儿童情绪管理培训心得体会范文第1篇

摘要：玩是幼儿的天性。游戏的过程，也是幼儿认识生活、了解他人、亲近社会的过程。尽管孤独症儿童在感知觉、情感、语言、动作、社交等多方面存在障碍，他们不会像普通儿童一样按照一定规则去玩，去参与游戏，但是在康复训练过程中我们发现，每一个患儿都有游戏的渴望。游戏能使儿童在紧张的环境和氛围中身心得到放松，稳定情绪；游戏能够激发患儿的交流意识；游戏可以培养儿童的观察能力，使他们关注周围的环境......总之，游戏在孤独症儿童个别化康复训练中起着不容忽视的作用。

一、游戏的意义与作用

游戏是儿童最自然的沟通媒介，也是自我表达情绪、想法和行动的工具，游戏使儿童能获得满足，提供儿童成就感和成功经验，使儿童获得主导权和控制感，协助儿童发展生理、心理和情绪。孤独症患儿虽然在感知觉、情感、语言、动作、社交等多方面存在障碍，但是他们的身体和心理发展仍然遵循着普通儿童的发展规律。他们虽然不会像普通儿童一样正常地去玩，去参与游戏，但是对于患儿而言，游戏仍然是他们自身情感得以释放地有效活动，也是与他人建立并发展人际关系的起点。

1. 游戏能够让儿童身心得以放松，稳定情绪

有部分孤独症患儿对于陌生的环境有焦虑、恐惧等情绪，情绪的不稳定，使儿童很难较好地参与学习活动。为了缓解孩子的焦虑情绪，安排一些让孩子容易做到，并且感兴趣的游戏，营造愉快的气氛，使他们有成就感，体会到游戏的快乐，不仅能够抑制不良情绪的产生，还能使已有的不良情绪向好的情绪转化。* *，3岁，属于重度自闭症患者，并伴有发育迟缓并发症。该患儿没有语言，认知基本是零起点，理解能力很差，有自残行为，同时伴有典型的刻板行为。人物和时间、环境的变化，都会诱导该儿童的情绪波动，促发自残行为出现。该儿童刚到机构时，很排斥个别化康复训练师，进到教室就哭闹，扔东西，还咬伤自己。康复训练师无法按常规进行康复训练。经过观察和与家长交流，康复训练师发现这个孩子很喜欢音乐和律动手指操，并且节奏感很好。以此为切入点，在每次儿童进入个别化训练室前，康复师提前播放音乐，儿童进入训练室后，他们完成的第一件事就是音乐游戏，如拍打节奏、动作模仿、手指操等。大概半个月的时间，该患儿的情绪基本稳定了，与康复师建立了良好的关系，基本能够配合康复师完成一节课的活动内容。

2. 游戏能够激发儿童的交流意识

人际交往是人类在社会中生存的必需技巧，而交流障碍（语言与非语言）却是孤独症儿童的一个最明显特征。他们大多都处于自我世界中，很少关注外界，不愿意与他人分享和交流。有部分儿童即便具备语言能力，但是缺乏主动交流意识。实践表明，游戏对于激发儿童的交流意识，有巨大的推动力。如果能在游戏中激发他们的兴趣，培养他们愉快的情绪，那么就可以增进他们交流的能力。* *，5岁半，康复前只会说“爸”、“妈”、“爷”、“奶”这几个单音，不仿学他人的语言，也不与他人交流。该儿童喜欢球类玩具，在个别化训练过程中，康复师经常适时与她玩接球、传球、拍球等游戏。在游戏的过程中，儿童对训练师产生了依赖感和信任感，经历半个月的时间，该儿童开始模仿和学习语言，在遇到困难的时候以姿体语言向康复师求助，产生了交流意识。两个月后，患儿能够用词语与康复师进行简短的对话，尽管发音不清楚，但是交流意识明显。

3. 游戏能够使儿童学会观察

孤独症儿童不会像正常儿童一样去观察他人的行动和周围的事物，并与之建立各种复杂的联系。我们可以通过游戏的方式来提高他们的兴趣，逐步培养他们学会关注他人、关注周围的环境。有的儿童喜欢桌面操作玩具，但是不懂得游戏规则，在玩的过程中无条理、无秩序。这种情况下，康复师可以选择一些比较简单的桌面游戏，把游戏的规则进行分解，一步一步进行演示，让儿童重复操作，然后逐渐地增加操作步骤。经过两个月的时间，儿童不仅能够耐心地观察康复师操作游戏的过程，而且在个别化训练过程中注意力明显提高，对于周围环境的关注力也有所提高。

二、选择游戏的原则

首先，选择游戏要从儿童兴趣出发。兴趣是活动最好的切入口。一个人一旦对某事物有了浓厚的兴趣，就会主动去求知、去探索、去实践，并在求知、探索、实践中产生愉快的情绪和体验。孤独症儿童存在交往障碍，缺少主动参与意识，如果让他们积极参与到游戏中，更要捕捉儿童的兴趣点。由于他们兴趣狭窄刻板，作为康复师要细心观察、善于发现，从儿童感兴趣的事物入手进行游戏，并通过游戏逐步拓宽儿童的兴趣。

其次，选择游戏要考虑儿童的能力，由浅入深。和普通儿童教育一样，孤独症儿童的康复训练也要遵循由浅入深，循序渐进的原则。游戏的选择亦然如此。在儿童对游戏感兴趣的前提下，我们必须考虑游戏的难易程度，只有儿童接触的游戏是他们能够容易完成的，才能增强他们继续游戏的信心。

儿童情绪管理培训心得体会范文第2篇

【关键词】早期儿童;自我控制;培养策略

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0077-05

对自我情绪与行为的管理是儿童社会化进程中的重要任务。大量研究表明，儿童早期的自我控制能力与后来的身体健康、学业成绩、社会技能，甚至与成年后的社会经济地位、犯罪情况密切相关。自我控制能力对个体学业与事业成功的预测力甚至超越了智力。〔1〕可见，自我控制能力对个体的发展具有举足轻重的作用，培养儿童的自我控制能力成为摆在家长和教育工作者面前的一个重要任务。本文综述了国内外有关儿童自我控制的研究，分析了儿童早期自我控制的影响因素以及自我控制的培养策略，并提出了相关思考。

一、自我控制的界定

1.自我控制的含义

从广义来看，自我控制是个体对自身心理和行为的主动掌握。从自我控制的外在行为表现来看，自我控制是个体按照社会期望行事的能力，包括顺从要求、延迟特定行为以及根据他人的期望调整自己行为的能力。从自我控制的心理层面来看，自我控制是个体抑制优势反应，执行劣势反应的能力。可以说，自我控制是一个包含情绪、动机、认知、行为等多方面内容的复杂概念。也有不少研究者将自我控制等同于自我调节、自我监控、努力控制等概念，这些概念有很大的相似性，大多有交叉与重叠、包含与被包含的关系。本研究认为，自我控制是指个体能动地确定目的，抵制诱惑，抑制和调节冲动情绪及行为，善于反馈和自我评价，从而使自己的表现符合社会道德规范，帮助个体实现长远目标。

2.自我控制的结构

目前，大多数国内外学者认为自我控制是多维度、多层次的心理活动。国内大多数学者认为儿童的自我控制能力主要表现为自制力、自觉性、坚持性、延迟满足四个方面。自我控制能力可以制止或引发特定的行为，如抑制冲动行为、抵制诱惑、延迟满足、制定和完成行为计划、采取适应社会情境的行为方式，等等。国外学者通常从动作或运动的控制、情绪情感的控制、认识活动的控制三个方面来研究儿童的自我控制能力。

自我控制的测量工具也反映了对自我控制结构的不同认识。如Rothbart及其团队编制了著名的《儿童行为问卷》（CBQ），其中努力控制这一维度包括专注性、抑制控制、知觉敏感性和低强度愉悦等内容。专注性是指个体对事物持续注意倾向的程度;抑制控制是指个体抑制对无关刺激的反应的能力;知觉敏感性是指对微小、低强度刺激的觉察程度;低强度愉悦是指对运动量小、低强度活动的喜好程度。〔2，3〕

二、自我控制的发展规律

早期儿童的自我控制并非与生俱来的，而是在生理机制不断成熟的条件下，通过成人合理有效的指导和后天环境的影响慢慢发展和成熟的。儿童何时获得了自控能力？国内外大多数学者认为，婴儿在出生后的12～18个月之间就有了自控能力。国内有研究表明，3～9岁儿童的自我控制能力随年龄增长呈上升趋势。总的来说，3～5岁是自我控制能力发展的关键期。其中，情绪控制发展的关键期为5～7岁，坚持性发展的关键期为6～7岁，动机发展的关键期为3～5岁，独立性发展的关键期为3～4岁和7～8岁，自制力发展的关键期是3～4岁和6～7岁，自觉性呈波浪式发展。〔4〕

自我控制能力存在年龄差异，也与性别显著相关。在2岁、4岁、7岁和11岁时，女孩的自我控制能力均显著高于男孩。2～11岁期间，男孩和女孩自我控制能力的发展存在差异。对于女孩来说，4岁时的自我控制能力显著高于2岁时，4岁、7 岁、11岁之间三个年龄阶段的自我控制能力无显著差异;对于男孩来说，4岁时的自我控制能力显著高于2岁时，7岁时的自我控制能力显著低于4岁时，7岁与11岁时的自我控制能力无显著差异。〔5〕

综上所述，自我控制能力存在着发展关键期。由于自我控制能力的相对稳定性，学龄前儿童的自我控制能力对儿童后期的自我控制发展水平有着重要影响。因此，只有把握好儿童自控能力发展的关键期和儿童的发展规律，才能制定和实施有效的培养策略。

三、自我控制的影响因素

自我控制受遗传因素的影响，但由于后天环境的不断修正，家庭、学校、社会环境、同伴都会对儿童的自我控制能力产生影响。

1.生理因素

首先，神经系统的成熟是儿童自控能力发展的生理基础。鲁利亚认为婴儿出生时只有成熟的皮下组织结构和最简单的皮质区（第一级区或投射区），比较复杂的第二级和第三级皮质区还不完全成熟。随着皮质区的不断成熟，大脑皮质的抑制机能也逐渐获得发展，这使得儿童的兴奋和抑制逐渐趋于平衡，从而能够在一定程度上控制自己的行为，减少冲动行为。具体来说，儿童的自我控制机制主要在大脑的前额叶。前额叶是大脑的动机控制中心，前额叶的不良运行会导致动机缺陷等问题。多项研究表明，患有注意力缺陷多动症的儿童（ADHD）与正常儿童的大脑化学组成、神经网络机构、奖惩机制都有不同，从而导致自制力差、注意力分散和过度活动等问题的产生。因此，儿童内部脑机制的发展可能是自我控制能力发展的生理前提。

2.认知因素

Gifford认为自我控制本质上是个体在具有不同价值的行为中进行选择的过程。在此过程中，大脑前额叶及其工作记忆系统和情绪系统是个体在意识层面进行选择的主要凭借。工作记忆系统使得个体具有较高的抽象思维水平，而情绪系统关注当前更具情绪价值的即时满足行为。Mischel指出，自我控制过程中存在热系统和冷系统。热系统主要是指以杏仁核为基础的情绪系统，而冷系统则是指海马为基础的认知系统。冷系统推动个体进行反思和认知调节，自我控制的有效性取决于冷系统的激活程度以及热系统的抑制程度。

3.家庭因素

家庭是儿童社会化的重要场所。父母的教养理念、教养行为对儿童早期自我控制能力的发展具有举足轻重的作用。Maccoby把父母对儿童的控制概括为严厉控制、限制控制、要求控制、干涉控制和专断控制等五种形式。Parker等人认为，除以上五种控制类型外，过度保护控制、接受控制、忽视或放任控制也是父母对儿童进行行为控制的方式。还有一些研究者认为，父母的控制模式可由这些基本的控制类型复合而成，如Baumrind的“权威型”控制就由严厉控制和接受控制复合而成。父母的个性、亲子关系、家庭气氛、父母的言语指导等因素都会对幼儿的自我控制产生影响。〔6〕有研究表明，支持性的父母抚养，对儿童的努力控制具有明显的促进作用。〔7，8〕父母给予的鼓励和接纳越多，儿童后期的努力控制发展水平也相对较高。〔9〕因此，恰当的父母控制更有利于儿童自我控制能力的发展。

4.社会环境因素

儿童早期的社会活动范围不仅仅局限于家庭，幼儿园、社区，教师、同伴、榜样等社会环境因素也影响着儿童自我控制能力的发展。幼儿园和社区是帮助儿童理解社会规则的重要场所。此外，随着年龄的增长，儿童会越来越关注外界对自身的评价，同伴的接纳和榜样的激励都是影响儿童自我控制能力发展的重要因素。

四、早期自我控制的培养策略

虽然儿童的自我控制能力与先天的遗传倾向和大脑发育的成熟有关，但国内外的学者仍然在不断探索儿童自我控制能力的培养策略。通过正确的干预来培养儿童的自我控制能力，一直是教育工作者比较关心的问题。〔10〕国内学者认为，儿童自我控制的培养应通过幼儿园教育、父母教养、榜样激励等途径来进行，〔11〕但多数研究都停留在理论探讨层面，鲜有专门的培养策略研究。国外有关儿童早期自我控制的培养策略比较倾向于通过临床机构或者专业的培训机构来完成，认为自我控制能力的培养不是一朝一夕就可以完成的，必须通过持之以恒的训练才能得以发展。〔12〕国外学者提出了比较系统的儿童自我控制培养策略，并进行了一些干预研究。下面将介绍国外关于儿童自我控制的培养策略。

1.目标设置

帮助儿童制定富有挑战性又符合儿童现有发展水平的目标，同时，帮助儿童将目标分解成几个子目标，每完成一个子目标就对儿童进行奖励。

2.任务的层次分类

在进行儿童自我控制训练任务时，指导者要选择难度适宜的训练项目，按难度梯度设置系列的挑战任务，并根据儿童学习的实际情况进行相应的调整。如果儿童没能完成一个梯度的晋级，则返回上一级任务。如果任务的难度太大，会给儿童带来挫败感;如果任务过于简单，则会导致儿童不愿继续完成任务。实验研究表明，在自我控制的训练中，约80%的成功经历，而非百分之百的成功经历，可以帮助儿童获得更高水平的心理动机水平，因此，偶尔的失败可以帮助儿童更好地应对未来可能出现的困难。与此同时，任务难易梯度的设置也有助于随时监控儿童的自我控制发展水平。

3.归因分析

当儿童在完成任务时，不论成功或者失败，积极的归因可以帮助儿童建立较强的心理动机，让儿童确信自己可以通过努力达成目标，而消极的归因会使儿童选择不良行为。例如，当儿童认为自己在学校没有优秀的表现，那么他往往更容易选择玩电脑游戏而不是努力完成作业。因此，帮助儿童建立积极的归因方式，对提高儿童的自我效能感十分重要。

4.模型的榜样作用

班杜拉与米歇尔在研究成人模型对儿童延迟满足行为的影响时，发现成人模型对自制性儿童和冲动性儿童都有较为显著的影响，而对原本自制力就比较强的儿童来说自制性会更稳定。〔13〕 Strayhorn在一项研究中也发现，象征性模型（如故事，电影等）或者真实生活中的模型都会起到很好的作用。〔14〕因此，在对儿童进行自我控制训练时，要注重成人模型的榜样作用。这种成人模型既可以是专门为实验而设计的模型，也可以是真实生活中的典型例子。

5.持之有效的练习

首先，自我控制的训练必须要保证时间。其次，训练可以在实验室模拟冲突情境进行，也可以通过幻想排练等方式进行。研究表明，幻想排练和现实生活相类似，也有助于增强儿童的自我控制能力。〔15〕幻想排练是指使个体想象自己处在长时目标和短时诱惑的冲突点上，让个体分析所处环境的特点以及如果采取行动后会产生什么样的后果，等等。在面对现实生活中的真实冲突情境时，由于受情绪的影响，个体难以想清楚其中的利弊关系，从而容易导致冲动行为。而幻想排练有助于个体在今后的生活中遇到类似事件时以相似的冷静方式处理。当然，幻想排练也需要多次反复。此外，在训练的过程中要给予适当的奖励，以帮助儿童体验获得积极的情绪体验。

6.强化与指导

国外研究者在研究早期儿童自我控制的问题时，注重儿童自我控制的塑造过程，即通过不断的外部强化引导儿童逐步实现自我控制的内化。〔16〕如果在一个不愉快的经历后立即出现一个愉快的刺激，那么人们会对那个不愉快经历也产生兴趣。〔17〕因此，在儿童对某种训练感到厌倦时，继续训练并辅以适当的外部强化可能会使儿童慢慢地接受和习惯化。此外，父母和教师可以通过建立言语概念的方式促进儿童自我控制的行为。Peterson和Siegal对耳聋儿童的一项实验研究表明，如果儿童言语系统中存在自我控制的概念，那么他们在完成延迟满足等自我控制的任务中会更有意识地运用某种自我控制的技能，从而获得成功。〔18〕

五、对我国儿童自我控制培养策略的思考

国内对儿童自我控制能力的研究起步较晚，实证研究更为缺乏。尽管东西方文化对社会成员自我控制能力的要求不同，但从国外研究者通过大量实证研究发现的基本规律中，我们或多或少可以得到一些启发。

1.认知控制

认知控制是自我控制的一个重要方面，注意力的集中和转换体现了儿童认知控制的能力。如何使儿童将注意力集中在当前或将来要做的事情上，并且维持相当长的时间，是儿童自我控制能力培养的重要内容。灵活地转换注意力也是自我控制能力的体现。在日常生活中，成人应注意观察儿童对事物的关注情况。当儿童对某个事物产生兴趣时，要引导儿童保持一定时间的注意力，切记不要打扰儿童的关注或者频繁地转换儿童关注的对象，以培养儿童的专注习惯。但是，当儿童面对诱惑时，如在超市中看到玩具或薯片，要注意转换儿童的注意力，不要让儿童长时间关注这类诱惑物，因为当儿童面对诱惑物而得不到满足时就会产生消极情绪或不良行为。此外，要教给儿童一些分散注意力的技巧。随着儿童年龄的增长，还可以逐渐训练儿童通过自我安慰来抵制对诱惑物的渴望。

2.行为控制

约束本能的冲动，执行成人的要求是儿童自我控制能力的重要体现。首先，成人要在儿童面前树立良好的榜样，做事不要三心二意，不要拖拖拉拉，要养成按时完成任务的良好习惯。其次，对儿童的自我控制行为要及时给予肯定和表扬，对儿童的冲动行为要进行必要的指正甚至惩罚。表扬或惩罚的时机非常重要，当儿童产生了自我控制行为，要及时予以正强化，以后随着这种行为的持续发生，可以选择间歇性强化。对于儿童的冲动行为必须予以及时制止甚至惩罚。最后，要加强儿童的目标意识。成人应帮助儿童将长远的目标具体化、明确化，使儿童能够在较短的时间内看到目标达成的希望。成人在给儿童布置任务时，要结合实际、适当激励，当儿童出现认知疑惑或者行为偏差时，应适时给予指导。

3.情绪控制

儿童的情绪唤醒阈限较低，很容易产生负面情绪。儿童的情绪平复能力则十分有限，更多依赖于成人的帮助和安慰，但这并不代表儿童完全没有情绪自我调节能力。当儿童产生负面情绪时，成人应心平气和地与儿童共同探讨负面情绪产生的原因，将儿童的注意力从消极事件上转移到其他事件上去，以帮助儿童管理自己的情绪。例如，当儿童出现消极情绪时，可通过语言进行自我安慰，或通过想象一件高兴或成功的事情来调节自己的情绪。此外，还可对儿童进行适当的挫折教育，关注儿童的情绪变化。当儿童因未达成既定目标而表现出沮丧情绪时，成人应积极加以引导，如转移儿童的注意力，适当鼓励儿童，以帮助儿童摆脱沮丧情绪。

参考文献：

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〔2〕PUTNAM S P，et al.Development of short and very short forms of the children’s behavior questiormaire〔J〕.Journal of Personality Assessment，2006，87（1）：102-112.

〔3〕ROTHBAT M K， et al. Investigations of temperament at three to seven years：The children’s behavior questionnaire〔J〕.Child Development，2001，72（5）：1394-1408.

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〔13〕BANDURA A，MISCHEL W.Modification of self-imposed delay of rewardthrough exposure to live and symbolic models〔J〕.Pers Soc Psychol，1965，（2）：698-705.

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〔15〕BERTHOZ A.The role of inhibition in the hierarchical gating of executed and imagined movements〔J〕. Brain Res Cogn Brain Res，1996，（3）：101-113.

〔16〕EISENBERGER R，et al.Effort training increases generalized self-control〔J〕. Pers Soc Psychol，1985，49：1294-1301.

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〔18〕PETERSON C，et al.Deafness，conversation and theory of mind〔J〕. Child Psychol Psychiatry，1995，36（3）.

A Critical Review of the Development of Early Childhood Self-control and Training Strategies

Wu Yuping1， Zhang Rui1， Liang Zongbao1， Zhang Qiusi1， Xie Hanting2， Dai Shuwen1

（1Research Center for Learning Science， Southeast University， Nanjing， 210096）

（2College of Architecture， Southeast University， Nanjing， 210096）

儿童情绪管理培训心得体会范文第3篇

【关键词】特教教师 心理健康 现状及原因 心理情绪管理

国务院办公厅关于转发教育部等部门联合制定的《特殊教育提升计划（2014―2016年）》，对特殊教育工作中的专业素质提出了更高的要求。如何面对社会期望，特教教育改革等方面的压力，所有问题都指向一个核心问题：特教教师心理健康的调节及特殊儿童心理干预的专题研究。

一、特殊教育教师心理现状分析

多数研究认为，特殊教育教师的心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题。特殊教育教师SCL-90的得分显著高于全国常模，心理健康问题检出率较高，具有轻度及以上心理问题的教师占总数的25.6%。特殊教育的教师心理健康水平低于全国成人常模，躯体化、强迫、抑郁都是特殊教育教师的主要心理问题。

特殊教育教师的职业压力较大，61.3%的特殊教育教师体验到中等程度以上的压力，5.6%的特殊教育教师体验到重度以上的压力，其中最大的压力源自于学生管理。高校权威专家采用心理健康诊断测验（CAS）对山东省17个地市40所特殊教育学校及特教中心385名教师的心理健康现状进行调查。研究发现，教师性别、类别、学历对心理健康水平无显著影响。

二、特殊教育教师心理问题表现的四个方面

第一、特殊教育教师存在较明显的心理、生理症状。

第二、特殊教育教师在人际关系方面的问题，主要体现在社会交往面过窄导致的心理失衡和适应不良。教师的合群需要与获得支持的需要经常得不到满足，使教师产生一种自卑感和与社会格格不入的隔离感。

第三、研究发现，特殊教育教师课堂上循循善诱较少，经常出现教师自问自答的现象，且对教学工作逐渐失去热情。

第四、特殊教育教师的职业倦怠状况表现为中等强度，且不同学校类别的教师在职业倦怠上存在差异。不同类别的特殊儿童的教师心理健康水平存在差异，担任弱智儿童教师的职业倦怠要比盲童、聋童的教师严重。

我校是一所培智类的特殊教育学校，大部分学生残疾程度严重，自闭症儿童占到学生的30%，情绪行为问题突出，教育难度大。教师平均年龄43岁，身体状态和心理状态均欠佳。因此做好教师心理调适，全面提升教师的心理学素养和心理服务技能，建设规范化的特殊儿童心理干预体系，对教师做好情绪管理，一直以来都是我校非常重视和一直在做的工作，在这里与特教管理者分享。

一、环境怡情，文化养心，为心理教育营造大氛围

学校的环境文化以特需儿童的康复以及生存需求为目标，创建以森林、海洋、花海为特色的主题康健长廊，怡情养心，寓教于景。学校修建了“仁者庭”，修心性、怡性情，感受自然与创意之美、环保与艺术之魅；搭建了“爱之苑”，感受沙疗之效、攀岩之趣、饲养之乐。增设配备，使校园文化处处都是有趣的“课堂”，寓玩耍中实现康教的目的。创建了心理评估室、心理疗愈室等专业处室。购置了心理综合评估仪、注意力训练仪、沙盘等专业器具，为心理教育营造了专业、优美、先进的硬件条件。

二、民主管理，合理安排，增强队伍软实力

从管理学的角度，员工对于单位的归属感、核心价值观的认同感要靠管理、靠制度去实现。为了让每位教师对学校信任，对工作有安全感，我们在管理上通过营造民主氛围、客观评价、合理安排和人性化组织，努力实现学校干部群众间的和谐气氛。

1.完善管理网络化结构和教师竞争上岗制度

增设校内管理岗位。将教师按照合作需求组建项目团队。完善原有的层级网格化管理结构，使更多的一线教师参与管理，激发教师潜力和积极向上的风气，使教师真正与学校同发展、共成长。

2.强化两个队伍建设

坚持干部全面素养提升工程，达到人人有专L、分管工作有特色的品牌目标，培养管理、业务皆强的干部队伍。以学校的名师工作室、项目团队的创建和培养为着力点，推进教师队伍建设和师训工作。

3.拓展校务公开使教师评价全面科学有依据

绩效工资方案不断完善，通过教师专业化发展、人事安排、工作量调整、课程改革项目管理等渠道，全面实现人尽其事、各得其所。通过“教代会”，落实好绩效工资方案的调整，使其适应和促进学校发展，真正起到激励作用。

三、课程介入，提升素养，为心理教育搭建大舞台

课程是落实教育教学的载体，课堂是做好心理教育的主渠道。学校深谙此理，多年来坚持全面启动心理课程研究，援引专业心理咨询师团队驻校办公，探讨普适性的心理游戏开发及实践，心理志愿者与自闭症儿童结对服务，整体搭建心理教育的课程体系和教学模式。在提高学生心理康复的同时提升教师心理教育的专业化水平和个人成长。

四、全员参与，专业引领，构建心理教育培训模式

目前，学校拥有2名硕士学历的部级心理咨询师，1名部级心理辅导员。也有不少教师在学校的组织下参加了系统的心理教育技能培训。教师的心理教育综合素养是对学生开展心理教育的首要条件。因此学校加大投入，为教师搭建培训学习的平台，定期心理疏导，聆听专家讲座，教师自由组合，学校有心搭桥。学校还请专业咨询师每周为教师提供心理辅导，感受团体支持对个人成长的重要性。

开展系统技术培训，增强专业技能。我校与专业心理咨询研究所合作，常年坚持系统专业的对全体教师开展绘画疗愈、游戏疗愈等心理学专业培训。还包括学校心理学骨干教师团体的建设与发展和个案的会诊以及教师的减压讲座，达到了促进教师个人心灵成长的目的。

援引高校专业支持，对学校特殊需要儿童的心理教育工作进行全面梳理、总结与提炼，结合特殊教育理论研究最新成果和教育理念提出具有学校特色、符合理论规范要求的特殊需要儿童教育模式。

五、师德工会活动使校园变乐园，工作成乐趣

活动是大家喜闻乐见，易于接受的心理教育方式。学校利用师德教育活动、工会活动，增强凝聚力，激发教师工作热情和队伍活力，倾力打造“乐业善思、充满活力、身心双修、德能双馨”的智慧型阳光教师团队。

例如，“我的特教日记”记载着特教真善美的师爱故事；每年的仁爱阳光教师评选，弘扬崇德向善的师德风尚；特教最美瞬间，抓取师生交流的温暖画面；“仁爱如歌”画册，记载着爱的箴言，吟唱着教育的智慧。

儿童情绪管理培训心得体会范文第4篇

【关键词】 儿童，攻击行为，影响因素，干预策略

【中图分类号】 R729 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-8231（2011） 08-0650-03

1引言

对攻击行为的研究历时近百年，但迄今为止对其并无统一定义。心理学中对攻击行为的界定，主要是以行为的解剖学性质、行为的前提条件、行为的后果和观察者对行为所作的社会判断这四个方面为基础，对应的有四种对攻击行为各有偏重同时各有不足的定义[1]。现代心理学认为攻击行为是指以敌意的行动伤害别人或破坏物体的一切行为，从操作意义上讲是指由于个体的需要得不到满足或人为的压制和剥夺而产生愤怒、不满等情绪，导致的抗争、发泄、报复的行为。劳伦茨（Lorentz）和雷斯(Reise)把攻击分为情感性攻击和工具性攻击[2]。

儿童攻击行为是指儿童“有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为”[3]。儿童攻击行为一般表现有三种：一是直接攻击行为：直接的踢、打、推搡、威胁、戏弄、欺侮、吓唬、报复他人或破坏他人物品、干扰他人活动的行为，是面对面的冲突行为； 二是投射攻击行为：因愤怒、生气而破坏物品，造成紧张气氛，影响他人情绪情感的投射行为。如心情不好时摔东西，考试考得不好时撕考试卷子；三是间接攻击行为：与面对面的冲突相对应，采取有一定隐蔽性的攻击行为。如背后说同学的坏话、讽刺挖苦成绩好的同学，挑拨同学之间的关系等。

攻击行为在儿童身上表现得较为频繁，是一种常见的比较典型的不良社会行为。调查发现儿童在评价同伴时，对同伴的欢迎程度和其攻击水平相关联：好攻击的学生同伴评价低，被群体拒绝，不攻击的学生被群体欢迎，同伴关系较融洽。[4]攻击性强的儿童长大成人后不善于处理人际关系，大多与家人、同事关系紧张。无干预的攻击行为的发展的最终结果是暴力行为，严重的导致犯罪，对社会的安全保障和稳定产生恶劣影响。攻击行为频繁发生的环境对儿童的身心健康发展也有不利影响。有攻击行为的儿童在这样的环境中可能会招来更多的攻击而成为被攻击者，这势必会导致攻击行为的加剧；而本身不具有攻击行为的儿童，在频频受到攻击的情况下，要么会产生悲观厌世的消极情绪，要么奋起反击而成为一个具有攻击行为的人，从而可能导致在这种环境中成长的儿童以后出现暴力行为的发生率增高。因此，在儿童成长过程中对其不良行为进行干预矫正，对儿童的社会性、个性和认知的发展以及心理健康的发展，对学校树立良好学风以及社会的长远安定都有重要意义。

2儿童攻击行为的成因

儿童发生攻击受多种因素影响，总体上说，它是在生物因素和社会因素的共同作用下产生和发展，同时又受儿童自身认知水平的制约。

2.1生物学因素

许多研究显示，少部分儿童之所以出现频繁的攻击行为，可能与大脑两半球均衡性发展与协同功能都较低有关[2]。攻击型儿童的父母有73.7%的性格上有性急好动的特点。因此,不能排除先天神经类型和遗传因素的影响[5]。其次，体质因素在儿童攻击行为中有较明显的表现。如男孩的攻击行为比女孩发生得多而强，体格壮的儿童比体格弱的儿童的攻击行为亦发生得多而强。另外，有研究表明性激素也影响着男女攻击行为的产生和表现[2]。由于男孩体内含有较多雄性激素，一般认为男孩比女孩具有更强的攻击性，男孩以暴力攻击居多，女孩以言语攻击居多[6]。

2.2社会因素

社会因素主要包括家庭、学校、同伴、社会文化传统、大众媒体等。

家庭作为儿童社会化的最基本动因，对儿童早期行为的塑造起着关键性作用。父母的教养方式和家庭的情感氛围是影响儿童的攻击性的两条主要途径。有的父母认为当今社会竞争日益激烈，要使孩子长大后在社会上立足，从小就要培养孩子不能吃亏的意识，有的家长还教孩子攻击别人。这种态度，教会或进一步强化了孩子的错误行为，严重地影响了孩子的社会化，容易形成他们将来的型人格[7]。家庭的情感氛围也影响着儿童的攻击行为。有的家庭父母关系紧张、冲突不断或者父母离异等，这种不良的亲子关系和婚姻上的冲突往往使些儿童带有情绪障碍和大量行为问题，包括攻击行为。现在很多父母在外打工，孩子交给家里的爷爷奶奶抚养，而由于老年人对孩子一般较为宠溺或文化水平不高，导致孩子处于一种无人管教的状态，也容易造成儿童的攻击行为增加且得不到合理的教导。

学校在儿童行为社会化的过程中起主导性作用。研究表明,不同的学校准则和学校风气也不同程度地影响着儿童的攻击性,如校园欺侮行为[3]。在欺侮情境中,教师对欺侮的态度和行为,影响着欺侮行为以后的发生。如果教师能公平对待并运用强化原理正确处理欺负行为，将给儿童树立一个良好的榜样或引以为戒，能够有效的预防以后攻击行为的发生。不良的校园风气会导致儿童相互模仿或为了自卫而使攻击行为发生频率增加。

与同伴冲突是儿童产生攻击的另一个重要因素。一些研究者发现,儿童在游戏中冲突发生次数多的,在口头和躯体的攻击都表现出较高的频率[8]。同伴群体的感染作用、去个性化作用等,会导致儿童相互模仿、降低攻击他人产生的负罪感，从而直接增加儿童的攻击。

社会文化传统对于儿童社会行为的影响主要体现在不同国家和地区对攻击的态度有程度上的差异,有的极反对和抵制攻击,有的则对攻击比较宽容。

大众传媒是社会传递文化和渗透道德价值观的主要途径。电影、电视、报纸、杂志等对儿童的社会的性质和具体形式都具有重要的影响。美国心理学家班杜拉通过一系列实验证明，攻击行为是观察学习的结果。如儿童在实验室中看见成人打玩具娃娃，等成人离开后，儿童也会学着打玩具娃娃。由于儿童模仿性强，是非辨别能力差，因此，他们很容易模仿其周围的人或影视镜头里人物的攻击行为，如果儿童经常看暴力影视片、武打片、玩暴力电子游戏，会使他们的攻击性心理得到加强，可见，大众传媒的不良影响是产生攻击行为的一个很重要的因素。

2.3认知因素

攻击行为的现代观点认为，攻击产生的主要原因是高自我价值感的自我危机。当自我受到威胁时，个体通过攻击等手段来提升自我形象；此外，攻击性儿童常常低估、怀疑甚至轻视他人的能力。同伴的身材瘦小，有某种生理缺陷，易哭，退缩等生理或行为特征等都可能使他们对别人的能力产生较低的评价。这种较高的自我评价和较低的对他人能力的认知就可能构成攻击发生的重要“心理条件”。[9]

攻击性儿童一般对攻击他人的行为持肯定和认可的态度，甚至把支配和控制他人看作社会生活的要求，偏激地认为，要想不被人欺负，就必须欺负和控制他人。有的儿童则把攻击行为看作是谋取同伴地位、树立在他人心目中的形象或获得自己想要东西的手段。Erdley等人的研究表明，经常表现出攻击行为的儿童大多持有攻击合理的信念，把攻击行为看作是合理、合法的行为。

个体的认知因素还包括儿童对社会的归因和对他人情绪感受的识别等。归因是在特定情景中处理事件的习惯性思维方式。美国心理学家道奇作过一项研究表明，攻击性儿童在他人行为意图不明的情况下对他人造成消极结果的行为倾向于作敌意性归因。攻击性儿童往往不会关注或根本想不到攻击行为对他人带来的身体伤害，更不会体会到被攻击者的情绪受到伤害。

3儿童攻击行为的干预矫正策略

由于影响儿童攻击的因素多种多样，既有生物学因素，又有家庭、学校、社会文化传统和大众传媒等社会因素，还有个体认知因素等；因此，对儿童攻击行为的干预矫正策略可以从认知训练，情绪宣泄，意志培养和行为干预等四个方面入手，采取积极有效的措施来干预和矫正儿童的攻击。

3.1认知训练

认知训练是通过改变攻击儿童的认知、信念、态度等认知特点来改变儿童攻击的方法。加强儿童对攻击认识的途径多种多样，除教师讲解外，还可以多组织儿童观看影片，也可采用角色扮演法 ，加强攻击性儿童对被攻击儿童所承受痛苦程度的体验。其中最易采用的是想象的方法，即引导儿童学会想象攻击给他人带来的伤害，以及由此引起的周围人们对自己的批评和谴责。认识到攻击行为对人对己带来的不良后果，儿童就有意识地控制自己的攻击冲动，攻击行为从而得到减少或消失。

针对学校中的冲突问题，教师应教育儿童学会用积极乐观的心态看待别人的行为，培养正确的认知观念和进行合理归因，不要觉得每个人都对自己怀有恶意且必须通过攻击行为得到解决；同时，当面对冲突时，应教育儿童学会忍让或通过协商、寻求帮助等建设性的方式来应对，使儿童学会合作，养成合作的习惯，这就可能减少攻击的发生。

3.2情绪宣泄

烦恼、攻击、挫折、愤怒这些攻击性情绪, 对于自控力弱的儿童来说, 是点燃其攻击的导火线。弗洛伊德认为,人的攻击望累积到一定程度就会引发暴力宣泄,所以,应当通过不伤害他人的方式不时地进行释放;“攻击―――挫折”理论认为,人们受到挫折后愤怒的情绪状态就会作为一种有攻击危险的心理准备存在,只有这种愤怒情绪得到宣泄,才可以有效降低人们的攻击性。许多实验表明,过分压抑儿童的攻击性情绪,虽然可能减轻焦虑而获得暂时的安宁,但被压抑的情绪不会因此而消失,而是深人到他们的潜意识中,危害其身心健康。过分压抑的结果往往会爆发出突然的、猛烈的攻击。但是，人的怨恨和攻击冲动通过适当的方式得到渲泄,其攻击能量就可得到释放,从而消除攻击倾向。因此,在社会规范允许的范围内,应教会儿童通过从事适当的体育运动，找师长好友倾诉,或大哭一场, 也可以让儿童参加各种有趣的游戏等置换活动,转移儿童的攻击性情绪等。

3.3意志培养

雷德尔认为，很多儿童都愿意做人们希望他做的事，但往往由于过度兴奋或不小心，他们的行为一时出轨了；所以，教师要对这些儿童进行意志培养，合理控制自己的情绪[10]。

个体意志培养和道德发展水平同攻击行为关系性质的研究表明,攻击的控制实际上依赖于个体本身,个人的意志发展水平越高,儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题,行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向。由此看来,只有提高儿童的意志和道德发展水平,才能从根本上减少攻击的发生。所以,应该采用挫折教育等方法,培养儿童坚强的意志，从而逐渐减少和消除攻击。

人格与攻击性关系的研究表明,儿童较强的攻击倾向与某种人格结构的稳定性紧密相连。具有健康、成熟人格的人,自我意识和控制水平较高,相对而言采取攻击方式的比率较小;反之,人格不健康、不成熟者缺乏客观的自我意识和自我控制能力,导致他们较多采用攻击来达到宣泄。因此,要培养儿童优良的人格特征,从而减少和控制儿童攻击的发生。

3.4行为干预

行为主义主要包括华生的环境决定论、班杜拉的观察学习理论和斯金纳的强化原理，认为环境和教育是行为发展的重要条件，儿童通过观察学习和社会学习来习得各种行为，并通过强化原理来巩固或消除某一行为。因此我们可以从这三个方面来探讨儿童的攻击行行为的疗法。

首先，我们应创设适宜的外部环境。儿童产生攻击行为大多起始于对周围环境线索的敌意偏向，从外部环境角度有效地减少刺激攻击行为产生的源头，是有效预防儿童攻击行为的外部保障。作为学校，应该努力营造和谐的校园环境，教育者和管理者在维护校园秩序时，应建立平等、民主的校园人际关系，包括师生关系与同伴关系，以减少校园冲突带来的不良生活体验。作为家长，应该主动倾听子女的心声，增强双方沟通的有效性，营造情感温暖与理解的家庭氛围，增加儿童亲密、幸福、满足的生活体验。社会对于正向文化的宣传与鼓励亦是有效预防儿童攻击的途径，应优化媒体网络等社交工具，防止儿童接触到暴力等不良信息。

其次，树立良好榜样。在学校里，教师首先应该从自身做起，特别是在处理不听话学生时，应耐心教育而不是用体罚和辱骂来解决，这样使儿童得到潜移默化的教育；同时，教育者可以组织各种社会活动，加深同学之间的理解与合作，学习别人优点改正自己的不足。在家庭生活中，父母应尽量控制家庭其他成员间发生冲突，防止儿童接触此类不良行为示范，同时良好的亲子关系、民主的决策氛围有利于儿童较少攻击行为的发生。在社会活动中，社会部门应尽量多的树立各种优秀典型，并组织各种宣传活动，让儿童有正面学习的榜样。同时应建立健全文化产品的评价制度，严把质量关，减少媒体暴力的呈现频率和网络暴力的泛滥化。

再次，充分发挥强化的功能，帮助学生学会控制自己的言行。攻击行为的产生有时候并不是因为自己想去做，而是因为他们控制不住自己的言行。父母或教师可以使用强化来增加学生良好行为发生的概率，如当学生表现良好时，可以给予及时的口头表扬，或者奖励一些小奖品，孩子为了获得表扬和奖励，在以后就会自动的表现出良好行为，从而增加这些行为在以后发生的概率，而抑制攻击发生的概率。当儿童做出攻击时，教师、家长还可以表现为不理睬，对儿童表示失望等，让他们认识到自己的错误，为了重新获得教师家长的爱，他们可能会表现出良好的行为。

参考文献

[1] 陈秋燕.国外儿童攻击行为研究综述[J].泉州师范学院学报(社会科学)，2005(1).

[2] 魏晓娟,岳慧兰.儿童攻击的影响因素及预防和矫正[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2002，(4)：52―55.

[3] 焦永国.儿童攻击行为研究综述[J].西安社会科学,2010,28(3),148-152.

[4] 张红梅．小学生攻击行为心理分析．[J]科技文汇．2007(9)：076-02．

[5] 丁新胜,儿童攻击及其矫正.南阳师范学院学报(社会科学版),2004,3(11),97-99.

[6] 曾莉．小学生攻击行为的心理学分析．[J]内肛科技，2009，(8)：22-23.

[7] 高月梅，张泓，幼儿心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1993，348-349.

[8] 程学超，等.儿童侵犯行为发展研究综述心理发展与教育,1992，(1).

[9] 魏晓娟，冯维.攻击性儿童的社会认知特点及教育干预.江西教育科研，2003，（1，2,）:31-33.

[10] 赵建华．小学生攻击的心理分析及对策研究．[J]心理科学．2005，28(4)：965-968．

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儿童情绪管理培训心得体会范文第5篇

针对这一问题，以下三位老师分别从教师自身师德提高、园所管理和专业素质与师德相结合三个角度，阐述了自己的观点。

近一段时间，幼儿园老师虐童事件层出不穷，针对老师索要礼品的家长投诉也越来越多。“虐童”的个案和个别教师索要礼品，一定程度上给教师队伍“抹了黑”。人生百年，立于幼学。老师作为灵魂的工程师，对孩子心智的发展、世界观和人生观的形成都起着非常重要的作用，而幼教能否“立起来”、“立得住”，关键还要看老师的素养。

类似虐童事件中的幼师本身职业道德和行业自律是缺失的，这样的老师心理扭曲，行为错误。因此，她们应该受到家长的谴责和法律的制裁。我们在教学工作中，由于孩子顽皮不听话，或者经常惹祸，有时也会出现情绪化的情况。由此可见，职业道德对于老师来说很重要，没有健康的心态和良好的职业道德，怎能培养出健康的孩子？我们面对的是一个个鲜活的生命，是祖国的未来，我们更应该尊重他们、关心他们、教育他们，让他们心态健康、快乐成长。

我们幼儿园从这几个方面入手，加强师德师风建设：

1.全方位考核，严把教师准入关口。确保教师持证上岗、专业对口、健康正常、素质过硬，从而防止素质低下、道德滑坡的人员混入教师队伍，确保教师队伍的纯洁性。

2.进一步完善师德师风建设的培训工作，切实提高培训的针对性和有效性。把师德师风、依法从教作为教师培训的必修内容。精选培训内容及形式，邀请有关心理专家走进幼儿园帮助老师解压、舒缓情绪，帮助教师树立健康的心态。

3.建立师德师风投诉制度。公开投诉方式，请幼儿家长监督幼儿园的师德师风情况。一旦收到投诉，幼儿园立即查纠、处理。

4.综合评定、落到实处。将师德师风建设与教师年度考核、晋职晋升、教育教学管理等有机结合，有效促进各项措施落到实处。幼儿园每学期期末都组织幼儿家长进行问卷调查，了解统计教师的师德师风情况，以家长的满意率作为评先、评优的首要依据。