,教育政策的价值特征表现为价值选择的“合法性”;在政策过程的意义上,教育政策价值特征表现为价值选择的“有效性”。价值选择、合法性、有效性是描述教育政策基本价值特征的三个基本向度。

(一)价值选择

在现象形态的层面上,教育政策表现为由政府等政治实体关于教育领域的政治措施组成的政策文本或文本的总和。任何一项教育政策都是一种教育领域的政治措施,任何政治措施本身都代表或蕴涵着政府对于教育事务和教育问题的一种价值选择——做什么或不做什么、鼓励什么或禁止什么的一种价值选择。正如托马斯•戴伊所说:“凡是政府决定做或不做的事情就是公共政策。”④因而在现象层面上,教育政策的基本价值特征是由政策的价值选择来表征的,即一项教育政策作出了什么样的价值选择。教育政策的价值选择是教育政策制定者在自身价值判断基础上所作出的一种集体选择或政府选择。它蕴涵着政策制定者对于政策的期望或价值追求,体现了政策系统的某种价值偏好,表达着教育政策追求的目的与价值。教育政策的价值选择既包括观念中的选择,又包括实践活动中的选择。观念中的选择是政策价值目标的确定,实践活动中的选择是政策过程中的创价活动,即价值目标的实现和获得。所以,教育政策的价值选择是一个过程,包括目标的选择、手段的选择和结果的选择。例如,教育政策问题的认定、政策目标的确立、政策方案和手段的选定、政策评价标准的确立等。影响教育政策价值选择的决定性因素是教育政策问题和教育政策价值观。教育政策指向解决什么样的教育问题,其价值选择就体现什么样的具体内容。教育政策价值观是教育政策制定者及其所处的社会对教育政策活动中价值关系的根本性的总的认识,它是教育政策价值取向的主要内容。政策制定者有什么样的教育政策价值观,就会作出什么方向或性质的价值选择。教育政策价值选择的内容和方向是由特定的政策问题和政策价值观决定的,同时又表征着教育政策的基本价值特征。不同类型和层次的教育政策具有不同的价值选择内容,因而具有不同的价值特征。

(二)合法性

在本体形态上,教育政策的根本目的是在社会范围内进行教育利益的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择所决定的。教育政策价值选择一旦作出或在具体进行教育利益分配操作的过程中,所有相关的利益主体最为关心的问题是:自身的需要和利益是否得到了充分表达和满足?同时必然伴随着他们对于价值选择和教育利益分配具体操作的肯定性或否定性的认识和评价。这些认识和评价在社会范围内就表现为:政策的价值选择是否是正当的或合法的?也就是集中表现为教育政策价值选择的合法性问题。⑤因而在本体层面上,教育政策的基本价值特征集中表现为教育政策价值选择的合法性问题,即按照某种价值选择分配教育利益是否是正当的,是否具有合法性。合法性是一个多有歧义的概念。一般认为,合法性“表明某一事物具有被承认、被认可、被接受的基础,至于具体的基础是什么(如某条法律、规则、习惯、标准或逻辑),则要看实际情境而定”。⑥或者说,合法性“是社会秩序和权威被自觉认可和服从的性质和状态”。⑦合法性这个概念一般用于在社会学和政治学中讨论社会秩序、社会规范、国家统治类型和政治秩序等问题。⑧按照哈贝马斯的限定,合法性是与政治秩序相联系的一个概念。哈贝马斯认为,“只有政治秩序才拥有着或丧失着合法性,只有它们才需要合法化”。⑨正是从这个意义上,哈贝马斯指出:“合法性意味着,对于某种要求作为正确的和公正的存在物而被认可的政治秩序来说,有着一些好的根据。一个合法的秩序应该得到承认。合法性意味着某种政治秩序被认可的价值。”10或者说,“合法性的基础是同意,”是“对统治的同意”。11教育政策作为政府的一种政治措施,是一个国家或社会政治秩序的重要组成部分。因此,本文是在哈贝马斯所限定的意义上使用合法性的概念。所谓教育政策的合法性,是指教育政策的价值选择符合某些普遍性的规则、规范,如法律、社会价值观、意识形态、传统典范乃至社会习惯等,并由此在社会范围内被承认、接受和遵守。合法性是教育政策被承认的基础,是教育政策价值选择存在的价值依据和理论基础,也是教育政策合法化的前提。它表明教育政策价值选择的正当性、有益性和公正性等特征。教育政策的合法性的本质是教育政策价值选择的合目的性,也就是价值选择符合人们的需要、价值理想和追求。马克思主义认为,人类的实践活动具有两种尺度,即内在尺度和外在尺度。12内在尺度即是需要的、目的的尺度。人们的社会实践活动包括教育政策活动总是从自己的目的出发,追求满足自己的需要。只有那些体现了实践主体的目的,满足了主体需要的活动才是正当的、有益的,也就是“善”的或合理的。在教育政策活动中,人们也是从自身的内在尺度出发,评价教育政策的价值选择是否符合自己的目的,是否满足了自己的需要,从而决定着是否肯定、支持、服从或者否定、反对、抵制某种政策的价值选择。在这个过程中,教育政策获得合法性或者丧失合法性。

(三)有效性

在教育政策过程层面上,任何教育政策都要追求顺利、经济地解决教育问题,分配教育利益,调整和理顺教育领域的社会关系。这样一个过程,从价值的角度来看,就是政策目标完整、真实地转化为政策结果的过程。政策的成功或政策的失败、实际上就取决于政策过程是否有效地实现了政策目标到政策结果的转化,也就是取决于政策过程中获得价值选择和实现价值选择的政策行为过程的“有效性”。因而,教育政策过程的“有效性”表征着教育政策在过程层面上的基本价值特征。关于“有效性”这个概念可以从许多不同的角度理解。在政策科学研究的相关文献中人们比较普遍地使用“有效”、“有效性”等概念,来表达政策活动效率高、效益大、效果好等意义,一般不对其作具体解释,“有效”有时指有效率,有时指有效益,有时指有效果。实际上,效益(benefit)、效率(efficency)、效果(effectiveness)三个概念的意义有很大的区别。“效果”主要侧重于对活动成果的考察,强调的是活动的结果,例如一所学校培养出数量更多质量更好的人才,就被认为效果是好的,而得到这一成果所付出的代价则并不是效果考虑的问题。“效率”则不同,《辞海》中把“效率”定义为:“消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率”,13说明效率是劳动量的消耗与所获得劳动成果的比较,也就是指投入与产出的比例关系。效率的意义包括效果,但效率更关注获得效果所付出的代价及其与效果的比例。

而“效益”是指社会活动所消耗的劳动量所取得的符合社会需要的劳动成果之间的比较。它包含有两层含义:一是投入与产出的对比关系,二是产出必须符合社会需要。从这个意义上讲,效益包含着更广泛的意义,它除了包含效率的意义以外,还具有“有益性”的意义,即活动的产出必须具有正价值,而效率则不关注活动结果的性质,高效率的活动可能具有正价值,也可能具有负价值或零价值。所以,效益、效率、效果三者的内涵是依次减小的。我们这里所讨论的教育政策的“有效性”是指教育政策的效能,是效益、效率、效果的统一,其含义是指教育政策活动以最小的代价获得具有最大化正价值的政策结果,是教育政策功能和效益的最大化。由于教育政策的有效性与政策过程相联系,所以,有效性主要是一个程序性或操作性问题,即如何才能作出理想的价值选择,确立理想的政策目标?如何才能完整实现政策目标?如何进行政策活动才具有“有效性”?从这个意义上来看,教育政策有效性的本质是价值选择——观念中的选择和实践中的选择——活动程序的合规律性。这里所谓的合规律性,既包括按照集体选择或社会选择的“规律”获得合法性,又包括按照科学的、客观的规律从事政策活动,顺利高效地实现政策价值。教育政策的价值选择、合法性、有效性是从逻辑上描述、认识教育政策价值特征的三个抽象的向度,不同的具体教育政策在三个不同的向度上具有不同的实质性内容。

三、教育政策的两类基本价值

实质价值与形式价值是构成教育政策价值内容的两个最基本的方面。马克斯•韦伯的社会学方法论的一个重要特征就是区分了价值与事实两个领域,由此进一步把人类的理性区分为价值理性和工具理性,或实体理性与形式理性。14这里,区分教育政策实质价值与形式价值也是根据韦伯的类型学来划分的。另外,在特定的角度上,教育政策实质价值与形式价值也是同教育政策研究的类型相对应的。例如,澳大利亚学者海因斯在广义上把教育政策研究分为“教育政策内容的研究”和“教育政策决策过程的研究”两类。其中,教育政策内容的研究是一种静态性质的研究,教育政策决策过程的研究是一种动态性质的研究。15教育政策的实质价值就是教育政策内容的价值表现,教育政策的形式价值则是教育政策过程的价值表现。实质价值又可称为教育政策的目的性价值,或称为教育政策的“价值理性”,主要是指教育政策所选择的、所追求的、并在政策活动中时时处处体现出来的价值内容;实质价值是政策价值主体通过教育政策活动所追求、所实现的一种主体的目的状态,它表征着教育政策过程结束以后所可能产生的结果;实质价值是由真实反映教育政策价值本质和时代要求的教育政策价值观念来表达的;实质价值既是教育政策活动的出发点,又是教育政策活动的归宿。

形式价值又可称为教育政策的手段性价值,或称为教育政策的“工具理性”,主要是指教育政策活动过程的每一个环节都必须遵循的一系定的程序或原则,是规范教育政策价值主体在控制教育资源和获得自身利益的过程中的活动顺序、范围和方式等的一系列不随意以人的意志为转移的程序性价值要求;形式价值是确认和实现教育政策价值内容的价值形式所具有的中介性和工具性意义。需要说明的是,法律化教育政策与非法律化教育政策对形式价值具有不同的要求,法律化教育政策必须遵循严格的形式价值要求。现代教育的法治化趋势要求所有的教育政策都必须具备严格的程序性价值标准。教育政策的实质价值与形式价值是教育政策价值不可分割的两个方面,二者是价值内容与价值实现形式的关系,又是目的与手段的关系,还可以理解为目标、过程、结果之间的关系。实质价值要通过形式价值得到体现和实现,只有遵循严格程序进行运作的教育政策,才能克服政策决策和政策实施的随意性和盲目性,保证教育政策价值内容的顺利实现;形式价值又必须以实质价值为其存在的根据和基础,任何教育政策的决策和实施程序必须在符合公众的教育需要和公众追求的基本价值标准的前提下,才能被公众认可和接受。

正如罗尔斯所说:“一种程序的正义总是依赖(除这种特殊情况之外)其可能性结果的正义,或依赖于实质性正义。因此,程序正义与实质正义是相互联系而非相互分离的。”17教育政策价值的实质价值、形式价值分类与上述认识教育政策价值问题的三个向度即价值选择、合法性和有效性之间具有直接的联系。教育政策的实质价值、形式价值都是教育政策进行价值选择的结果。实质价值的特征决定着教育政策价值选择内容的合法性,形式价值的特征决定着教育政策价值选择程序的合法性。由于教育政策的有效性依赖于决策过程中合法性的获得和有效的政策实施,所以,教育政策实质与形式的合法性的获得以及政策实施程序的合理性决定着教育政策的有效性,有效性的理想状态就是教育政策虚拟价值与现实价值之间具有高度的一致性,二者达到高度一致的统一或契合。

四、教育政策价值分析的三种具体方法

从教育政策价值分析作为研究方法的维度来看,一般认为价值分析的方法可分为三种:经验性探索、规范性探索和超伦理研究。18W•N•邓恩认为,价值评价的标准(或称为“伦理观”)有三个层次,一是描述性伦理观,主要内容是对伦理现象或价值现象进行客观描述。二是规范性伦理观要内容是提出或明确判断某种“公共行为正确、有益或公正”的价值或伦理标准。三是超伦理观,主要内容是对证明某种公共行为正确、有益或公正的规范性价值标准本身进行价值判断,以寻求证明规范性价值标准的合理性的价值准绳,即研究和明确关于价值标准的价值标准。19与三个层次的价值评价相联系,价值分析相应就有三种类型的方法。

(一)经验性研究方法

经验性研究方法又称为描述性的方法,主要是对价值现象的价值观进行描述、分类和概括,对政策价值选择和具有价值倾向的行为方式进行描述和分析。经验性研究为我们提供教育政策价值选择、合法性、有效性的实然的或客观的状态,从而为公共政策活动中的主体的价值判断提供客观依据,帮助决策者进行价值选择。经验性研究的具体方法主要是:社会调查(如问卷和访谈)、行为方式的描述与分析、得尔菲法(一种匿名通信、反复征求意见的分析方法)、决策分析(分析不同价值准则的敏感度或称为“紧迫性”)、预算分析(成本与资源配置分析)等。对教育政策进行经验性研究,特别是对教育政策文本的价值涵义进行描述和分析时,可主要使用文献法、解构的方法、“编码”的方法及“理解”的方法。

(二)规范性研究方法

规范性研究的主要目的是确定对政策行为进行评价的规范标准,它要回答的是,我们依照什么样的标准确定政策行为的对与错,什么样的政策行为才是好的,是公正的,是最有效的,或有效的政策行为应遵循什么规范标准。规范性研究为我们提供和描述教育政策价值选择、合法性、有效性的应然状态,为教育政策活动提供具体的价值指导。教育政策的规范性研究在对某种政策行为进行价值判断时,具体的价值标准可分为三种类型:20一是义务论标准,即依据一些具有先验性而不证自明的基本原则进行价值判断,义务论标准具有理性主义的特征。二是目的论标准,主要根据行为后果的效益来评价政策选择和政策行为,目的论标准具有功利主义或实用主义的特征。三是价值论或本质论标准,主要依据政策行为的本质,即其内在价值或自身的良好性进行评价。但是,在这里,对政策行为本质的确认又成为一个新的价值问题,需要借助于义务论的或目的论的价值判断作为其前提。所以,本质论价值分析是一种难以把握的主观性很强的价值判断类型。因此,在教育政策价值分析中,义务论和目的论的结合应被作为规范性价值分析的主要的选择。

(三)超伦理研究方法

论述教育学的价值和意义范文第3篇

关键词：人生理想；人生价值；教育叙事研究；事例教学研究

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2013）-03-0017-02

一、引言

理想信念教育是大学生思想政治教育的核心内容，也是长期以来困扰大学生思想政治教育的难点之一。从理论上来说，理想信念具有实践性、超越性、时代性、多元层次性等特征；从实践上来说，理想信念是包含人的认知、情感、意志等在内的综合活动。这表明，大学生理想信念教育是一个时代性的话题，并不存在一个固定的理想信念教育的“课程论”和“方法论”。 高校《思想道德修养与法律基础》（以下简称《修养》）课是每个大学生的必修课程，是实施理想信念教育的主渠道和主阵地。固然，导致当前大学生理想信念失落的因素是多方面的，但与教师对该课程教学内容的整体理解与教学方式的把握也有非常重要的关系。笔者认为，要想在理想信念的课程教学方面达到好的教学效果，就需要探究与时代精神相契合的大学生理想信念教育的课程内容和教学研究方式。本文拟以《修养》课中理想信念与人生价值的内容为出发点，对《修养》课程教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的探究，从而为增强大学生理想信念教育的实效性提供一些可供借鉴的思路和方法，以求教于各位教育同仁。

二、人生价值的完整理解

人生价值与人生理想是《修养》课中两个密切相关的核心范畴。就目前高校《修养》课程的内容设置来看，人生价值和理想信念各分两章（第一章和第三章）来讲述。在对人的价值观的诸多理论中，马克思主义对人生价值的理解是迄今为止最为合理、也最为全面的。因此，对马克思主义人的价值的准确把握，就成为我们确立大学生理想信念教育内容的的理论前提，同时也是探究理想信念教育的方法论依据。关于马克思主义对人生价值观的特征，我们可以做如下三个方面的理解。

首先，马克思主义认为，人的价值是其生存价值、享受价值和创造价值的统一。人首先要存在，然后才有人的活动。所以“世间一切事物中，人是第一个可宝贵的。” [1]这就是人的内在价值，它是人的价值的前提和基础。

其次，马克思主义人的价值观坚持个人价值与社会价值的统一。

再次，马克思主义人的价值观坚持劳动贡献与主体素质统一的价值标准。人的社会价值既然是人满足社会需要的属性，那么人就必须通过自己的辛勤劳动为人类和社会做出贡献以确证和实现自己的社会价值。“主体素质包含诸多因素：知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等等。”[2]主体素质是在为社会劳动贡献的社会实践中形成的，反过来又可以促使人们为社会做出更大的贡献。

人的价值本质在于通过创造性的实践，把人的自我发展与完善，同造福于人类的贡献相统一。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]人的内在本质表明人应该自我价值肯定，但是这种肯定应该是自觉的而不是盲目的，只有意识到自己是一个有价值的存在物，把人生看作是一个价值过程，从而自觉地发挥和运用自己的聪明才智和能力，通过自己的拼搏奋斗去追求人生的最高价值，才是自觉的自我肯定。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]人的外在价值则说明一个人只有以他的贡献为人类谋利益，才是有价值的人，而且人的价值总是同这种贡献成正比例的。

“人们追求崇高的生活理想、道德理想、职业理想、社会理想的过程，也就是为了得到自身价值的实现和升华，而从主观和客观两个方面作出实际努力的过程。”[5]所以，实现自身的价值，还必须要有在道德境界上的攀登和升华。

综上所述，我们可以对人生价值和人生理想的关系做一大体界定：人生价值是指主体人的主观目的、需要和才能在与客体相互联系中，所表现出来的肯定性和积极意义。“人生理想是一种尚未实现的人生价值；人生价值是实现了的人生理想。人生理想是人们选择和实现人生价值的内在动机，人生价值是把这种动机付诸于现实的结果。”[6]前文已经提及，本文拟从课程论和教学论的视角对《修养》课教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的提炼与总结，因此关注的焦点不在于人生价值和人生理想之间具体的逻辑关系（此问题将另文讨论）。

三、化理论为方法、化理论为德性

我国著名哲学家冯契先生的哲学宗旨是“转识成智”，即从知识之学到智慧之学，具体说来就是“化理论为方法、化理论为德性”。“我这里所指的理论是指哲学理论。指智慧，就是关于宇宙和人生的某种见解，某种真理性的认识，它和人的自由发展是密切相关的。”[7]笔者认为，思想政治理论课教学的功能就在为学生提供关于人生理想、人生价值等方面的一些重要理念，通过在学习、生活中对这些理念的自觉践行，从而达到塑造人、完善人的目标。

（一）通过直观教学法，透视生命的价值，这是理想信念教育的现实起点。 “人类精神的任何活动领域，都是在现实中吸取理想，再把理想转化为现实。”[7]生命的意义不仅表现在物质方面，更重要的是精神上的升华，生命教育的最高层次也就是生命的升华教育，即理想信念教育。 “通过教育活动培养具有公民素质的人，就是要在我们的教育中培养自由、自尊、尊严、个性和有创造性的生命个体。”[8]

树立关爱生命、欣赏生命、尊重生命的理念，是激发学生的对生命、生活的热情，培养其生活理想、道德理想。在《思修》人生价值观的教学实践中，我们将生命教育的相关理念渗透在其中。从内容上来说，首先要让学生树立关爱生命的理念。关爱生命一方面要领悟生命的宝贵性。生命的宝贵性体现在四个方面：其一，生命是短暂的；其二，生命是不可重复的；其三，生命是脆弱的；其四，生命是不可替代的。关爱生命的另一方面就是敬畏生命。其次要树立欣赏生命的理念。生命的不同阶段，有着各种不同的美，不仅要求我们善待生命、珍惜生命和呵护生命，而且要求我们完善生命、展示生命和激扬生命。再次要树立尊重生命的理念。每个生命都是独一无二的，具有不可替代性、不可重复性和唯一性，每一个生命都有其区别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好。

（二）运用教育叙事研究，使学生正确理解理想信念教育中的诸多关系。从理想信念教育的教学内容来说，需要正确处理诸如理想与现实、个人理想与社会理想、理想与奋斗的关系等。人生的理想是个人理想与社会理想的合题。正确协调个人理想与社会共同理想的关系，是《修养》课中理想信念教育中无法回避的问题。只有协调好二者的关系，才能科学回答人生价值的问题。 “人生理想正在于通过创造性活动为社会作出贡献，同时实现自我价值。这是从群己关系、自我与社会关系上讲。”[7]个人理想，就是个人在物质生活和精神生活包括道德需求方面的向往和追求。共同理想是一定社会的人们共同的向往和追求，它影响和制约着个人理想，为个人理想的形成和实现提供了条件。个人理想应当与其相处时代的共同理想相一致，把实现个人理想与实现共同理想结合起来。

为了使这部分内容的讲解更具有理论的说服力，我们采用教育叙事研究的课程教学方式。叙事包含着个体层面、社会层面的基本结构性经验，是个体乃至人类的一种知识组织方式和基本的思想模式。通过描述个体生活以及对个体生活故事进行解构和重构，叙事研究获得了对个体行为与经验的解释性理解，发现了隐匿于个体日常生活中的意义。“从外延来看，教育叙事研究是教育研究对叙事研究方法的一种整体性借用，那些运用叙事研究方法研究教育问题的研究都可以称之为教育叙事研究；从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。因此，教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。”[9]相对于传统的研究范式而言，教育叙事研究更强调与人们教育经验的联系，即以教师自身的真实教育生活为基础，并通过故事叙述来描述教师在真实情境下的教育经验、教育行为以及总体教育生活。“在教育叙事研究过程中，研究者描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。作为一种独特的质的研究形式，教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。”[10]教育叙事研究的主要形态有历史故事（历史文献研究、历史人物研究、历史事件研究）、民间故事和自传故事等。[11]

（三）立足于“以人为本”的教育理念，运用案例教学和事例研究教学，凝炼《思修》课中的理想信念教育内容，培养学生独立的人格、良好的人际关系以及社会关怀精神等综合素质，这些都是理想教育的题中应有之义。前文已提及，主体素质包含知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等诸多因素，这些素质都是人的生命展开中不可或缺的组成部分。《修养》课程的一条主线是社会主义核心价值体系，通过该门课程的学习，要培养、提升学生的三方面的素质即道德素质、思想政治素质和法律素质。大哲学家康德曾说过，“思维无内容则空，直观无概念则盲。”我们也不妨说，“形式无内容则空，内容无形式则盲。”在此，我们以《思修》课中绪论部分和第二章中的相关内容为依托，阐述案例教学在培养大学生理想信念教育的作用。

培养学生坚定的政治立场和政治素质，也是理想信念教育的重要内容。《修养》课中第二章是关于爱国主义的内容。《修养》课承担着培养学生正确的“四观教育”即“价值观、人生观、道德观和法制观”的任务。爱国主义是一种理性义务（道德要求）、政治责任（政治原则）和法律义务（法律规范），爱国主义也是个人实现人生价值的力量源泉，这些是从爱国主义的调节对象即个人与祖国的依存关系来说的。因此，我们可以说，爱国主义是“四观教育”教育的升华，当然也是理想信念教育的内容。关于这方面的案例在历史和现实社会中俯拾即是，当然我们需要选择能充分说明问题的例子。比如在在对爱国主义是一项重要的政治原则时，我们会给同学播放《东京审判》中梅汝博士为争取自己席位的视频片段。“如论个人之座位，我本不在意。但既然我们代表各自国家，我认为法庭座次应该按日本投降时各受降国的签字顺序排列才最合理。首先，今日系审判日本战犯，中国受日本侵害最烈，且抗战时间最久、付出牺牲最大，因此，有八年浴血抗战历史的中国理应排在第二，再者，没有日本的无条件投降，便没有今日的审判，按各受降国的签字顺序排座，实属顺理成章。” 他义正言辞地维护了当时国家的尊严和利益。

以上只是从《修养》课程中人生理想、人生价值内容的角度，对理想信念教育的课程内容和教学方式做了一些思考。笔者始终认为，《修养》课程的教学内容和教学目的基本就是一个理想信念教育的问题，只是各部分内容对学生素质关注的焦点不同而已。况且，《修养》是一门实践性很强的课程，在日常的教学实践中，事例研究也是《修养》课程理想的教学模式。事例研究模式不同于课堂教学中的举例，教师的举例是为了说明问题或证明某种观点，是教师在讲授模式中常用的一种方法。而事例研究模式在一定意义上是与讲授模式相对立的，事例研究模式强调“事例中心，参与中学”。[12]事例研究模式是以事例为载体，以学生参与为中心的一种教学模式。

事例研究模式在我们的教学实践中成功运用。每学期开学，教师会要求学生成立一个6到8人组成的学习小组，每个小组要民主推荐一名组长，而这个学习小组就是事例研究模式开展的主体。教师一般在每学期前两周会选择一些社会热点问题讲解示范。之后，教师让学生准备下次课堂上讨论的社会热点问题，要求小组代表在课堂上做主题发言，再请其他同学讨论，最后教师做适当点评。我将这一事例教学命名为“每周道德与法律发现及其评论”。实践证明，这一模式很受学生欢迎，改变了以教师讲授为主的传统思想政治理论课教学的范式，增强了课堂教学的效果。以“每周道德与法律发现及其评论”为载体的事例研究模式的开展，拓展了学生的思维空间，在具体的事例研究中，同学们自觉或不自觉地运用哲学、伦理学、教育学、管理学、文化学、心理学等学科知识，对问题进行了深入具体的思考。事实上，这就一个教学相长的过程和“转识成智”的过程，也是主体素质不断丰富的过程，亦是学生理想人格生成的循序渐进的过程。“从理想和人格的关系来说，人格是理想的承担者，理想是人格的主观体现。人的认识、意愿、感情、想象等因素综合地体现在理想之中。在把理想化为现实的过程中，人格也得到了培养。” [8]

参考文献：

[1] .选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1960.

[2] 肖群忠.“人的价值”的含义与特征[J].西北师大学报，1988（4）.

[3] 马克思， 恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2008.

[4] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

[5] 夏国乘，易宪容.论人的价值和人生理想[J].社会科学，1986（11）.

[6] 万俊人.论人生理想与人生价值[J].哲学动态，1988（4）.

[7] 冯契.人的自由和真善美[M].上海：华东师范大学出版社，1996.

[8] 李朝东.现代教育观念的知识学反思[J].教育研究，2004（2）.

[9] 傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究.2008（5）.

[10] 张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）.

论述教育学的价值和意义范文第4篇

初中思想品德新课程标准（2011版）指出：初中思想品德要以“社会主义核心价值体系为指导，旨在促进初中生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的合格公民奠定基础。”同时，教育部2013年工作要点也指出“推进党的十精神进教材进课堂进头脑。把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，培育和践行社会主义核心价值观。”因此社会主义核心价值体系进课堂不仅是思品课程本身的要求，也是时代赋予的崇高使命。作为思品老师，如何让社会主义核心价值观进课堂进头脑？让青少年学生接受、理解、内化为自身的素质并付诸实践？值得我们思考和研究。笔者认为，做好此项工作，可从以下几个方面着手。

1 调整滞后观点，优化教材建设

随着时代的发展和改革的深度推进，党对发展中的一些问题有了更加深入、科学的思考，这些创新性的思考都在当的十以来的相关报告中有所体现。党的十四中全会又把“依法治国”做为大会的主题，表明党在法治国家建设的认识方面上升到了一个新的高度。而思品教材却没有做到与时俱进，有些观点却明显滞后。

党的十三中全会提出“经济体制改革是全面改革的重点，核心问题是处理好政府和市场的关系，使市场在资源中起决定性作用和更好发挥政府作用。”而教材中依然延续了“基础性作用的”表述。

《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中关于公有制经济和非公有制经济的功能定位有了最新的表述，即“公有制经济和非公有制经济都是社会主义市场经济的重要组成部分，都是我国经济社会发展的重要基础”。但苏教版教材第十课第一框《多种所有制经济共同发展》关于两种经济形式定位的表述没有调整。

党的十四中全会通过了关于依法治国的相关决定，法治国家建设有了最新的论述。这些论述在教材中也应有相应的体现。教材中类此的情况，不一而足。

社会主义核心价值体系进教材是推进社会主义核心价值教育的先决性和基础性条件。目前，把社会主义核心价值体系作为内容编写进教材还处于起步阶段，很不完善。如何优化教材，值得研究。

2 理论联系实际，优化教学方法

思想品德课教学方法是有效进行社会主义核心价值体系教育的关键问题。思想品德课教学最根本最重要的方法就是“理论联系实际”。在社会主义核心价值体系教育教学中要兼顾三个方面：一是联系社会主义核心价值体系生成的历史背景，突出其必然性；二是联系当前社会思想意识领域特别是价值观念领域的现状，体现其针对性；三是联系初中学生思想意识特别是价值观的实际，体现其育人性。在教学中如何理论联系实际，笔者做了一些尝试。

2.1开展时政播报活动，激发学生的责任感和使命感

时政播报活动，以其贴近时代、贴近社会的特点，以其内容的丰富性、新颖性，受到学生的重视和喜爱。在实际教学中，把学生分成若干小组，组内明确分工，收集材料、做PPT、课上播报等专人负责。播报时，及时引导学生运用所学知识分析时政事件、现象，并进行价值澄清。这一活动不仅可以激发学生学习热情，开阔视野，而且有利于增强学生的思想觉悟，培养学生关注世界、关心国家的责任感与使命感。

2.2开展研究性学习活动，提高学生的公民素养

实践证明，组织学生进行社会调查，撰写调查报告、小论文，举行辩论会是深受学生欢迎的研究性学习活动形式，这些丰富多彩的活动是课堂的延伸，不仅能够丰富学生的课余生活，而且能够提高学生的实践能力。通过活动，让学生了解社会、体会家乡日新月异的变化，感受到国家蓬勃发展的生机与活动，从而增强爱国之情、社会责任感及主人翁意识。

3 树立“以生为本”理念，探索多元评价机制

论述教育学的价值和意义范文第5篇

师生关系是指在教育过程中教师和学生之间为完成一定的教育教学任务而形成的价值关系。师生关系实际上反映了价值主体与他的作用对象价值客体之间的关系，是教育价值主体与他的作用对象之间的关系在教育过程中的具体体现。

师生关系是教学过程中最重要、最基本、同时也是最经常、最活跃的人际关系。良好的师生关系对于学生思想品德的养成、学业的提高、智能的培养，以及促进其身心和个性的全面发展都将具有极大的裨益。因此，古今中外的教育家们对师生关系一直都给与了极大的关注。

师生观是时展的产物。它不仅反映了人们对于教师和学生在教育过程中的不同地位的认识，而且也反映了不同社会对于教育主导价值的不同追求。这种不同的师生观作用于具体的教育过程则会产生不同的影响。准确的把握并借鉴当今国外教育家对师生关系的论述，对于中国教育的今天和明天，无疑将具有十分重要的理论价值和现实意义。

二、现代西方教育哲学思想关于师生关系的论述

依据现代西方教育哲学思潮所具有的时代性特征及其观点的不同，把师生关系分为传统的师生观和现代的师生观。传统的师生观以德国教育家赫尔巴特为代表，现代的师生观以实用主义教育哲学流派的杜威为代表，除此之外，结构主义和新行为主义的师生观是现代社会科学技术发展过程中所出现的一种特殊的师生观。下面从这三个层面来了解并分析一下不同的师生关系以及选择这种师生关系对教育产生的影响。

传统的师生观往往以保守为主要特征，强调教育过程的主动权在教师而不在学生，学生处于被支配地位。传统主义师生观的主要代表赫尔巴特认为，儿童时时会表现出一种“不服从的烈性”，因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生。

传统的师生观强调教师的中心地位和教师权威，所以这种观点运用于教育过程，就势必造成学生主体性的缺失，甚至学生创造性的泯灭。尤其是在处理教育与社会和人的关系时，往往强调教育的社会价值，最后以牺牲学生的个人价值来换取教育的社会价值。

现代的师生观一般以自由甚至激进为其主要特征，强调学生的主体地位，教师则应该离开讲台站到学生背后去。美国教育家杜威在实用主义哲学思想指导下形成了一整套区别于传统教育的教育主张。在师生关系的看法上，杜威反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。这样，教师在教学中就不再是主导作用，而是起一种从旁协助学生活动的助手作用了，只有当儿童的学习活动出现困难时，教师才去帮助他们。杜威反对教师忽视儿童的实际，强加给儿童的要求。

综上所述，理解现代的师生观必须明确，尽管现代的师生观强调学生在教育过程中的主体地位，但是他们所追求的教育的主导价值仍然是教育的社会价值，而对教育的个人价值的追求只是实现其社会价值的一种手段。

结构主义和新行为主义借助于现代科学技术的新成就，并把它们运用于教学过程中，在师生关系方面表现为“人――机”关系。这种师生观运用于教育过程，所造成的教育代价是限制了学生的生动活泼的发展，把学生能动的活动当作动物的本能行为来训练。教师更多的是编制课件，操作机器。人可能会成为机器的奴隶。

三、构建以和谐为核心的新型师生关系

现代西方几个影响比较大的教育哲学流派对师生关系的论述为我们在教育工作中如何形成正确的师生观提供了有益的借鉴。

在中国，教育理论界关于教师和学生在教育过程中的地位和关系进行过长期的争论。在我国全面实施素质教育的今天，我们要以邓小平提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的思想为指针，全面贯彻国家的教育方针，以提高全体国民的素质和民族创新能力为根本宗旨，以培养适应社会发展需要的、全面发展的人为核心，全面提高教育质量。因此，建立以和谐为核心的社会主义新型师生关系不仅具有极其重要的理论价值，同时也具有积极的现实意义。

赫尔巴特等人的教师中心论强调教师在教育过程中的绝对权威，以牺牲学生的主体性为代价；学生中心论强调学生在教育过程中的绝对定位，以失去教师的主导性为代价，这就不是一种和谐的关系。我们所希望的是教师的主导作用和学生的主体地位的和谐统一。教育的目的不只是实现社会价值，促进社会的文明和发展，还要实现人的全面发展。

实现教育的和谐是古今中外许许多多教育家所追求的人类教育活动的最高境界。无论是以孔子为代表的东方儒家思想，还是以苏格拉底、柏拉图为代表的西方哲学思想，以至于近现代的许多教育家们都对和谐教育作出了深刻的论述。从心理学角度看，和谐是“指事物和现象各个方面完美的配合、协调和多样的统一”。就当前我国实施素质教育的现实性而言，只有实现了和谐发展才能从根本上实现人的全面发展，实现人的个性的充分和自由的发展，才能实现人与社会发展的统一。这也是马克思主义和谐教育思想的精髓所在。从教育的实践意义上讲，建立以和谐为核心的新型师生关系又是实现和谐教育的基础和前提。以和谐为核心的新型师生关系应具备以下几个基本特征：

1.地位平等。教师和学生之间的关系应该是两个具有主体性的个体之间的关系，是“我”与“你”的关系而不是“我”与“物”的关系。教师要把学生作为教学的主体，要以人格平等的态度对待每一个学生，正确处理好教师主导和学生主体的关系。师道尊严的流毒曾经使中国学生的主动性和创造性受到极大限制。

2.互相尊重。尊重是人的一种高级心理需要，我们要求学生尊重教师，同样，教师也要尊重学生。作为教师首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，其次是要尊重并培养学生的自尊心，任何情况下都不要使学生的自尊心受到伤害，任何时候都不能把自己的意志强加于人。

3.合作关系。教师和学生在教学过程中是缺一不可的两个要素，他们之间应该是一种和作关系。教师要善于理解学生，要了解和掌握学生心理特点和个性差异，包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上，同他们建立一种合作关系，让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习，共同进步。

在我国现代教育体系中，中国传统儒家思想“尊师爱生”就包含了教师和学生之间在人格上的平等、尊重与合作关系，体现了中国社会主义教育的性质。在理论研究和教育实践中，对于师生关系所采取的两极态度都是不可取的。