生态文明教育感悟范文第1篇

关键词：感悟；新大纲；课程标准；语文教学

感悟成为语文教学的一个重要的词语进入人们的视野，是语文教学界人士始料不及的。它是蕴含许多新思想元素的一个核心概念或复合概念，刚一问世便引起普遍的关注，对语文教学的影响已渐露端倪，而且还将日益显著而深远。我们说它是核心概念、宏大概念和复合概念，是因为它本身有着十分丰富的含义，代表着一种理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法来。

但是，当一个新的重要的教学概念问世之后，人们往往会把它与教学实践联系起来，骤见感悟一词会想到：它的准确而全面的含义是什么？理论依据是什么？大纲、课程标准写进这一概念的意图是什么？既然阅读要实施感悟的教学策略，写作是不是也要实施这一教学策略？在教学中如何贯彻实施其要求？要防范哪些偏向？也许人们还会从各自不同的角度提出更多的问题。对这些问题，新大纲、课程标准可以说是语焉不详的。笔者听到许多教师说，感悟概念新则新矣，只是对它既无“感”也无“悟”，甚至连感悟一词作何解说都不甚了然，更难据以探索适合自己实际情况的教学策略，急盼有关人士详作申述。鉴于这种情况，笔者试以一个学习者的身份和态度，对新大纲、义教课标有关感悟的内容加以观照领会，引申发挥。

语文教学的感悟该如何定义？这是谈论感悟话题时无法回避的问题，也是本文立论的一个起点。工具书得不到合适的答案，试看几种解释：《现代汉语词典》（新版410页）：“有所感触而领悟。”《辞海》（新版4547页）：“受到感动而醒悟。《后汉书·丁鸿传》：‘鸿感悟，垂涕叹息。’”《辞源》（缩印新版622页）：“有所感而觉悟。《汉书·刘向传》：‘上感悟，下沼赐（萧）望之爵关内侯。’”如果用一般工具书来解释语文教学中的感悟一词，显然是缘木求鱼，我们还得在更广泛的文化背景下对它进行思考、下定义。

语言学常识告诉我们，语言诸元素中语义一项最富有与时俱进的特点。感悟一词流传至今，成为指导、评议教学的一个重要的信息符号，必定带有文化语义、思想蕴含；它作为新大纲、义教课标的核心概念，也要求人们将它的意蕴深挖、推究到极致。总的说来，感悟一词积淀着深厚的文化意蕴，它教人们所体认的不仅是一种认知性活动，还是一种情感活动（“动人心也”）；甚至不仅是一种教学心理活动现象，也是一种具有东方民族特色的文化心理现象。佛教最善于讲悟，古代文人学士携禅悟入诗，传统的语文教学也重在培养悟性，现代学者更是自觉运用文艺学、美学和文学鉴赏理论来阐发感悟的现象及原理。其中的道理可以推广移用于语文教学，作为建立语文感悟观的思想资源。当然，将文学、美学理论意义上感悟的思想和语言转换成语文教学的思想和语言，其间尚有相当大的一段路要走。

这里试着从语文教学的角度下一个定义，未必是合适的，只是尝试的：所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。语文的感悟具有综合性特点，它综合了多种心理意识的能力和品质（感觉、知觉、表象、意象……）；语文的感悟具有循序性特点，它依循心理意识发生发展的规律，表现为情感和思维由平缓推进到突发式跃进；语文的感悟具有升华性特点，从根本上说，它是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的灵气、悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质。

下面从几个方面进一步阐述有关语文的感悟的学理性质，并延伸论及它的教学意义、教学策略等问题。

一、感悟是认知与情感相融合的心理意识活动

感与悟作为心理活动的两个阶段、两个方面，其连续性、互融性决定了它们之间没有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟为归宿，靠悟来暗中牵引、规范，悟以感作升华的基础。感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。词典里说的“有所感触”而“领悟”不是完全分开的两种心理活动。用较为通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成为有源之水、有本之木；悟使感得以进展、深化。感与悟的相辅相成、水乳交融，是认知性、体验性的感悟或感悟性的认知、体验的理想状态。别林斯基说：“在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。”他所说的判断力源于康德学说，意思也一样，就是审美鉴赏力，类似于我们常说的审美感悟力。

从这意义上说，感悟教学既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣，也就是说在发展智商的同时又发展情商。新大纲、义教课标的有关说明值得关注：

“注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系……”（初中大纲）；“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”（义教课标）；“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”“高中语文课程应关注学生情感的发展”（高中课标）。

注重语文素养的各个构成部分之间的“综合”“联系”，强调语文的“情感”特点，突出语文的感情色彩，这是富有时代意义的，既总结了几十年语文教学的研究、探索、改革的经验和教训，又借鉴了外国母语教学经验，还着眼于纠正当前语文教学的偏向，可见新大纲、课程标准的制订者们用心良苦。母语教学尤其是汉语文教学中的认知与情感的不可分离性，是感悟教学的突出特性之一。我们将认知与情感分开来说，具有理论意义，在教学操作中却是相通相融的。语文材料本来就是认知元素与情感元素的集合体，在进行认知性教学的时候，自然要渗透感情教育的内容，舍此不成其为语文的认知性教学；在进行情感性教学的时候，又必须以语文认知为依托，舍此不成其为情感性教学。但时至今日，如何进行改造或抵制“无情教育”并倡导和实施“有情教育”，仍是教学工作者、考试命题者和教材编写者所面临的十分陌生而艰巨的课题。

二、感悟是认知与情感相区别的心理意识活动

整体地看，感与悟合二而一，不能分离；细究起来，它们在心理流程上毕竟先后有序，是性质不同的两种认知活动。如果我们把感当作以感性认识占优势的前一心理阶段，把悟当作以理性认识占优势的后一心理阶段，并引进感性认识和理性认识的关系原理的话，那么，感性认识是一个完整认识过程的起始，起着基础性的作用；理性认识是整个认识的终端，起着终结或完成的作用。用较通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性认识的直观性形象性特点较为明显，理性认识的抽象性理论性特点较为明显。感表现心智的沉潜，悟表现为神思的飞跃。

从这意义上说，感悟教学要了解和把握感性认识与理性认识的区别的意义，把握好感悟的规律、次序。感悟教学的循序渐进可以从在不同学段和在所有学段的实施策略中体现出来。先说在不同学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。义教课标从3年级开始即已提到“体验感情，领悟内容”，初步涉及感悟教学（在实际教学过程中也许要早于这一学段），这是有教育心理学依据的：小学中年级学生的抽象思维已有了萌芽，但感性思维仍占主导地位；小学高年级学生的抽象思维与形象思维的水平大体能力齐平，难分主次，他们既能感也能悟，但主要还是以感为主。7～9年级（相当于初中）学生抽象思维占主导地位，高中学生的抽象思维占绝对主导地位，但这两个学段的学生的形象思维仍起着重要作用。7～9年级似乎更多地借助感来达到悟，即感多而悟少；高中则无须经过过长的感的过程来达到悟，即感少而悟深。但这里的区别不只是数量上的，也有性质、品质上的区别。高中教学同样也要着力利用和发展感性思维，高中生感的能力应强于小学生、初中生，他们感的内容应更丰富、更深广，悟的内容也赖此得以深广；另一方面高中生的理性思维也依凭他们的心理条件可以着重发展，不光要训练从感到悟，还要训练从悟到悟。因此，应该利用不同学段学生的心理特点和认知规律，有所区别地采用不同的感和悟的教学策略。

再说在所有学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。任何学习者在学习的任何时候，都要遵循由感到悟、先感后悟的规律。既然感应该占据思维活动大半的进程和阶段，为悟作量变的积累，悟只是在充分感的基础上的突变或质变，那么从教学策略来说，不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。然而课堂上普遍见到的是感与悟贴合为一，即有悟无感或有悟少感，用“满堂灌”的方式将结论过早地告诉给学生，然后在结论的分析上絮叨不休，在学生那边悟已饱和而感已枯竭。就这点来说，在教学中区分感与悟的不同性质、作用，实施由感到悟的策略，也是很有必要的。

三、感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动

在本文语境中，客体是指感悟的客观对象，主体是指感悟者主体。感悟的对象包括人类创造的语言文字和其他形式的符号，以及自然、社会和人生的客观内容，即有字书和无字书。感悟的客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，它的客观性自然生成感悟的确定性因素，它是感悟的起点，在一定程度上对感悟的性质和走向起着规范、制约作用；感悟的主体的认知活动的内容和形式因人而异，因时地而异，因心态、心情和视角而异，这些可以总括为感悟的不确定性因素，它是感悟的终结形成，对感悟起着主导作用。主体认知客体时，可以在有限的对象中感悟到无限的意义，这就是感悟中的有限性与无限性的对立统一。

从这意义上说，感悟教学要充分利用这种对立统一规律，实行教学民主化，采取“趋异避同”策略，在承认并遵循感悟材料的客观性、确定性，养成学生规范性思维品质的前提下，着力激发、鼓励学生的求新求异思维，对同一语文材料取用不同的视角，尝试不同的体验，有勇气有能力质疑权威性结论，努力避免循规蹈矩，株守成见，避免甘于平庸，丧失灵性。新大纲、课程标准在这方面作了良好的宣传、引导：

“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问。”（初中大纲）“……尤其要重视创造性思维的培养。”（高中大纲）“……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”（义教课标）“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”（高中课标）

统观新大纲、课程标准，在诸项教育、教学目标中，培养学生创新能力（包括感悟能力）是最重要的一项，“创造”“创新”“创意”之类的词语出现频率很高。然而，多少年积淀、沿袭下来的惰性惯性导致这种创新教育的要求、呼唤不能实现或难以实现，本来最富有挑战性、创新性和最富有鲜活的感悟力的一代又一代青少年，经过学校的“塑造”，很容易变成认同、趋同、求同的“标准产品”。随着语文教学改革如火如荼地进行，创新教育已成为语文教育改革的历史性必然要求，新局面正在缓慢而艰难地形成、演进。

四、感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动

求知学习需要感悟，东方人、中国人的求知学习从一定意义上说也是以感悟为重要特征的。传统的语文教育历来注重通过对语文材料的感悟来体认其中的伦理意义、政教意义。孔子说：“小子何莫学夫诗！诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）孔子教育学生读诗要善于感受、引发、领悟、提升，并据以指导实践。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中的“笃行之”即是人生体验之一种。再有，司马光说：“所谓学者，非诵章句、习笔札、作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明明德于天下也。”这也是强调人生体验的。传统的教育教学固然打上了落后、过时的印记，我们不必全面认同，但是考虑到传统文化、传统教育的沉淀影响在不知不觉中影响和铸成一代代人的认知模式、人格模式，我们可以剔除其糟粕性的内容，继承其可以利用的东西。

感悟式的求知学习需要健康的人格、强大的心理动力、充沛的感情和灵敏的思维，从另一方面说它又是一种以完善心智和人格为目的的积极进取的行为。感悟具有一定的伸缩性，可以放大也可以缩小；可以理解为技艺层面上的，也可以理解为人生体验层面上的（人们常说的“感悟人生”就是一例）。因此，我们可以从微观的和宏观的两个层面来考察它的积极进取意义。微观层面即是求知、得技和益智；宏观层面即是识妙理、体人情、完善人格、培养人生观价值观世界观，并增进对人类文化尤其是本民族文化的热爱情感。它们在逻辑上是先后有序的两个层面，微观的积累必然导致宏观的生成；它们又是同时进行同时完成的同一个过程，是同一个过程的两个不同侧面的表现，二者的关联及其转化最为关键。

从这意义上说，感悟教学一方面讲求狭义语文的成效，即培养学生学习语文的感受力、悟性和灵气；另一方面又追求广义语文的成效，即本着树人、育人的精神，培养学生全部的智慧、全副的心灵和全面的素质，通过语文学习感受人生，悟出语文与人生的相通相融、相辅相成的道理。为达此目的，一方面强化语文与生活、学文与做人的联系，另一方面强化读写听说的感悟力、对语文材料的感悟力。语文首先是语文，感悟首先是感悟语文；但是，语文又不仅仅是狭义的语文，感悟也不能仅仅是狭义的感悟。这对立着的两个方面，都各自包含有颠扑不破的真理，关键是把握二者的平衡，坚持“两手抓”，防止畸轻畸重，用形象的话来说，始而凭借感悟之舟楫驶出语文之港湾，继而出没于生活的风波里。

新大纲和课程标准在这方面提出了新思想、新思路，刷新了语文教学的话语系统：

“在教学过程中，进一步培养学生的爱国主义精神，激发学生热爱祖国语文的感情，培养社会主义思想道德品质；努力开拓学生的视野，注意培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格。”“要从语文学科的特点出发，使学生在潜移默化的过程中，提高思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣。”（初中大纲。高中大纲与此大同小异，从略）

课程标准中有关培养学生综合素质，尤其是培养健康感情、健全人格等的说明很多，难以一一列举，这里列举有代表性的内容：

“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程中。”（义教课标）“应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”（高中课标）

新大纲、课程标准吸收当代语文教改的新成果，将语文目标由过去的“语文能力”更换为现在的“语文素养”，又在“语文素养”中注入生活体验、人格培养等新鲜内容，成为最新异的亮点。义教课标比新大纲更前进、更深化了一大步，不仅指明了目标，而且指明了手段、途径，即“熏陶感染，潜移默化”，把这种崇高目标的实施变为“日课”，变为具体细致的教学任务。高中课标又与义教课标有所不同，更加强调学习的实践性，强调学生的自我意识和自我规划，突显高中课程的新特点。

实施求知学习与人生体验相结合这一感悟教学策略，要防止两种偏向：一是纯以语文工具性内容或狭义的语文能力为关注的目标，仅从事语文的微观建构，其极端表现就是“应试教育”；一是纯以与工具性内容相脱节的“崇高内容”为关注的目标，仅从事语文的宏观建构或“高空作业”，其极端表现就是过去的思想政治统帅一切的“语文—政治课”。目前后一种现象几乎已绝迹，而前一种现象还很盛行，由于教育体制、教学体制、教材体制、评价体制等正处于转型期，旧的观念、旧的体制、旧的习惯习俗的阻碍制约作用仍然很大，上面雷厉风行，下面龟步蜗行，很多地方的课堂教学依旧是“应试教育”的天下。根据以往的经验和现实的状况，再瞻望未来的发展，希望与艰巨并存，任重而道远。

语文新大纲、课程标准在近几年相继颁布，是具有划时代意义的。我们揣摩制订者的初衷，提出积累、感悟等概念，或许是在一定程度上恢复保持、发扬光大我国语文教育的优良传统，是根据我国青少年的文化心理特点和认知规律来指导他们学习汉语的语言、文学和文化。

生态文明教育感悟范文第2篇

1. 发挥教师的主导作用，多给学生一些启发、点拨

在阅读教学中，教师要明确自身的主导作用是启发点拔，因势利导。启发式教学，古已有之。孔子说：“不愤不启，不悱不发”。课堂上当学生想知而不知，想说而说不出时，心理上就产生了“愤”、“悱”，教师相机诱导，点拔指引，学生方能恍然大悟，收到最佳效果。叶老

说：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”明确指出了教师在教学中的主导作用。因此，教师决不能按照自己的思维方式和主观愿望设计阅读教学过程，而是要按照学生的认知特点和

学习语文的规律以及实际情况设计教学过程。并在教学中察颜观色、循循善诱，不断地营造“愤悱”状态，又不断地启发引导，“点”在关键处，“拔”在疑难处，这样，在阅读数学中才能真正体现教师的主导作用。

生态文明教育感悟范文第3篇

与传统阅读教学观念不同的是，有效阅读教学强调的是“三维目标”即知识与技能，过程与方法，情感态与价值观三个目标的和谐共融。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》阐明：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”（中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》【M】。北京：北京师范大学出版社，2001，3。）因此，语文有效阅读教学强调，既不能离开了阅读教学的过程与方法、情感态度与价值观去求得阅读教学的知识与技能，也不能离开了阅读教学的知识与技能去空讲阅读教学的过程与方法、情感态度与价值观的发展。阅读教学的“三维目标”是相辅相成、不可分割的整体。

“三维目标”和谐共融是发展性阅读教学的核心内涵，是新课程推进素质教育的体现之一，这突出表现在：第一，把阅读教学的过程和方法视为阅读教学的重要目标，从而在课程目标的设置上高度突出了阅读教学的过程、方法的地位。也就是尽可能让学生通过自己的阅读、思考、探索等行为来获得知识，让知识结论与过程有机结合起来，知识和能力和谐发展。第二，教师在阅读教学过程中，及时关心学生的情绪生活和内心体验，努力让课堂阅读教学的过程发展成为学生的一种愉快的情绪生活和积极的情感体验。这种对学生的情感生活和道德生活普遍关注是传统的以传授知识为本位的阅读教学模式所难以想象和企及的。

对于三个维度之间的关系，新课程专家余文森教授在《“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”》 （《中国教育报》2007年4月20日第6版）一文中说得明白： “知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”是新课程目标的三个维度，而不是三种目标，就像一个立方体的长、宽、高一样。首先，“三维目标”具有内在的统一性，统一指向人的发展。其次，“三维目标”是交融互进的。相对于人的发展这一总体目标，任一目标都不能脱离整体而单独优先发展，缺失任一维度都无法筑成完整的人的发展的金字塔。其次，“知识和能力”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和能力为适用对象，才能体现它本身存在的价值。在这篇文章里，余文森老师入木三分的指出了有效教学的三维目标的和谐共融关系。

《语文课程标准实验稿》中（中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》【M】。北京：北京师范大学出版社，2001，3）强调：阅读是学生的个性化行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中“加深理解和体验、有所感悟和思考、受到情感熏陶、获得思想启迪、享受审美乐趣”。

所谓“体验”，也叫体会，是用自己的生命来验证事实，感悟生命，留下印象。体验到的东西使得我们感到真实，现实，并在大脑记忆中留下深刻印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程，也因此对未来有所预感。具体到阅读教学上，体验是让学生直接接触阅读材料，从自己的生活经验、内心需要出发，调动自己的各种感官，动眼，动口，动手，动心，诵读，联想，想象，凭借直观直觉设身处地、入情入境地对作品的内容和形式进行切身感受，仔细体味，深入揣摩，全身心投入文本之中，走进作品的生命，亲历阅读实践活动。荀子在《劝学篇》中强调：“君子之学也，入乎耳，箸乎心”，这与我们所说的体验内涵相通。

所谓“感悟”，是指人们在接触外部事物后有所发现、有所感触而领悟一些道理或思想感情的心理现象。阅读教学中的 “感悟”是学生凭借对教材文本语言及其语境的直感，获得某种印象或意义的心理过程，是只可意会，而不是通过教师的讲解就能获得的。学生需要在教师的引导下，潜心读书，咀嚼语言文字的滋味，慢慢去体验语言文字的内容，只有这样才能有所感悟。如果教师只是条分缕析，硬性灌输给学生一些自己或教参上的理解，一堂课下来，学生记住的只是课文干巴巴的骨架，而文章的形象、情感、意境都不见了。所以在阅读课堂教学中我们要根据汉语言自身的“偏重文理，略于形式”的特点，重视对学生进行感悟的培养。

体验是感悟的基础，感悟是体验的升华，在阅读过程中他们不是相互分离，而是彼此交融的。尽管二者在内涵有很多不同的地方，但是在具体的实践过程中，它们又有着相同的特点：

1.亲历性。

体验和感悟的主体是人，或者说是学生。“体验”必须亲自参与，获得的“感悟”也是由阅读主体本人获得，别人是无法替代的。因此，只有让阅读主体即学生学生直接面对文本，结合自己的课堂知识和课外实践经验，与文本展开思想对话，亲身经历阅读实践活动，才能真正有所体验和感悟。《语文课程标准》告诫我们“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，其实这也就告诉了我们体验感悟具有亲历性的特点。

2.形象性。

这是就体验感悟的对象而言的。在这里，形象具有双层含义。一方面，“形象”是指阅读主体在进行阅读实践时面对的文本描绘的社会生活，人物形象和自然景观等另一方面文本的语言也往往充满了形象性。形象是引发联想、触发体验的物质基础。只有当阅读主体面对文本，走进文本五彩缤纷的世界里，与栩栩如生的形象进行亲切“对话”，让形象走进自己的心里，才能对文本内容感同身受。没有形象，体验感悟就成了无源之水。

3.情感性。

体验感悟的对象具有情感性，这情感既有流露于字里行间的作者的喜怒哀乐，也有文本人物的酸甜苦辣。对象的情感性，是体验感悟的触发剂，是体验感悟的发动机。“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。”

4.直觉性。

这是就体验感悟过程而言的。在阅读过程中，体验感悟大多不需要经过明确的思维步骤，不需要经过严格的概念、判断、推理等逻辑演绎，不需要对语音、语义、语汇、语法作过多的条分缕析，凭借已有的言语经验，往往就能直接迅速地对文本的词语、句子乃至篇章的情意和表达技巧等进行直接的感受和领会。

在具体的教学实践中，感悟和体验相结合的模式有下列优势：

1、重视感悟体验有利于语感的培养。

在阅读教学中引导学生读通、读懂课文，对学生的心理、情感、思维有所触动，使课文的语言、情感、文字在学生心中沉淀，久而久之形成文化基础，形成思想意识，学生的语文素养会得到加强。

2、感悟体验相融合有利于学生提高分析理解能力。

加强感悟体验，可使学生知识内化的过程加速，从而提高语文能力。

3、感悟体验相和谐的阅读教学有利于学生了解作者情感世界。

生态文明教育感悟范文第4篇

关键词： 历史教学 人文教育 人文精神 主体感悟 人文素养

所谓人文教育，是通过文史哲等的学习，对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造和个人与社会价值实现的教育。人文教育从其本质上说是以育人为根本目的的教育。核心是涵养人文精神。通过人文教育使受教育者全面和谐地发展，从而形成具有独立的人格意志，有高尚的趣味和情操，有良好的修养和同情心、责任心和正确的人生观、价值观。

蔡元培先生认为：教育乃“养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识，练习技能之作用，而不贯之以理想，则机械之教育，非所以施以人类也”。他并不反对培养专门人材，认为这是“目前的急务”，但培养人格更重要，因为“国民人格的完善与否，则事关国家的隆盛”。

尽管有众多有识之士的大声疾呼和课程标准的明确要求，但是在实际的教育教学中，往往存在严重的重知识与能力轻人文教育的情况。在历史学习中，能力与知识固然重要，但绝对不是历史课程学习的唯一和最终目标。在历史教育教学中，不讲知识和能力是不现实的，只讲知识和能力不讲人文教育是危险的。知识是载体，能力和人文素养是双翼，任何一翼的缺失都将带来严重的问题，小到一个人，大到一个国家、民族，都是十分危险的。在一个物欲横流的时代，我们十分担忧，缺失精神文明的物质文明能够维系多久，能够走多远，一个国家、一个民族如果不能高瞻远瞩，居安思危，则“没有远虑，必有近忧”。在一个缺乏信仰的时代，人文教育显得特别迫切和重要。重视人文教育，笔者认为应做到如下几点。

一、强化教师的人文教育意识

国家的竞争，民族的生存，取决于人的素质，作为教师，特别是历史教师，我们应该有高度的历史责任感和社会责任感，义不容辞，责无旁贷，尽自己的绵薄之力，坚守人文教育的阵地，为人师表，教书育人，无愧于“人类灵魂的工程师”的光荣称号。“国家兴亡，匹夫有责”，历史教师应认识到人文教育的重要性，认识到人文教育对一个人甚至一个国家一个民族发展的重要意义，认识到人文教育的紧迫性和艰巨性，自觉地提高人文教育意识，提高自身的人文素养，身体力行，为人师表，持之以恒、锲而不舍，发扬愚公移山精神，经过一代人、几代人的努力，为把我国建设成物质文明和精神文明高度发达的社会主义强国贡献力量。当然在教师自主提高人文意识的同时，教育行政部门、教育业务主管部门应该对教师在教学中三维目标特别是情感、态度、价值观的实现进行督促和评价，从而使人文教育得以落实。

二、重视对人文素材的挖掘

历史本身是丰富多彩并且是十分有趣的。历史有着得天独厚的人文教育的优势。但是由于受到篇幅、课时限制和严重的功利主义色彩等方面的原因，历史教材的编写和现实的历史教学中往往侧重于对重要历史事件的背景、原因、意义、性质、特点的分析，呈现在学生面前的不是有血有肉的丰富多彩的历史，而是枯燥无味的考点和知识点。我们应该注重挖掘人文素材，只要我们用心，则古今中外，有很多我们可利用的人文教育的素材。我们要以精彩历史故事吸引人、以真挚的历史人物情感感动人、以高尚的人文精神感染人，让学生的心灵在感动中升华，在趣味盎然中培养人文精神。

三、注重学生的主体感悟

人文精神的养成一般要通过多种途径，包括广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验等。这一教育既重视由外而内的文化养成，更强调自我心灵体悟。建构主义的教学理论认为，在人文主义教育中，人文精神的内化的主体是学生，如何引导和发挥学生的主体能动性是人文教育的关键。了解学生、尊重学生已有的经验、从学生实际出发，树立学生是人文教育的主体意识，才能取得良好的教育效果。所以，人文教育一定要注意学生不同阶段的心理特征，了解学生心理，把话说到学生的心坎上，从而激起学生心中的涟漪，甚至激起心灵的火花，使情感的内化得以顺利实现，使学生的人文精神在主体的感悟中得到提升。

四、在考试中加强对人文素养的考察

生态文明教育感悟范文第5篇

关键词 教学美育 情感态度 美育目标

中图分类号：G632 文献标识码：A

1情感态度领域研究对我们的启示

新课程把情感态度价值观作为三维目标的内容之一。情感态度是一个心理活动过程，是人对客观事物是否符合自己需要的态度的体验，包含了抽象的行为，该领域培养目标的表述方法是教师推测能观察到的行为中间接地具体说明的，学生的所行所言都被视为与情感态度有关的证据。情感态度价值观的表述应依据新课标要求，与学生行为习惯的现实和认知水平结合，并以现实为起点，在对学科的热爱和正确人生观的培养上，提出有层次的发展目标，既通过本节的教学使学生产生一个什么样的改变，是观察问题的角度还是对某些行为习惯的认识，是使学生产生自我改变还是学会用积极的态度观察现实生活。学生学习的过程是不断接受外部信息的过程，在这个过程中自己的经验与他人的经验产生碰撞，如果碰撞后他人的经验能同化为自己的一部分，学生就会有流露情感的表示。新课程从内容编排到相关材料的引用，都力主使学习者在穿透他人经验与个体经验的同时，引发深思，从而更新自己的内心世界，基于这样的认识，情感态度表述的出发点应立足于对“学生内心世界发展有促进作用的意义学习”。它同知识与技能、过程与方法目标构成一个和谐的统一体。其目标应包括两个部分，一是确认描述与态度有关的认知成分或思想，二是确认某一个经观察能代表情感态度的行为，这是因为价值观决定了情感态度，而情感态度是价值观的反映。

2美育目标构建的研究

如何构建教学美育目标，克拉斯沃等人对情感态度领域目标分类的研究和马斯洛的需要层次理论给了我们很好的启迪。克拉斯沃等人将情感态度领域的目标分为五级水平：接受、反应、评价、组织、性格化。从这个理论上看，学生对新知识、新思想的认识过程是一个由简单到复杂、由表及里的过程，对认知行为的影响也是由初步认识到认同、接受，进而发生行为的影响，从认同到行为表现是一个反复强化、不断更新的过程。马斯洛的需要层次理论说明，学生对知识、技能的学习掌握是基本需要，在这一需求满足的条件下，形成较高一层次发展的心理欲望――规范与精神、观念方面的提升。依据这两个方面的理论，形成了我们构建教学美育目标的思路。

以美术专业为例，美育目标分级设计的参照依据：

儿童画初级（5―6岁）

接受：能感悟学习内容某方面的美，乃至象形的美感。

反应：能用比较的方式表达出心里的感受。

儿童画高级（7――8岁）

接受：感悟图片或语言文字中的美。

反应：能用简单的语言指出美的部分、表达美的感受。

观念：能初步的联系生活。

国画专业（9――11岁）

接受：能从观察的角度感悟内容的美点、和谐点。

反应：能用语言较完整的表达出自己的感悟。

观念：能够体验生活中的美点。

行为：乐于接受美学思想的积极态度。

素描专业（11――15岁）

接受：能从观察的角度感悟作品、实物的美点、和谐点。

反应：能用语言完整的表达出自己的感悟。

观念：能从审美的角度看待专业学习内容，体验生活美点。

行为：有积极的情绪状态。

这一目标的设计，既考虑了专业发展的特点，又考虑了不同年龄孩子的接受能力和行为发展，也是美术专业统一的目标设计，但要具体到实际的教学内容上还需要在细化。

3在教育活动中的应用

美育是为少年儿童进行的美好人生的教育，是为社会进行的一项美好明天的教育，是使少年儿童人生道德观的内涵发展过程。教学活动内容是实施美育的载体，根据教学内容的需要，结合课程标准情感态度价值观目标要求，把纲目化的东西具体到本课内容中，思考通过本课教学使学生在心理活动方面引起哪些变化，而这些变化的表现形式可选择哪一种行为动词。制定的方法就是从推测到教师能观察到的行为中间接地具体说明的。如儿童画初级一次以树为主题的线描课，专业任课教师在对内容进行知识技能因素、美学因素仔细分析的基础上，形成了《听树奶奶讲故事》的教学活动主题，从儿童欣赏的角度构成了一副趣与美并容的范画，同时确定了本次课的目标。（1）知识目标：了解大树的基本结构（树根、树干、树冠）。学习用简单的线、形创造性地装饰树干、树叶。（2）技能目标：通过观察感悟线、形千变万化的排列组合方式，体验线、形合理组合所产生的图案美。培养学员的想象力、创作力等。（3）美育目标：通过引导初步认识鸟与树的依存关系，进而了解人与自然的关系，激发学员热爱自然，保护绿色生命的情感。

上述目标的制定虽然还不够具体，但可喜的是教师们在研究上迈开了重要的一步。在这里一个学习者的所行所言，都可视为与情感有关的行为表现，如对客体或情境显示出积极的态度，则为“接近倾向”；如果显示出消极的态度，则认为是“回避倾向”。这对于培养学生积极的审美感能提供较准确的入手点，同时把它作为教学效果评价的一部分，更有利于教师改进教学。

美育目标的探讨需要在专业实践中进行不断的探索、改进与充实，使教学美育的研究成为一项长期的、有步骤和策略的教学研究内容。