小学数学课程的性质

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小学数学课程的性质范文第1篇

【关键词】 小学数学教师 课程执行力 因素

我国自1999年实行三级课程管理体制和2001年进行的课程改革后，逐步开始关注教师的地位并对教师提出了全新的要求，教师的角色发生了巨大变化。学者们认为教师是实现课改的关键，教师的课程执行显得十分重要。

一、教师课程执行力的相关概念界定

有关教师课程执行力的概念，不同学者给出了不同的界定，但基本都是在前人总结的基础上加以完善。陈亚鹏（2006）认为课程执行力是一个国家在影响课程执行的各方面因素综合作用下保证课程政策目标实现的有效力;姚志敏和谢利民（2010）认为教师的课程执行力是指教师以课程标准为准，通过对课程的理解和开发等实现课程目标的能力;姚志敏（2013）认为教师课程执行力是指教师依据课程标准，结合学校内外部条件的支持，有效实现课程目标的能力。

综上所述，笔者赞同姚志敏学者的观点，教师的课程执行力是教师在学校的支持下充分利用课程资源，对课程标准进行全面的认识和解读，结合学生的实际情况，在整个教学过程中展现出对课程目标的执行能力。

二、影响教师课程执行力的因素

（一）内部因素

本文把内部因素归为教师自身的影响因素。赵新正（2005）认为执行者要具备理解力和创造力、道德良知、心态以及意志力。教师的意志力是实现课程改革的动力，因为课程改革是与时俱进的，是发展的，这就要求教师具备强大的意志力。姚志敏（2013）从教师个体的内部层面因素分析，认为教师知识、教师情绪、教师惯习、教师信念是影响教师课程执行力的内因。笔者认为教师应该提高自身的专业信念、专业人格和自我专业发展。这样有利于增强小学数学教师对自己的职业认同，提高数学教师的师德。除此之外，还要提高教师的专业知识。如果缺失这些，不仅影响数学教师的课程执行力发展，也会阻碍数学教师的专业发展。

（二）外部因素

本文外部因素主要是指政策本身和执行环境。赵新正（2005）认为影响课程执行的因素包括政策本身的科学性和灵活性以及执行环境，执行环境指社会对课程改革的态度和对教学资源的投入。刘松林、谢利民（2011）认为影响课程执行的因素有四个方面，即学校领导的法规执行力是课程执行的基础、健全的课程执行机制是课程执行的关键、校长的课程领导能力是课程执行的核心、科学性普适性和可操作性的课程方案是课程之行的前提[5]。综上所述，笔者认为影响小学数学教师课程执行力的因素包括教师的知识、能力、情意。同时，教育部门提出的政策和管理体制、校长的领导能力、学校文化、社会舆论等也会影响数学教师的课程执行能力。

三、研究存在的问题与研究展望

（一）研究存在的问题

我国学者对教师课程执行力的研究虽然取得一定的成果，但也存在一定的问题和不足，主要表现在以下几点：

1.研究内容重复、简单化。在查阅文献的过程中，笔者发现大多数学者集中在对课程执行力的内涵和提升策略的研究，并且研究内容简单化。多大数学者对教师课程执行力的研究主要停留在表面层次上，没有进行深入研究。

2.大多数研究对象只是教师，没有具体到某一科目的教师，这使得研究缺乏针对性，降低了研究成果的说服力。

3.研究方法单一，采用的基本都是文献法，没有对教师进行访谈或问卷调查，降低了研究成果的科学性。

（二）研究展望

在未来的研究中，学者们对教师执行力的研究应该具体到关注某一科目教师的课程执行力。采用对教师的跟踪访谈或问卷调查的方式，来提高研究的科学性，找到提高小学数学教师课程执行力的最佳途径，为一线小学数学教师的教学提供理论参考。对小学数学教师课程执行力的研究需要我们不断地认识与实践，它有利于提高教师的专业发展和学生的学习成绩。因此当今社会需要更多地关注教师课程执行力问题。

【参考文献】

[1]陈亚鹏.课程改革亟待关注执行力研究[J].教育科学论坛，2006（7）：17.

[2]姚志敏，谢利民.教师课程执行力――一个值得关注的课题[J].教育探索，2010（11）：94-95.

[3]姚志敏.课程改革背景下的教师课程执行力研究[D].上海师范大学，2013.

小学数学课程的性质范文第2篇

【关键词】数控车工实训课程 有效性 学习举

一、概述

数控车工实训课程是中职数控专业的核心课程，学生在实训过程中经常出现厌学、逃课等现象，极大地影响了教学质量。如何调动学生的学习积极性，引导学生向好的方面发展，是值得每一位实训教师思考的事情。

二、通过各种手段提高学生的学习兴趣、学习效率，达到最终的教学目的

数控车工加工实训课程主要是以车间操作为主的课程，车间的工作环境与教室环境相比较差，实训加工过程中消耗的体力大，又累又脏，且大多数学生不具备吃苦耐劳的精神。为此，笔者将从以下几个方面来引导学生，让其积极参与到实训操作过程中，以达到良好的学习效果。

（一）转变学生观念，明确学习内容

上课伊始，我们可以通过参观校办工厂、校外企业或是专家讲座等形式，让学生直观地了解到数控加工技术在国民生活中的重要性，意识到本实训课程的重要性，确立学习的意识，让其明白全班同学都没有接触过数控加工，只要自己努力去学，肯定会学好的。然后让学生明确本学期要学会哪些知识，要会做哪些工件（可通过PPT或实物展示）。另外，高二下学期必须要考得中级工等级证书方有毕业资格，如若参加高考，数控车工是技能高考必考的四个工种之一（满分150分），让学生心存紧迫感。

（二）开发实训内容新颖、多样化的校本教材

需要整个教研组集体备课，群策群力，发挥集体的智慧，根据学生的实际情况，开发出符合学生认知规律，且能激发学生兴趣的校本教材。教材前期尽量简单、够用、实用即可，学生可以通过教材自学;还可以设计一些游戏环节，如“陀螺大赛”，让学生设计不同的陀螺，可以是转的时间最长，可以是外形最美观等等，激发学生的积极性;同样还可以进行工艺品的设计，如“火箭笔筒的加工与设计”，让学生参与到笔筒的设计与加工中，加工制作出实物等等。

（三）加强现代教育技术在课堂教学中的应用

每一本校本教材最好配备相应的PPT、微视频和实物展示。PPT的应用会使我们的课堂更加直观，学生更容易接受;而微视频的使用可以让学生快速地预习课程，还可以让学生更好地巩固课程，或是操作过程中出现不明白的事情，跟着视频的操作步骤一步一步地进行加工。

（四）表格化管理，把每一个学生都调动起来

在实训教学过程中，我们不难发现，学生参与的程度差距很大，有的无所事事，有的热火朝天。所以，有必要把所有的事情表格化，责任到人。例如，课前队伍的整理、点名进行表格化，职业素养（如表格1所示）、质量评分、卫生要求甚至学生每次的成绩以及出现的失误都要一一记录在表格中。

表格1 职业素养（现场操作规范）评分表（总分30分）

项目 分值 配分及评分标准 现场表现 得分 备注

工量具与设备使用 20 1.工具量具混放扣2分 本项目扣完为止，不倒扣

2.量具掉地上每次扣2分

3.工件装夹不规范扣5分

……

安全文

明生产 10 1.未穿工作服扣10分 本项目扣完为止，不倒扣

2.工作服穿戴不整齐规范扣5分

3.工具量具摆放不整齐扣2分

……

否决项 本项目出现任意一项，按零分处理 1.不服从考试安排

2.撞刀等造成严重后果

3.严重违反安全与文明生产规程

……

（五）差异化教学，每一个学生都不放弃

由于学生入校时的成绩、动手能力相差甚远，在实训不久后就会出现很大的差异，这就需要教师进行差异化教学，而不是“一刀切”。学得快、成绩好的学生，可以吸收到技能兴趣小组或竞赛小组，让他们可以学到更多，以避免每次提前做完工件无所事事。教师要尽量把更多的精力放在班级20%的后进生上，有时甚至手把手地教他们如何对刀，如何修改刀补，尽管很累，但是一旦他们能够独立地完成一个工件后，后续的学习就会简单很多了。教师还可以安排兴趣小组的同学与后进生结成对子并共用一台机床，不仅帮助了后进生，还合理有效地分配了机床资源。

（六）让学生参与到实训管理与教学过程中来

在实训课上，教师应该把自己定位为班级的领队，主要是负责技术指导和后勤保障，让学生积极参与到日常管理与教学中来。每天设置一位值日班长帮助教师处理日常事务，这样教师会有更多的时间投入到教学中来，让每一位同学做课堂的主人，变被动学习为主动学习，激发学生的学习兴趣。

小学数学课程的性质范文第3篇

关键词：小学数学教师；本体性知识

一、问题的由来与本课题的前期研究

课程改革给教师专业发展带来了新的挑战。尽管改革的成败取决于方方面面众多因素，但教师是其中的关键。面对前所未有的挑战，教师的知识状况是否适应新的要求？如有不适，怎样应对？这是我们必须认真加以研究并做出回答的问题。

一般认为，教师的知识可以分为三个方面，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。本研究主要针对小学数学教师本体性知识的现状展开。研究者认为，数学教师的本体性知识，既包括显性的可言传数学知识，也包括隐性的默会知识即数学能力、素养，是两者的统一体。

（一）国外关于数学教师本体性知识的研究结论

国外有关数学教师本体性知识的研究，影响较大的当数美国“全国数学教师理事会”（NCTM）于20世纪60年代进行的“全国数学能力纵向研究”所得出的相关结论。这里，引用美国学者芬内玛（Elizabeth Fennema）和弗伦克（Megan Loef Franke）《教师的知识及其影响》一文中的综述：“尽管相信数学知识的重要性，尽管有迹象表明一些教师不具备相应的数学知识，但研究工作对教师的数学知识和学生学习之间存在着直接关系的看法并不给以很大支持。”“NLSMA调查者仔细地核实了教师所学过的数学课程的数量，然后测算这些数量和学生学习之间的相关系数，他们没有发现重要的关系。5年后，艾森伯格（Eisenbeng）重复这一研究，得到了同样的结论。”［1］（222）

这类研究的明显不足是对教师所掌握知识的测度不够合理。显然，用教师先前学过的数学课程数目作量化指标，难以反映教师对数学知识的理解程度和应用水平。正如芬内玛和弗伦克针对这类研究中关于知识测试与相关系数计算方面的问题分析后所指出的：“可能是不适当的知识测量与相对有限的研究方法隐蔽了原本存在着的教师知识与学生学习之间的相互关系。”［1］（223）再者，将教师数学知识的一个自变量对应于学生成绩的因变量，使得这类研究“对教师的知识是如何综合起来的，或在所学大学课程与课堂教学之间是否存在着相互关系，没有提出多少依据”。［2］因此，“人们的普遍反应是，我们不应该轻易地去否定数学知识的重要性，而应对这一问题作出更为深入的研究”。［3］（28）

（二）国内关于数学教师本体性知识的研究结论

在我国，长期以来，一种根深蒂固的观念是，教师必须具有足够的学科知识，才能应付自如地教学。“给学生一杯水，教师自身要有一桶水”便是这一观念的真实反映。

然而，到了20世纪90年代中期，国内也有研究得出与上述NLSMA调查者相类似的结论。如林崇德等人的研究（1996）称：“我们的研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。我们认为，教师需要知道一部分学科知识，以达到某种水平，但并非本体性知识越多越好。”［4］由于没有报告研究的方法与过程，因此无从对“几乎不存在统计上的关系”作出评估。就结论而言，可以认为只是陈述了一个众所周知的判断：教师拥有一定的知识，对于搞好教学是必要的，但不具充分性。由此得出的推论是，从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科作出教育学的解释，并把学科知识“心理学化”，以便学生接受与理解。

进一步的研究，有一项是以北京97名小学数学教师为调查对象，对其职业知识进行的调查分析。该调查“根据教师的三种知识类型，结合对9名有经验的一线小学数学教师的访谈”分别编制问卷。对于学科知识，主要从小学数学的基本概念、公式的运用及应用题等方面予以考查。“从教师对数学学科知识的掌握情况来看，小学数学教师在学科知识基本概念的理解、公式的运用以及应用题等方面的答对率（题目得分/总分）都在85%以上，说明当前小学数学教师对学科知识的掌握是比较好的”，但“对条件性知识与实践性知识的掌握都不能令人满意”。［5］

这里，透视“观念—结论”的变迁，不难发现，它实际上反映了对教学的关注，从学科知识向学科知识与学生认知整合的转移，同时也折射出教学的价值取向，从追求知识传授向追求学生更广泛发展的倾斜。这无疑是一种发展、进步，应当加以肯定。

问题在于，首先，为了实现新的追求，教师的本体性知识应达到何种水平，才能保证在对学科知识作教育学的解释和心理学的加工时不至于出现知识性、科学性的偏差。可以说，这一直是一个悬而未决的问题。

诚然，要对本体性知识的“某种水平”作出泛学科的、较为一般的具体刻画是困难的，特别是中小学课程内容的不断更新，进一步加大了从理论上作出这一刻画的难度。但是，对现阶段任教某一学段、某一学科的教师，如小学数学教师，他们所拥有的本体性知识水平，是否适应目前正在推行的课程改革的要求，通过调研作出具体判断，却应该是可行的，也是课改推进的实践所十分需要的。

其次，用“小学数学的基本概念、公式的运用及应用题”等小学生应该掌握的内容，作为小学数学教师本体性知识的测度项目，是否有失偏颇？换句话说，用“给学生的一杯水”来测量“教师的一桶水”合适吗？那么，又如何来测量教师的一桶水呢？是测量它的量，还是测量它的质？

有鉴于上述国内外从量的视角，以静态测度研究数学教师本体性知识所存在的局限性，本研究拟从质的视角，动态考察小学数学教师本体性知识的状况。首先从课堂观察与现象分析入手，发现调研测试的素材，然后从课改推进中的教学需要着眼，确定测量内容，力求使质的测度具有一定的代表性和充分的现实意义，进而辅以访谈与个案研究，使研究更为动态化。

（三）新一轮课改实施以来听课观察中发现的问题

在近两年来听课观察与对话交流的过程中发现，近一半的课后分析或多或少涉及学科知识的纰漏或对学科知识理解的偏差。其中除了教师教错了之外，还有两类反映教师本体性知识缺失的现象：一是学生提出疑问，教师难以解惑；二是按似是而非地理解加工教学内容。下面各举一例。

［案例1］

引入平角、周角等概念后，一位青年骨干教师让学生自己提出问题。他把学生的问题板书在黑板上，差不多写了半黑板。可见学生的学习积极性被充分调动起来了。接着，教师让学生小组讨论，看哪些问题自己能解答。随后交流，大家认为满意了，就把该问题擦掉。最后还剩下一大半问题，学生无法解答或有学生试图解答，但其他同学不认可。于是教师说：这些问题，以后进一步学习数学时会明白的。

遗留下来的问题中有两个是：0°角与周角有什么区别？有没有大于360°的角？

课后，教师坦率地承认，之所以这样处理，是因为自己不知道该如何解释，才能使学生明白。

［案例2］

教学被除数是0的除法，其中涉及除数不能为0，教师认为：“除数不能为0。这是一个深奥的数学问题，对于二年级学生而言，要理解其意思是有困难的”，就借助了一个情境来帮助学生理解。

“小巧每天去森林给小动物分苹果。让我们一起去看看小巧是怎么给小动物分苹果的。”

“森林的小屋里住着几只小动物。第一天，小巧带去了6个苹果，出来了3只小动物，平均每只可以得到几个苹果？算式怎么写？”（学生汇报，教师板演，找数量关系）

“第二天，小巧没有带去苹果，3只小动物等着小巧。可是怎么分呢？谁来说算式？”

“第三天，小巧特地带了6个苹果早早来到小屋。可是等了很长时间，没有小动物出来。（教师板演6÷0=）没有小动物在，分就没有什么意义了。”［6］

这确实是一个富有童趣的问题情境：小动物上了一次当，下一次就不来了，由此引出除数是0。颇具艺术性的教学设计。但是，数学中“除数不能为0”是一种规定。要解释它的合理性，通常依据除法的定义，分被除数是0或不是0两种情况加以说明，这超出了小学生的认知能力。

然而，当教师采用这个教案教学时，学生很自然地由数量关系类推出：小巧没带苹果，苹果数是0；小动物没来，小动物数为0，于是得出6÷0，那么6÷0等于多少呢？有的说等于6，理由是小动物没来，6只苹果还在；有的说等于0，理由是谁也没有分到苹果。最后还是教师硬性规定“除数为0没有意义”。课后，与几个很会发言的学生继续这一话题，其中就有一个学生提出疑问：“为什么小巧没带苹果可以用0表示，小动物没来，用0表示就没有意义了呢？”

看来，“教材把握不好，或者把握偏了，方法越高明，越会南辕北辙。错了、偏了，还有什么艺术可言呢？”［7］

类似问题，在数学课程标准新增内容的教学中，显得更加突出。这些问题，至少在中国的文化背景下，在大多数人看来，是不能听之任之的。

由此可见，在人们普遍认为当前教师主要缺失条件性知识和实践性知识并全力予以弥补的背景下，在教师的注意力完全集中在教育理念的学习与落实的倾向下，被掩盖着的另一种倾向──教师的本体性知识的缺失，不能不引起我们的关注。

尽管有研究表明，中国小学数学教师在数学概念和计算方法的理解方面，明显优于美国小学数学教师。［3］（310—311）但这只是说明，我国小学数学教师的本体性知识有一些强项。因为该项比较研究所采用的四个测试题，分别涉及退位减法、三位数乘法、分数除法、长方形周长和面积计算，这些历来是我国小学数学教学的强势内容，而且恰恰是新一轮课改认为“基础过剩”，应当降低教学要求或者已经删去的内容。

二、小学数学教师本体性知识缺失状况的调研

（一）问卷调查及其结果

基于上述由情报研究、案例研究所得出的调研设想，同时也考虑到小学数学教师的学历已经普遍提高，上海地区40岁以下的教师已基本达到大专及以上学历。教师本体性知识的数量，相对于小学数学的“一杯水”来说，已够得上“一桶水”的标准。因此，我们的调研，试图探明“这桶水”的“水质”如何，其中还缺少哪些“微量元素”。

为此，设计了两种问卷。A卷的内容是小学数学的基本概念、公式及应用题，题目难度控制在至少有20%的小学毕业班学生能答对的水平上；B卷着重考查教师能否应用所拥有的数学知识为小学生释疑解惑，能否较深入地把握小学数学的教学内容，因此试题都以听课过程中发现的、教师易犯的知识性错误或纰漏为原型加工而成。从试题编制的角度看，这些源于课堂、带有教学情境的数学题几乎都具原创性。两份问卷均经过试测、修改。

调研样本为上海市两个区（中心城区、城乡结合区各一个）的部分小学数学教师。样本的教龄分布、学历分布与两区小学数学教师整体的教龄、学历分布大致相同。

A卷的平均答对率（题目得分/总分，下同）90.5%表明，用小学生的较高标准来衡量，教师对本体性知识的掌握是不错的。这一结果与申继亮、李琼（2000）的同类测试结果（答对率都在85%以上）基本一致。

B卷的平均答对率38.8%表明，用“能为小学生释疑解惑”“能较深入地把握小学数学教学内容”的要求来衡量，则现状与需要的差距较大。

两卷分不同教龄组、不同学历组的统计表明，平均分略有差异，但经检验，组际差异均不显著。这说明小学数学教师本体性知识的状况，受教龄长短（即脱离职前教育的时间长短）、学历高低的影响都不具有统计意义上的差异。也就是说，教师本体性知识方面的问题，至少是在测试内容所涉及的范围内早已存在，而且没有因为现阶段教师学历的提高发生根本性的改变。

（二）本体性知识缺失的内容分析

1.概率统计

在小学通常用“可能性”替代数学术语“概率”。将“可能性大小”的初步认识引进小学数学是数学课程改革的趋势之一。B卷中涉及这一知识的试题，平均答对率34.1%。

在新增的概率统计内容中，还有中位数、众数的初步认识。B卷内有关中位数、众数的试题，答对率更低，为23.8%。

2.图形变换

指平面图形的全等变换。原来，在小学阶段只介绍轴对称，现在趋向于在小学就引进平移、旋转。如教育部的数学课程标准将感知轴对称、平移、旋转的内容提前到了第一学段（1～3年级）。［8］上海市数学课程标准的“征求意见稿”［9］中，在3～5年级也安排了轴对称、平移、旋转的初步认识，到“试行稿”［10］该年段只保留了轴对称的初步认识。

B卷中有关平面图形全等变换的试题，平均答对率为32.5%。其中答对率相对较高的是下面的题：

两个完全一样（全等）的梯形ABCD和A'B'C'D'，重叠在一起，经过怎样的几何变换（只允许平移、旋转），可以拼成一个平行四边形？

请写清楚变换的过程：如平移使……与……重合，以……为旋转中心旋转……度。

该题源于小学数学推导梯形面积的常用方法。教师演示时，通常让学生看清两张梯形纸片完全重合后，就非常随意地拿在手上把它们拼成平行四边形，很少考虑按图形变换来操作。测试表明，42.0%的被试知道经过怎样的变换可以拼成平行四边形，但能准确叙述的只有21.5%。

3.几何证明

虽说小学数学不要求证明，但教学中常会遇到一些问题，需要教师判断其结论的正确性，或者判断某些特殊的结果是否具有一般性。诸如此类的情况在几何教学中比较多见。B卷中涉及几何证明的试题，平均答对率38.1%。

4.数论初步

指数的整除性。它作为学习分数知识的必要基础，历来是小学数学的教学内容。B卷中涉及这方面知识的试题，平均答对率为38.3%。

（三）本体性知识缺失的原因分析

首先，如前所述，教师本体性知识的缺失至少是在测试内容所及范围内早已存在，之所以现在暴露得比较明显，并引起我们的重视，其最主要的背景就是新一轮课程改革的实施。除了数学课程标准内容更新的力度较大之外，更主要的原因是学生的主体性被激活了。本来，教师忠实执行教材，照本宣科，学生的思维相对狭窄，课前预设方案周到些，通常足以应付。现在，课改理念在课堂上得到了体现，学生学习的积极性、主动性不断增强，加上学生知识的来源渠道更为丰富多样。于是，学生质疑问难、节外生枝的频率与教师本体性知识缺失的显露同步增长。这一原因，实际上也是本研究的现实意义之一。

具体而言，以上述调研分析查明的缺失内容分类为线索，通过进一步的深入访谈，以及对近10位不同类型教师的个案研究，我们发现，造成小学数学教师本体性知识缺失的原因主要来自以下几方面。

1.学历教育数学课程内容的局限性

有关资料显示，概率统计是原中等师范学校数学课程所没有的内容。20世纪末，小学教师的职前教育由中师提升到了大专、本科。相应的数学课程体系正在逐步形成。前些年，一些学校就是开设概率统计或同类课程，也由于当时的小学数学课程中没有“可能性”的内容，就连初中数学都不见概率的影子，所以大多以教育统计为主，概率论的教学不被重视。

图形变换在以往的数学课程中，主要是在解析几何讨论坐标变换时出现。原来中等师范学校的数学课程一般不系统讲授解析几何。随着中师升格大专，有了解析几何的内容，但一般只讲坐标轴的平移。坐标轴的旋转、极坐标系与极坐标方程（讨论图形旋转的有力工具之一），常常遭到删简。

目前小学教师的大专及本科学历，大多通过在职进修获得。他们在中师阶段获得的数学知识，无论在数量上，还是质量上，都难与高中毕业生相提并论。以致在职学历进修选修文科的人数是理科的3倍左右（实际毕业人数更升至4倍左右）。当然还有其他原因，如文科的考试较易及格等，但教师已有数学基础与大专、本科学习起点之间的差距，是一个非常客观的重要原因。即使选择了理科，多数学员主要是依靠死记硬背与模仿解题通过考试的。他们对所学数学知识的理解及其长期效应，可想而知。这也可以作为A、B两卷不同学历组的平均分差异不显著之原因的一种解释。

基于以上分析，可以认为，概率统计与图形变换知识的缺乏，主要原因是“先天不足”。换句话说，主要是学历教育数学课程内容的局限性造成的。当然，这是特定时期小学师资职前、职后学历教育的历史局限性。

2.学历教育数学素养培养的局限性

如果说有些知识缺乏是因为没有系统学习，那么学过的知识为什么出现大面积缺失呢？特别是某些数学结论遗忘了，作为数学素养保留下来的数学能力，如推理、论证能力为什么亦难以表现出来？这种能力主要是在职前教育阶段，在数学课程的学习中形成的。

教师的数学能力，从数学教育对学生的培养目标来看，通常认为主要是四种，即计算能力、空间想象能力、应用数学知识解决实际问题的能力以及逻辑思维能力。前三种能力教师在A卷的回答中有不错的表现。分析B卷的应答情况，就数学能力而言，教师最为缺失的是逻辑思维能力。主要表现为数学知识的理解水平较低，应用数学知识分析、推理、论证能力较弱。可以说B卷绝大多数试题的应答都反映了这两个问题。在随后的深入访谈中也得到了印证。

进一步分析发现，数学素养的不尽如人意也是教师本体性知识学了等于没学的重要原因之一。这在教师的课堂教学中也经常有所反映。举一案例。

教师提问：有没有最大的正整数、最小的负整数？为什么？一个学生回答：没有，因为再大的正整数，加1还有更大的，再小的负整数，减1还有更小的。教师不置可否，继续让其他学生回答。为什么一个从不吝啬表扬的教师，面对如此出色的回答却无动于衷呢？因为教师在学生的回答里觉察不到极限思想、序数理论的影子。这里，导致教师教学表现大失水准的原因，与其说是由于某几个具体数学知识的缺失，不如说是由于数学素养的不足。

公允地说，数学能力、素养重视不够，培养不力，是我国数学教育的老问题，当然师范教育也不例外。

3.教师思维的“童化”

分析造成教师本体性知识缺失的职后原因，首先进入我们视野的是学习的遗忘。这恐怕是几何证明与数论初步知识缺失的主要原因。因为相对于概率统计和图形变换两个内容来说，几何证明是初中数学的必学内容，数论初步是师范学校《算术基础理论》的重要内容，不存在没学或精简、淡化处理的问题。

记忆的客观规律是，遗忘总会发生，甚至可以说没有遗忘就没有记忆。问题是与教学内容有关的、不该遗忘的数学知识遗忘了。这里，仅仅是由于长期不用等自然原因，出现了正常的遗忘吗？

分析教师的成长历程，刚踏上讲台，儿童语言贫乏，也不了解儿童思维。为了搞好教学，经过几年的努力，丰富了儿童语言，熟悉了儿童思维。表现在备课时、课堂上，能自然而然地想儿童所想了。这是教师胜任小学教育的必由之路。的确，要想深入了解儿童的文化，真正成为他们的学习伙伴，就要进入儿童的世界，像儿童那样思维，在自己的头脑里重建儿童的心智。与此同时，教师自身的思维也有可能被儿童同化而“童化”。而且钻得越深，童化的可能性就越大。［11］

有大量案例支持以上分析。由此我们认为教师本体性知识缺失的职后原因，除了自然遗忘，更重要的是教师思维的“童化”，即伴随教师重建儿童心智的努力而出现的本体性知识及其思维的退化。

类似地，教师数学能力的缺失，除了“先天不足”，也有后天“童化”的原因。

三、小学数学教师本体性知识缺失的若干对策

（一）调整、充实职前教育数学课程的内容

随着对小学教师学历要求的提高，师范教育在课程体系、教学内容等方面也进行了一系列改革，但改革的深度和速度似乎仍滞后于基础教育改革和发展的需要。从教育部2003年颁布的三年制大专小学教育专业课程方案（试行）看，数学课程只有列入专业必修课的“大学数学”（90课时），以及作为数学与科学专业方向选修课的“高等数学基础”（180课时）和“现代数学概论”（72课时）三门。没有数学史、数学思想方法论等方面的课程。四年制本科小学教育专业尚无部颁课程方案，各院校的课程设置差异较大。从上海师范大学小学教育系理科方向开设的数学课程看，有“大学数学”（280课时）、“概率与数理统计”（72课时）、“初等数论”（36课时）、“数学史”（36课时），比三年制大专略多一些。其中明显缺失的是有关几何的知识，只有“大学数学”第一章“空间解析几何”讲到空间平面为止。这显然是不够的。比如，讲立体图形表面的展开，不知道还有包括球面在内的大量曲面是“不可展”的；又如，教学图形的观察，渗透三视图的内容，却没有一丁点儿的射影几何基础知识。而现实需要是，面对小学数学课程内容的更新与学习要求的变化，只有具备比较宽广厚实的数学知识基础，才有可能在以后的教学中“取之左右逢其源”，满足学生强烈的求知欲和好奇心。

为此，一方面，必须基于小学数学新增内容的“一杯水”，调整、充实师范院校数学课程的内容，帮助师范生储备一桶甚至一缸水。另一方面，为了适应从学科视角高屋建瓴、深入浅出地驾驭小学数学教学内容，以及指导学生进行自主探究学习的需要，还应添加数学思想方法论、数学史、数学文化等方面内容。考虑到目前四年制本科小学教育专业的特殊性，既要兼顾学术性和师范性（这是各种师范专业都要面对的问题），又要适应小学教学工作的实际需要，以致专业方向的学科边界比其他师范专业更为模糊（这是小学教育专业特有的问题），这些内容不一定都分别开设课程，可以整合到原有的数学课程中去，或者增设一门“高观点下的小学数学”专业课，将数学思想与方法、数学历史与文化融入其中。这是一个只需有限课时即可满足需要的简捷对策。

（二）改进职前教育数学课程的教学方法

以往，高师数学教学的普遍现象是关注学术性而轻视师范性。它表现在很多方面。例如，基本沿用综合大学数学系的基础课程体系，只作删简，缺乏整合；注重数学理论的系统性和结论的严谨性，忽视学生的真正理解与意义建构。其必然结果是不少学生学习时一知半解，学习后很快遗忘。现在，经过整合后的“高等数学”“大学数学”，内容精简了、易学了，但伴随而来的是数学分支的体系不见了，内容显得支离破碎。这对学生深入理解所学内容，提高整体把握数学知识结构的能力影响很大。除了需要教材编写加以改进之外，更多地有赖于教师的教学处理，揭示某一章节内容的局部与整体的关系。

作为数学科学，从原名到定义，从公理到定理，一般都是演绎呈现的。它简练、严谨、纯粹，显示了数学的学术形态。作为数学课程，为使学生能够理解教材内容，必须进行教学法加工，使之转化成为易于认知的“教学形态”。所谓“师范性”，就是要培养和锻炼未来的数学教师，学习并善于完成这种转化工作。这是学术性与师范性统一的重要体现。

如果在师范院校的课堂上，教师既重视数学知识的演绎，又不忘数学思想方法的归纳，观察、实验、猜想、探索与推理、证明兼顾，则对培养学生的数学眼光，帮助他们形成数学观点，提高分析问题和解决问题的能力，都将大有裨益。因为榜样的力量是无穷的，学生耳濡目染，日后自己踏上讲台，就会师行徒效。

类似地，如果在师范院校的教学中，教师能够引导学生将高等数学的学习与初等数学的研究结合起来，开展“研究性学习”，那么学以致用，职前获得的知识就比较容易在职后真正发挥作用。

（三）加强职后培训的针对性，弥补教师本体性知识的缺失

以上两方面对策的落实，虽说有利于从源头上解决问题，但无助于现有师资队伍的提高。当务之急是如何较为有效地弥补已经存在的本体性知识缺失，而这恰恰是目前校本研修的一个“盲区”，需要地区教育研训机构发挥作用。我们的对策如下。

1.引起教师自身的关注

弥补知识缺陷，需要外界帮助，更需自身努力。但由于前述“童化”现象的存在，教师大多并没有意识到这方面的问题。因此，唤醒教师的警觉，提高对教学中出现科学性错误的自我监控意识，显得尤为重要。只有激发、调动教师的主观能动性，才有可能长善救失，让他们自觉地发现并恢复被遗忘了的学科知识，在教学困惑中分辨出学科知识的疑问，进而通过“学”与“问”，寻觅解答。

为了帮助教师清醒地认识问题所在，我们在教研活动中，一方面，公布了B卷测试结果的总体情况，并就一些典型问题作了较为详尽、深入的剖析，对教师震动较大。另一方面，全面分析教师思维“童化”现象的利弊得失。我们明确指出，它既是教师深入儿童精神家园所付出的代价，是一种忘我的奉献，也是教师学术思维和理性反思的障碍。同时提出相应的建议：增强教学科学性方面的自我监控意识，既要钻进去，又要跳出来，以理性的目光，居高临下地审视教与学的过程，解剖自己的教学行为，逐步做到在儿童世界与理性世界之间自如穿梭、往返。教师普遍反映深受启发。

2.结合教材分析介绍有关数学知识

实践表明，结合教材分析并针对教师的困惑介绍有关数学知识，数学理论与教学实践相结合，教师听得懂、听得进、用得上，效果比较明显。

实际上，教师的本体性知识与条件性知识、实践性知识在教学设计与课堂教学中总是综合发生作用的。所以，将结合教学内容传授相关数学知识的过程，演变成依据数学知识探讨教学方法的过程，或者综合运用三类知识的案例分析过程，是一条行之有效的培训策略。限于篇幅，不再举例。

3.结合课例点评揭示有关数学知识

同样道理，结合课例点评揭示有关的数学知识也能收到良好的点拨效果或示范效应。实践告诉我们，只要点评时坚持具体分析，就事论理，注意避免对教师的学术水平或教学水平作出分等级、贴标签式的评价，此举很受教师的欢迎。

以上教师职后教育的一系列实践研究，都尚属初步，各项对策与措施，有待进一步实践的检验、发展与完善。

参考文献

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［4］林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径［J］.中国教育学刊，1996，（6）：17—18.

［5］申继亮，李琼.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革［J］.课程·教材·教法，2001，21（11）：49—50.

［6］黄建弘，等.九年义务教育课本数学教学参考资料（二年级第一学期）［M］.上海：上海少年儿童出版社，2005.76—77.

［7］于永正.教学艺术来自准确把握教学内容［N］.中国教育报，20050325（5）.

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［9］上海中小学课程教材改革委员会办公室.上海市中小学数学课程标准（征求意见稿）［S］.上海：上海教育出版社，2002.41.

小学数学课程的性质范文第4篇

引言

随着时代的发展，国外院校已经开始重视表现性造型基础教学和新媒体技术的结合，建立适合学生应用和发展的多向发展教学模式。多向发展模式不仅能够寻找到再现性基础教学和表现性基础教学的共性，还能提高教学质量，有利于帮助我们转变传统的艺术造型基础教学模式，将多向发展模式应用到教学过程中，从而促进专业学科的发展。

多向发展模式在艺术造型基础类课程中的积极作用

多向发展模式在艺术造型基础类课程中有以下三个方面的积极影响。第一，通过把多向发展模式应用到高职院校艺术造型基础类课程教学中，能够帮助师生更好地了解多向发展模式的优点和缺点，明确多向发展模式存在的问题，同时也有利于师生明确多向发展模式的教学思路和教学方向发展，激发教师工作的积极性和参与性，共同探究适当的教学模式来改善当前艺术造型基础类课程的教学方式和教学方法。第二，把再现性基础教学和表现性基础教学结合起来，能够完善传统的只重视再现性基础教学的不足。除此之外，多向发展教学理念还能够转变原有的教学模式理念，有利于促进人的全面发展，在无形中扩大了专业方向，推动了教育事业的发展。第三，教师在把多向发展模式应用到实践教学中的同时，还能够丰富师生的眼界和知识；另外，在对多向发展模式进行深入研究的时候还能积累相关研究经验和工作经验，全面了解多向发展模式运行的规律，这对于多向发展模式在实际教学中的实践应用具有很高的探索意义，为其他师生开展多向发展模式教学提供一个借鉴方案，对未来教育模式的改进具有极大的指导价值，有利于促进整体教学水平。

艺术造型基础类课程的教学模式改革的实践措施

1.艺术造型基础类课程教学模式的现状

随着时代的发展，我国艺术造型基础类课程越来越受到社会的重视，同时艺术设计专业的招生人数也在不断增加。现有的教学模式主要有两种，一是重视再现性基础教学的教学模式，这种方式注重学生的基础功底，但是忽略了学生的个性发挥；一是重视表现性基础教学的教学模式，这种方式强调学生个性表现，但是容易忽略学生基础的培养和巩固。由于学生水平良莠不齐，而现有的教学模式也已经不适应教学发展的要求，因此我们应该把再现性教学模式和表现性教学模式结合起来，提倡多向发展模式，培养创造型、开放型同时又具备扎实功底的艺术专业人才。

2.多向发展模式在艺术造型基础类课程教学过程中的优势分析

多向发展模式不仅能够强调学生的基础知识，巩固基本技能，而且还可以培养学生的创新能力和思辨能力，开拓学生的思维，帮助学生养成一个良好的思维方式。这种教育模式能够极大程度地调动学生学习的积极性，增加学生的自信心，不会让学生因为某一方面的缺失而产生自卑心态。相反，多向发展模式能够弥补学生的不足，并在其学习中能够发挥自己的优势，取长补短，这样不仅可以提高学生本来就擅长的方面技能，还能不断锻炼其弱势，有利于促进学生全面发展。所以多向发展模式对于培养学生的综合能力具有重要的意义。

3.多向发展模式在艺术造型基础类课程教学中的应用方法和实践途径

多向发展模式要结合艺术专业人才的培养要求来实践和应用，并在此基础上要考虑到学生的发展特点和心理需求，积极地将多向发展模式实施到艺术课堂中。根据本校的教学经验，运用已有的基础理论知识，针对艺术造型基础类课程教学中多向发展模式应用的实际问题，探索有具体实用目的的新知识、新的教学途径和新的教学措施。同时，在教学过程中，把学生归类教导，遵循共性和个性的规律，既要对学生展开共性训练，又要培养学生个性，因材施教因势利导，给学生提供一个展示自己个性的平台，提高其专业技能。

4.多向发展模式在艺术造型基础类课程教学方面的实践应用效果评估

多向发展模式的引入主要是提高教学质量和学生的综合能力，在应用的过程中，我们要及时发现问题，并且采取合理的措施解决问题，不断增加工作经验；同时，我们还要通过调研和实践，不断完善理论知识，将学生的发展作为一切工作的中心，总结并归纳多向发展模式存在的优点和缺点，做好此教学模式的评估工作。另外，我们还要把多向发展模式理论落实到实际教学工作中，提高多向发展模式的应用效果。

结语

小学数学课程的性质范文第5篇

关键词:小学数学 教学改革 课程改革 教材教法

随着初等教育的发展和普及,社会对小学数学教师的要求越来越高。高等师范院校“小学数学教材教法”课程是为将要从事小学数学教育的学生开设的一门专业课程,其目的和任务主要是通过教学使高等师范院校初等教育专业的学生掌握从事小学数学教学所必须的基础理论知识，了解小学数学的教学目的、教学要求和主要内容，初步理解新课程教学的理念，初步掌握新课程教学的要求和方法，掌握小学数学教学的原则和方法，初步具备独立钻研和分析小学数学教材的能力，具备选用适当方法进行小学数学教学的能力,以及进行小学数学教学研究的能力。因此,此门课程对学生将来从事小学数学教育起着非常关键的作用。

随着小学教育改革的不断深入,社会对未来的小学数学教师的要求从专业知识、教学技能到整体综合素质都会有较高的要求。为适应时代的挑战,促进高等师范院校“小学数学教材教法”学科建设,“小学数学教材教法”课在课程设置的时间、考试手段、考试方法、课程内容的精选和调整等方面应作出适当的调整和改进。

1 “小学数学教材教法”课程的时间设置

师范院校教育学专业（小学语文方向、小学数学方向、小学英语方向）“小学数学教材教法”课程一般在三年级下学期或四年级开设，而且小学语文方向和小学英语方向为专业任选课，只开设一学期。长期的教学实践证明，应将开设时间适当提前至二年级下学期，并且小学语文方向和小学英语方向应设置为专业必修课，其原因有以下几个方面。

（1）该门课对培养学生从事小学数学教育有深远的指导作用。一个教育学专业（小学教育方向）的师范生能否成为一个合格的小学数学教师，首先，他必须要对这个职业有兴趣，兴趣的培养离不开正确的引导。提前开设本门课，有利于提早培养学生的职业兴趣，有利于让学生去探求、实践，稳定专业思想，树立致力于小学数学教育这一职业的信心和信念。

（2）一个小学数学教师需要具备良好的数学专业知识和相关学科知识，提前开设本门课，能够让学生尽早地明确学习目标，使学生更好地进行专业知识的学习。

（3）应将小学语文方向和小学英语方向“小学数学教材教法”的专业任选课设置为专业必修课，开课时间由一个学期增加为两个学期。使学生更为系统地掌握基础理论知识，并为学生切实提高实践和研究能力提供时间保障。过去，我们所提倡的从事小学教育教学的小学教师要“一专多能”，在现当代同样应该提倡。要着力改变目前小学语文方向和小学英语方向的毕业生不能或很难从事小学数学教育教学的现状，切实培养和提高学生的从教能力。

（4）通过“小学数学教材教法”课程的学习，逐步培养学生良好的职业习惯和素质。例如，小学数学教育教学中的数学语言的严谨性。如：4787÷53，除数是两位数，先看被除数的前两位，前两位比除数小，是因为百位上不够商1，因此必须往后多看一位，商就在十位上。而大部分学生习惯的说法是，除数是两位数，先看被除数的前两位，前两位比除数小，说明不够除。这种说法不严谨，任何一个数（那怕很小）除以一个数，永远都够除。又如：分数除法，其计算规则是：甲数除以乙数，等于甲数乘乙数的倒数。而将其规则归纳为：分数除法就是颠倒相乘则是错误的。当然，要想通过短时间的学习就要求学生养成一种严谨的数学语言是不现实的，但是，通过教学的不断强化，并让学生逐步领会，逐渐形成良好的习惯是必须的，而且也是可能的。

（5）“小学数学教材教法”课程设置的时间的提前和将小学语文方向和小学英语方向“小学数学教材教法”的专业任选课设置为专业必修课，能够使“微格教学”和“微格训练”有时间保障和质量保障。学生的不自信、胆怯、声音的响度、语调、造作等诸多不足可以通过这样的实践活动逐渐得以克服和改进。更主要的是学生的独立性在这样的有针对性的实践中得以提高。

2 “小学数学教材教法”课程的实践

“小学数学教材教法”课程，是教育学的分科教学法之一，是教学论在小学数学教学中的具体化。它主要解决的是小学数学“教什么”和“如何教”的问题。“教什么”固然重要，但教法课教学生如何做一名小学数学教师，即“如何教”则是时刻都要面对的问题。在“小学数学教材教法”这门课的教学中，教师不能只注重传授教学理论和方法，而且更要关注如何让学生在学习中积极主动地去实践这些理论和方法，提高学生对小学数学问题的处理能力。学生在实践中的处理能力的有效提高，有助于学生创新意识和创新能力的促成和提高。因此，在“小学数学教材教法”的课程的教学中，加强实践性就显得尤为重要。

（1）在讲完某一基本理论后，可以选择一个课题给学生，让学生在充分准备的的情况下，组织学生讨论。例如：

讨论题：表示集合中元素的个数，通常称为基数；表示集合中元素的编号或元素所占的位置，通常称为序数。小学数学教学中有关“基数、序数”的教学怎么来进行设计。

①小学数学教材是如何设计的；

②跟小学生讲“基数，序数”小学生能否接受。如何把握好教学的分寸；

③能不能脱离教材，充分利用一切教学资源来进行设计；

④教师呈现自己的设计引发学生的讨论。

“让六个学生站在讲台前一字排开，问：讲台前站有几个同学（六个），第六个同学是谁？（某某某）六个和第六个意思一样吗？

这样设计，既让小学生领会了六个（基数）和第六个（序数）的意义，又让小学生认识到了六个（基数）和第六个（序数）的不同。

又如：空间与图形中的“确定位置（一）”（北师大版小学数学三年级上册）

讨论题：用“数对”的方法来确定物体的位置与顺序是先横后纵还是先纵后横？

①教室里“学生的位置”其表述方法是先横后纵还是先纵后横？

②生活中或数学中描述位置是先横后纵还是先纵后横？

③教师呈现自己的设计引发学生的讨论并达成共识。

“学生的位置”，其表述方法是先“纵”后“横”，而生活中或数学中描述位置则习惯于先“横”后“纵”，对比二年级的课《看望老人》，其描述位置的方法又是先“方向”后“距离”。如果教师在小结中对表述位置的方法做必要的概括，对学生完善认知结构效果更好。

（2）在完成一定的理论知识教学的前提下，组织学生对某一部分内容进行完整的综合性实践，之后教师进行课例设计与讲评。具体过程和步骤是：学生进行教学设计（提前布置）――课堂教学和教学反思――教师课例设计讲评。

通过这个过程实际演练，既考了察学生对小学数学的教学环节的把握，如：教学目的、教学要求确定的是否明确；教学是否正确；教学方法是否恰当，是否体现了新课标所倡导的“自主探索、合作交流、实践创新”的数学学习方式；教学组织是否生动、形象、准确、凝练；板书是否设计合理、工整；教学是否突出了重点、突破了难点、抓住了关键等。同时，通过学生的讲评讨论，使学生真实地体会到小学数学教学的基本环节，发现所存在的问题，并找出解决问题的好的方法。而教师课例设计讲评则为学生提供了一个参照，引发学生对教学设计更深层次的思考，使学生从最初的模仿，逐渐变成对自己更高的规范的要求。在实际演练过程中，适时地让学生观看优秀教师的教学录象以及专家的教学点评，能让学生吸取营养，更进一步地促进学生的成长。

通过开展这样的实际演练，还能让学生逐渐体验从大学生到小学教师角色的转换。能使学生更多的站在小学生的角度来思考小学数学的教育教学。从长远来讲，学生一旦形成了这种思考意识和思考方式，将会终生受益，使学生对小学数学教学具有灵性、悟性，有利于成长为一名合格的小学数学教师。

3 “小学数学教材教法”课程的成绩考察

对于“小学数学教材教法”课程考核，要改变过去仅限于考察对本门课程基本理论掌握的状况，还要对作为小学数学教师的基本素质（如：口头表达能力、教学设计能力、创新能力等）进行全面、综合的测试。具体为：

在学生平时的实际演练和讨论中，教师根据学生分析小学数学教材的能力、教学设计的能力、从教能力、创新意识和创新能力、应变能力等方面考察学生对理论知识的理解应用和思考问题的方式、方法，并给出成绩。

期末考试分成面试和笔试，面试可采用“说课”或针对一个小学数学教育教学的问题进行“演讲”。如：小数加减法为什么要小数点对齐；两位数乘两位数，教学的重点、难点是什么？请你加以分析等。

通过平时成绩的考察，能及时的反映出学生对理论知识的掌握程度促进教师及时改进和调整教学，从而提高教育教学的质量。通过期末的面试和笔试，又从技能实践和理论知识两个方面考察了学生一学期或一学年学生的学习情况，使得成绩考核更趋于公正、合理，更能体现学生的综合素质。

4 “小学数学教材教法”课程内容的精选和调整

在新一轮课改实验已进入第8个年头的今天，高等师范院校初等教育专业“小学数学教材教法”课程教材和课程内容显得相对滞后，已远远跟不上时代的步伐。由于大学教材的使用相对具有一定的自主性，“小学数学教材教法”课程内容的精选和调整就显得尤为重要。“小学数学教材教法”课程内容必须紧紧抓住当前小学数学教学改革的脉络，与小学数学课改实验教材相适应来进行精选和调整，使我们培养出来的小学数学教师适应社会的的要求和发展。

4．1 精选和调整的原则

①以《全日制义务教育数学课程标准（试行》为精选和调整的基本框架；②构建“宽基础，理论扎实，强技能，实践性”的课程内容。

4．2 精选和调整后的内容

第一章小学数学基础理论：（1）整数的概念和计数法；（2）整数的四则运算；（3）整数的有关数学问题；（4）分数的概念和性质；（5）分数四则运算；（6）分数的有关数学问题；（7）小数的概念和性质；（8）小数的有关数学问题；（9）百分数及百分数的有关数学问题：（10）量与计量；（11）整数的性质（整除、因数与倍数、奇数与偶数、2、3、5的倍数特征、质数、合数、互质数、分解质因数、公因数、公倍数、求几个数的最大公因数和最小公倍数）。

增加“小学数学基础理论”这部分内容，旨在构建“宽基础，理论扎实，强技能，实践性”的课程内容，使高等师范院校初等教育专业的学生掌握从事小学数学教学所必须的基础理论知识。这部分内容函盖了《全日制义务教育数学课程标准（试行）》中比重最重的“数与代数”的内容标准。这部分内容的增加，能够改变以往学生基础知识和基本理论过窄的状况。

第二章小学数学学习概述：（1）学习理论综述；（2）小学生数学学习心理简述；（3）小学数学学习分类与学习方式。

第三章小学数学教学的组织与实施：（1）小学数学教学过程与教学原则；（2）小学数学教学活动。

第四章解读《全日制义务教育数学课程标准（试行）》：（1）《基础教育课程改革纲要》；（2）《全日制义务教育数学课程标准（试行）》的结构、基本理念、设计思路、课程目标（总体目标，学段目标）；（4）《全日制义务教育数学课程标准（试行）》中目标领域、内容领域的相关内容。

在众多的“小学数学教材教法”课程教材中，涉及《全日制义务教育数学课程标准（试行）》方面的内容大多是对《全日制义务教育数学课程标准》的简介或是对《全日制义务教育数学课程标准》的概述，而缺乏较为系统的阐述。解读《全日制义务教育数学课程标准（试行）》力求全面认识和把握新课标基本理念、设计思路、课程目标（总体目标，学段目标，知识目标，过程性目标），深入地进行“知识与技能”“数学思考”、“解决问题”、“情感与态度”的学习领会，并进行小学阶段“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合运用”四个领域的解析。使学生学习后能够在一个较高的平台上得到发展和提高。

第五章数与代数的教学：（1）数与代数在小学数学中的地位和作用；（2）内容分析与教学要求；（3）数与代数的教学研究。

第六章空间与图形的教学：（1）空间与图形在小学数学中的地位和作用；（2）内容分析与教学要求；（3）空间与图形的教学研究。

第七章统计与概率的教学：（1）统计与概率在小学数学中的地位和作用；（2）内容分析与教学要求；（3）统计与概率的教学研究。

第八章实践与综合运用的教学：（1）实践与综合运用在小学数学中的地位和作用；（2）内容分析与教学要求；（3）实践与综合运用的教学研究。

“数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合运用”的教学，侧重于让学生进行小学数学教学的研究和探讨。学生在掌握了小学数学基础理论，又深刻的认识和领会了“新课标”基本理念、设计思路、课程目标的基础上，能够进行更富于实践性和研究性的学习。

以上课程内容的精选和调整，自成体系，应该也能够适应高等师范院校初等教育专业教学的需要。

参考文献:

[1]课程教材研究所数学课程教材研究开发中心.小学数学教学与研究[M].北京:人民教育出版社,2003.