对于人文地理学的认识范文第1篇

关键词：认知结构；学习兴趣；《自然灾害与防治》教材编写

20世纪以来，课程专家、学科专家、教材编写人员都曾对地理教材的编写应体现学科中心、社会中心、还是学生中心争论不休。今天看来，无论是学科本位、社会本位还是以学生为中心，都过分强调了一方而忽视了另两方，科学的方法应是在考虑教学实际的前提下，在教材编写中寻求学科、社会和学生发展之间的最佳平衡点。[1]纵观我国高中地理教材的编写，其指导思想清晰地体现为从注重“知识内容的系统性”到注重“人地关系”，再到注重“可持续发展”三个阶段，由“学科本位”到“社会本位”的演变趋势明显可见。然而至今为止，以学生发展为本的编写思想尽管时有学者提出，但仍旧没有得到足够重视，致使我国高中地理教材编写思想的重心严重偏向于学科本位与社会本位，以学生发展为本的天平被高高翘起。时至今日，在素质教育的号召下，课程和教材改革正在如火如荼地进行。如何把握契机，让“以学生发展为本”在我国高中地理教材的编写思想中占据一席之地，成为教材编写工作面临的问题之一。

依据教育部2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》，我国高中地理课的开设将由三门必修课和七门选修课组成，本文拟以其中一门选修课《自然灾害与防治》为例，探讨教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”的编写思想。

一、研究的理论基础与研究方法

（一）“以学生发展为本”思想的理论基础

“以学生发展为本”思想的内涵和外延非常丰富，体现在教材编写上即要求必须围绕学生的认知结构和学习兴趣展开。下面就从认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论这三方面分别对“以学生发展为本”思想进行理论梳理。

1.认知结构理论

认知结构的一般定义，就是学习者头脑中的知识结构，即知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的观念的内容和组织。具体而言，认知结构就是一种具有主观能动性和开放性的、立体多层次的网状知识结构。如图1所示。[2]（41）

图1　认知结构的结构示意

认知结构与知识结构的关系非常密切。认知结构就是主体内化了的知识结构，是知识结构在人脑中的主观反映。在持续的学习过程中，知识结构就是学习主体所认知的客观对象。而知识结构又是人类历史上科学成果的总结，是在一定程度上真实反映客观事物的自在结构。所以对认知主体来说，当他形成的认知结构与知识结构吻合度越高时，其认知结构的合理性也就越大。这就是有经验的教师在教学中总是有意识地引导学生将所学的知识按照知识结构的形式建构认知结构的原因。[3]

认知结构在人脑中的特殊组织形式以及它与知识结构的关系，决定了认知结构的性质──整体性和发展性。整体性在学习活动中表现为新的知识与原有知识的不断沟通，形成具有一定整体性和相对独立性的知识块。发展性是指随着学习过程的不断发生，当新的知识与学习者原有的认知结构发生作用时，原有的认知结构发生变化，即得到丰富、扩大或形成新的更加完善的认知结构。[2]（41）

认知心理学家奥苏伯尔对认知结构中的内容作了创造性的分析，他称之为认知结构变量。奥苏伯尔认为这些认知结构变量对新知识的学习和保持起着决定性的影响，正是由于个体认知结构变量的差异才导致了学习者之间学习成绩的差异。这些变量主要包括认知结构中是否有适当的起固定作用的观念（固定点、生长点）可利用（简称为观念的可利用性），新知识与原有观念的可辨别程度（简称为观念的可辨别性），以及原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰程度（简称为观念的稳定性）。[4]（51）只有当学习者原有的认知结构具备了可利用性、可辨别性和稳定性之后，这样的认知结构才能称得上是良好的认知结构。

对认知结构的重视是现代认知结构学派理论家的一个共有的显著特征。他们将由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提就是，学生才是决定学习到什么的关键和直接因素。而对学生的研究又以对学生认知结构的研究为起点，这些理论家认为，形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构是后继学习的核心条件。[5]正如奥苏伯尔在他的《教育心理学：认知观点》一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。”

2.认知过程理论

认知过程就是知识获得的过程，是知识结构通过主体内化为认识结构的过程。在认知过程的问题上，皮亚杰认为认知既不是主体对客体的简单描写，也不是主体内部预先形成的结构的简单展开，而是主体与客体在不断相互作用的过程中逐渐建构的学习过程。这种学习过程被奥苏伯尔大致分为三类：下位学习、并列结合学习和上位学习。下位学习是当新知识的包摄水平低于原有知识的包摄水平时，新知识就很容易被理解并接受、纳入到原有的认知结构中的学习过程。上位学习是指原有知识的包摄水平低于新知识的包摄水平时，原有的认知结构必须进行大的调整和改造，以纳入新知识的学习过程。并列结合学习则是在原有知识与新知识的包摄水平相当的情况下的学习过程。这三种学习过程都需要原有认知结构的调整甚至改造，从而形成更加完善、合理的新的认知结构。一般认为，下位学习较上位学习和并列结合学习容易些，因为认知结构是按包摄水平的高低进行组织的，包摄水平最高的概念位于最顶层。研究表明，当学习者学习一个完全不熟悉的学科知识时，从已知的、较一般的整体中分化出细节，比从已知的细节中概括整体更容易接受。[4]（54）

3.学习兴趣理论

现代认知学派理论家对学生的研究除了研究学生的认知结构、认知过程等之外，还牵涉到学生认知过程得以展开的支持系统如情感、意志、动机等。如，奥苏伯尔就非常重视学习过程中学习动机的作用，明确指出了“学习与动机之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非是一种单向性的关系”，[4]（54）他认为“动机因素虽不能直接参与新旧观念的相互作用，但它们通过加强努力和集中注意来影响新的学习”。[6]（116）在诸多的动机因素中，学习兴趣是促进认知过程的重要动机之一。另一位认知心理学家布鲁纳曾经指出，一般按照个人自己的兴趣和认知结构组织起来的知识，乃是最有希望在记忆中提取的知识。[2]（43）这与我国的传统观念“兴趣是最好的老师”在本质上一致，对此本文就不再赘述了。

（二）研究方法

由于《自然灾害与防治》是2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》增设的选修课，所以该教材的编写没有相应的范例可以参照。这无疑给编写工作增加了难度，但同时也为体现“以学生发展为本”的编写思想提供了广阔的空间。

为了准确把握当前我国高中学生对于《自然灾害与防治》课程的原有认知结构状况以及学习兴趣，本文在上述理论的基础上，结合2003年《普通高中地理课程标准（实验）》的相应要求设计调查问卷，然后抽取北京市内不同层次的四所中学的若干名高中在校生为主要调查对象，并辅之以刚刚考入北京师范大学的137名来自不同省区的高中毕业生，于2003年10月至11月间进行问卷调查。在对这次调查问卷进行统计分析之后，本文结合“以学生发展为本”思想的理论基础，提出几点编写策略。

二、体现“以学生发展为本”思想的编写策略

（一）“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略

由于学生认知结构中的信息主要以语义方式表征，顺序性被淡化，加之遗忘规律的作用，以及原有知识储备的不足，学生的认知结构往往不够完备，系统性较差，[7]有时甚至出现偏差。因而所谓“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，即是指从学生原有的认知结构和学习兴趣出发，以知识结构为准绳，以建构良好的认知结构为目标，查漏补缺，纠正偏差，从而达到补充、完善学生原有认知结构的目的。

例如，在调查问卷中本文将课程标准所要求的几个主要基本知识点设计成七个问题，调查学生对这些内容想了解的程度。这七个问题依次是：A.自然灾害的主要特点；B.人类活动对自然灾害造成的影响；C.世界主要自然灾害带的分布；D.我国自然灾害多发区的自然环境特点；E.我国的防灾、减灾政策；F.我国防灾、减灾的主要成就；G.自然灾害的应对方法或应急措施等。统计结果如图2所示。

图2　基本知识点的学习兴趣调查结果

从图2可以看出，“人类活动对自然灾害造成的影响”是学生较为感兴趣的知识点，然而对学生相关内容的认知结构调查发现，大部分学生只能认识到人类活动对自然灾害造成的负面影响（如图3所示），因此有必要让学生更多地了解一些人类活动对自然灾害造成的积极影响，以免学生产生过于消极、偏激的观点，不利于正确的情感态度价值观的形成。此外，还有“世界主要自然灾害带的分布”“我国灾害多发区的自然环境特点”“自然灾害的应对方法或应急措施”等知识点，尽管学生都较为感兴趣，但调查结果显示，他们的认知结构中均存在缺陷，在教材编写时，应当注意加以完善。

图3　人类活动对自然灾害的影响

另外，还需要注意的是，由于学生之间的认知结构差异，尤其是在全国范围内，各地区学生之间的认知结构水平更不可能整齐划一，所以为了给学有余力的学生提供进一步学习的条件，也即为了进一步完善这部分学生的认知结构，可以在教材编写时安插一些“自学园地”“阅读材料”，适当地提高难度，拓展知识面，以此来增加教材的弹性，以供那些有更高学习要求的学生深入理解、学习。

（二）“符合学生认知规律”的编写策略

为了使《自然灾害与防治》教材的编写更加符合学生的认知规律，本文提出几点编写方法，并以课程标准中要求掌握的几种自然灾害的调查结果为例加以说明。

转贴于 依据课程标准，本文选取九种自然灾害──旱灾、寒潮、台风、地震、滑坡、泥石流、洪涝、虫灾、鼠灾等，让学生进行选择归类，即要求学生将这九种自然灾害按照自己的熟悉程度分成三类：Ⅰ.非常了解或有切身体验的灾害类型；Ⅱ.只知道一点或只听说过名称的灾害类型；Ⅲ.从来没有听说过的灾害类型。通过用分类统计的方法对答卷进行统计，结果如图4所示。

图4　主要自然灾种的认知程度调查结果

从图4可以得出，学生非常了解或有切身体验的灾害类型大致有三个：地震、洪涝和旱灾；而寒潮和滑坡是从未听过的灾害类型中所选人数最多的两个；其余的自然灾害如泥石流、台风、虫鼠害等可以归入“只知道一点或只听说过名称”的一类中去。为配合认知结构状况的调查，本文又将每种自然灾害的知识内容分为四个部分：A.理论知识；B.灾害案例；C.灾害防治；D.在日常生活中如何应对突发性灾害。然后让学生进行自由选择，得出结果如图5所示。

图5　九种自然灾害的学习兴趣调查结果

从图5可以看出，在各个灾种的这四部分内容中，学生最感兴趣的是在日常生活中如何应对突发性灾害，平均35%的学生表示出兴趣。对于旱灾、洪涝以及虫鼠害这几个灾种，学生对灾害防治的兴趣也相对比较浓厚。这种结果反映出学生对实用性知识的重视。

在了解了学生的认知程度及学习兴趣之后，从上文所述的认知结构理论和认知过程理论出发，提出以下四点编写方法。

1.“下位学习”的编写方法

依据认知过程中下位学习较上位学习和并列结合学习容易的观点，本文建议应选择包摄水平较高的内容或知识点，将其放在重要位置。以九种自然灾害为例，这种编写方法较适用于地震、洪涝、旱灾等学生比较熟悉的灾种。如在讲解旱灾时，可以由“干旱”这个包摄水平较高且学生也颇为熟悉的概念引出“旱灾”的概念，进而区别二者的差异。

2.“固定点、生长点”的编写方法

找出学生原有认知结构中比较稳定清晰的固定点、生长点，例如，学生已掌握的知识理论、有切身感受的生活经验等，以此为“脚手架”展开新知识的学习。这种编写方法比较适合如泥石流、台风、虫鼠害等学生只是听说过但并不熟悉的灾种。以台风为例，“台风”一词最先源于中国，顾名思义应与“台湾的风”涵义相近，那么这正可以说明，台风是盛行于西北太平洋洋面上的一种气象灾害，然后再展开详细讲解。这样以“台风”的名称作为固定点，就可以引出台风的多发灾害区来。

3.“先行组织者”的编写方法

当学生原有认知结构中没有可以作为固定点、生长点的知识内容时，要设计“先行组织者”。所谓“先行组织者”是指先于学习任务本身而呈现给学生的引导性材料，其包摄水平高于新知识，同时又能与原有认知结构相联系，为新的学习提供固着点，成为架设新旧知识之间的桥梁。[6]（116）这种编写方法对于学生较为陌生的灾种比较适用，例如寒潮、滑坡等。仔细观察图5可以发现，对于寒潮、滑坡等学生比较陌生的灾种，除了想了解日常生活中如何避灾之外，学生的兴趣还稍稍偏重于灾害案例。其实许多教学经验表明，案例是教材中对师生最有吸引力的内容，[8]而且采用典型案例说明地理基本原理，可以避免学生把注意力集中到对地理事物的机械记忆，使活生生的地理事物变得枯燥无味，从而增强学生的学习兴趣。有鉴于此，可以以灾害案例作为先行组织者呈现于主体课文之前，加强案例的分析力度，以此作为新旧知识的联结点。

4.“知识块”的编写方法

认知结构的整体性特点要求在编写教材时应尽可能地保证知识的相对完整性和独立性，即把描述某一概念的知识组成一个相对独立的单元，以有利于学生在头脑中形成一个关于该概念的知识块，从而形成认知结构中有一定清晰度的固定点。[2]（44）例如，在上述九种灾种的理论知识、灾害案例、灾害防治以及日常生活中如何应对突发性灾害这四部分内容中，学生普遍最感兴趣的是最后一部分内容。因此，可以利用“知识块”的编写方法，将这部分内容单独设成一个单元加以讲解，以便形成“知识块”，增强知识的整体性。

（三）“图文并举、互为补充”的编写策略

一般来说，地理教材的内容可以由三个子系统构成──课文系统、图像系统和作业系统。[9]为了避免被“偏文废图”的传统模式所束缚，笔者对“《灾害》教材的编写如何打破这种传统模式”的问题进行了认真思考。下面仍以上文中提到的七个基本知识点为例，进行初步讨论。

在调查问卷中，本文曾就学生最感兴趣的信息传达方式进行调查，以期教材编写能够达到最佳的知识表达效果。所谓信息传达方式，对于地理教材而言，主要有文字说明与图像展示两种，而图像展示一般应包括地图、景观图、示意图、关联图、统计图表、卫星图片以及漫画等种类。以七个基本知识点为例，学生最感兴趣的信息传达方式的调查结果如图6所示。

图6　七个基本知识点的信息传达方式调查结果

（图中字母所代表的意义与图2相同）

总的来说，学生最感兴趣的信息传达方式应为图像展示。在七个基本知识点中，有六个知识点图像展示的选择人数达到了学生总选择人数的一半甚至更多，其中“世界主要自然灾害带的分布”这一比例已达到了67%。这种结果正可以说明在当代各国地理教材的图文比例中，为什么图的分量日趋加重，甚至有取代文字而占据教材主体地位的趋势。

然而，尽管总体上说学生最感兴趣的信息传达方式是图像展示，但就每一个知识点而言，学生对图像的要求是不同的。要求最高的当属“世界主要自然灾害带的分布”“人类活动对自然灾害造成的影响”以及“我国自然灾害多发区的自然环境特点”等内容。对于此类知识，用图像展示的效果确实会优于文字表述。不过仍需强调的是，在教材中调配文字与图像的比例关系时，一定要充分考虑学生自己最愿意以何种方式获取知识，唯有如此，才能选择最优的信息传达方式，找出最合适的图文搭配比例。而且对于图像的选择也应当慎重，应尽量挑选信息含量丰富、表义清晰的图像。只有这样才能达到文字系统与图像系统相辅相成、和谐统一的目的。

三、结论与讨论

本文在对学生的认知程度及学习兴趣进行问卷调查的基础上，结合认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论，提出三点《自然灾害与防治》教材的编写策略，即“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，“符合学生认知规律”的编写策略，以及“图文并举、互为补充”的编写策略。其中，“符合学生认知规律”的编写策略又包括“下位学习”“固定点、生长点”“先行组织者”和“知识块”等四种编写方法。按照本文所提出的编写策略来组织《自然灾害与防治》教材的内容结构，看似比较凌乱，与我国地理教材内容结构的传统模式──先是概述，然后陈述论点、论据，环环紧扣，周密严谨──格格不入，但是这样以学生的认知结构和学习兴趣为切入点编写教材，恰恰可以体现出“以学生发展为本”的编写思想。在这一点上，香港（文达版）高中地理教材为我们树立了很好的范例。文达版教材力图突破传统模式，不强调学科的系统性，它的内容结构难以用一句话来概括，有时由近及远，由部分进入整体，而有时又反其道而行之。文达版教材的经验启示我们，可以灵活编排教材的内容结构，使之呈现多元化的趋势。[10]

然而由于水平有限，本文的探讨还很粗浅，并且存在不少问题，比如调查问卷的样本容量问题。根据素质教育的要求，基础教育的目的在于促进全体学生的全面发展，因此面向全体学生是编写教材的基本出发点。[11]那么在进行《自然灾害与防治》教材的问卷调查时，若全及总体就应该是我国的全体高中学生。但是由于条件限制，本文所抽取的样本大部分来自北京，而且剩余样本也是考入重点大学的高中毕业生，其代表性会有所降低。此外，地理教材的编写本应寻求学科体系、社会需求以及学生特点此三者的最佳平衡点，而本文只是讨论了教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”这一思想，至于怎样才能做到学科、社会、学生的三者平衡，还需留待进一步探讨。

参考文献：

［1］季禾，常学勤. 从新编高中地理教材看教学思想改革［J］.教学与管理，1999，（12）：58—59.

［2］刘斌. 认知结构及其教学建构［J］.中国教育学刊，1998，（5）：40—44.

［3］孙锡凤，陈燕. 浅谈知识结构对促进认知结构发展的教学意义［J］.中学化学教学参考，2001，（Z2）：7—10.

［4］何先友，莫雷. 奥苏伯尔论认知结构、知识获得与课堂教学模式［J］.华南师范大学学报（社会科学版），1998，（3）：50—56.

［5］毛景焕，李蓓春. 认知结构理论的教学设计原理初探［J］.外国教育研究，2000，（4）：10—13.

［6］庞雪群. 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论在我国教学改革中的现实意义［J］.广西师院学报（哲学社会科学版），1999，20（3）：113—116.

［7］郑文红，教学中应注重学生认知结构的建构［J］.当代教育科学，2003，（9）：53.

［8］王丽. 对新编高中地理（必修）教材试教后的认识［J］.中学地理教学参考，1999，（4）：31—33.

［9］晁卫华. 高中地理新旧教材作业系统比较［J］.中学地理教学参考，1998，（10）：18—19.

对于人文地理学的认识范文第2篇

关键词：图式理论 阅读教学 语文教学 认知心理学

阅读教学是当前语文课堂教学的重要组成部分，阅读教学的任务之一在于引导学生用科学的方法挖掘文本信息的深刻意义。在此过程中，学生不是被动地接受外界信息，而应凭借自身已有的知识技能、经验积累，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构新的意义。语文教学要培养学生的认知能力，就不能忽视认知心理因素的影响。教师要重视完善学生的认知结构，丰富其认知图式。因为无论是语言教学还是言语实践活动，本质上都是思维活动的外现，而思维本身就是人类心理活动的核心部分。教学的过程其实是学生内部的心理因素与教学这个外部因素相互作用的一种特殊的认知过程。要提高学生的语文能力，就必须按语文教学的规律办事。这就需要研究和探索如何合理地利用教学的外部条件去促进学生内在心理因素的积极活动。

一、图式的含义

图式（schema）一词在英文中原意为“图解”“概略”。关于什么是图式，很多学者都做出过解释，如：美国心理学家罗伯特J.斯腾伯格（Robert J. Sternberg）认为“图式是用以组织知识、创建相关概念的意义结构的一种心理框架（mental structures）”[1]。德国认知心理学家巴特莱特（Bartlett）指出，图式是交际者已有的知识结构，在认知过程中，交际者只有把新信息与已有的相关知识联系起来才能理解话语 [2]。

人通过社会生活或书本知识习得、积累了大量的知识信息，这些知识信息经内部信息加工系统的整合，形成了一个个整体的组织结构。图式是指用以组织知识、创建相关概念意义结构的一种心理框架。它以储存一般概念为基础，现实世界的各种现象都是具有内在结构的完整系统，我们获得了这个系统的知识经验，以一般概念的形式存储在头脑中。因此，记忆中象征知识的各个要素相互联系、相互作用，形成具有一定心理结构的网络，这个心理的网络结构就是图式。

二、图式的功能

图式的作用或功能可以概括为：在理解某种语言时，事先存在的关于阅读对象的经验或知识会影响人的心理操作。具体包括：1.补充功能。在很多文学作品中，对某些具体的言语信息省略不述，这是因为文章的这些信息是作者与读者所共有的。对于读者来说，这些信息是不言而喻的；对于作者来说，如果读者能够利用心理图式补充出那些省略掉的信息，他们就无需多费笔墨。2.推理功能。心理学研究表明，人们在知觉事物时，总是以自己过去的经验来补充当时的感觉，使其形成具有一定结构的整体形象。人们接触到一个理解项目，可以综合心理图式得出一个推断，心理图式提供了一个或几个整体知识结构来帮助人们进行判断，从而能够顺利地理解句子意义[3]。

除此之外，笔者认为，图式还具有测量功能。当前有些人错误地认为，语文课是一门不够系统的学科，即使学生落下一堂或几堂课，不补课，也不会影响学习的进度和成绩。对此，笔者并不认同。当然，语文课作为学习母语的课程，有其特殊的习得性，但因此而完全忽视了语文学习的系统性、持续性是错误的。语文学习的系统性更多地表现在其隐性的深层学习心理上，即认知图式的组织和积累。图式是个体一切陈述性知识的组织结构，具有层级性。而学生学习语文是通过语言知识获得言语能力的过程，这一过程得以实现需要对课文的学习，即对文本的解读。解读文本的过程并不是简单的信息输入过程，而是一个多种信息整合的过程，这就需要图式发挥作用。也就是说，文本的解读需要图式提供相关知识来促进信息的整合，如果图式不完整或不系统，即语文学习隐性的知识缺失，就有可能对以后的文本解读造成困难。所以从某种程度上说，图式反映了语文基础知识的层次、层级和数量。同时也可以说，图式可以用来测量阅读教材中基础知识的基本含量，作为知识量化的标准或重要的参照，它可以促进知识的量化统计。

三、图式理论对语文教学的意义

心理图式是读解言语缺省现象的心理资源库，由此在阐释言语缺省现象教学程序设计之前，有必要先来明确一下图式理论的教学意义。

图式的形成和运用是高级的学习策略。从以上的阐述中，我们将其总结为：一方面，它有利于知识结构化，结构化的知识可以被浓缩成框架，组成网络，因而容易记忆；另一方面，它能优化学生的认知结构，被优化的认知结构使所储存的知识点之间具有高度的组织化，易于激活，便于迁移。这是指学生在掌握语言知识的基础上，更容易在具体语境下，把语言知识转化成言语能力。中学语文教学活动，其实质是一种言语交际活动，只有保证交际双方（即课文作者和学生）能够顺利沟通，从而使学生逐渐掌握某种言语能力和言语技巧，语文教学才有意义。如何使学生通过学习课文来掌握言语能力，也就是使学生的如何将语言知识转化为言语能力，这其中心理图式的作用是不能忽视的。我们以文本言语的缺省现象为例作具体分析。

在认知过程中，图式主要是用来说明人的理解过程。人的理解过程实质上是一种释义过程。“释义”时需要个体已有的图式中相关知识的参与，通过分析、推理、对照、综合等心理过程，达到知识的运用和沟通，从而解决问题。具体到文本缺省现象来说，图式理论认为，阅读对象即缺省现象本身不具备任何意义。意义蕴藏在读者的脑海中，取决于读者阅读过程中对大脑中相关图式知识的启动情况。我们说一个读者理解了某个缺省现象的内涵，说明读者具备与该文章相关的图式，并且成功地启动了相关图式。反之，读者大脑里不具备相关图式，或者读者虽然具备了相关图式，但由于种种原因未能启动它，那么缺省的含义就得不到正确的揭示，新的信息与旧的信息无法沟通，那么此缺省现象对读者来说就是不可理解的。这样，之前的知识积累也就无法有效地运用于当前的读解活动，导致读解活动失败，读解能力得不到提高。

综上所述，在中学语文教学中，图式理论对于将学生语言知识转化为言语能力方面意义重大。然而中学阶段的学生，往往没有自我培养的意识，很大程度上还需要借助语文教师的指导，所以，语文教师应该注重有意识地培养学生积累知识、构建认知心理图式的能力，图式的丰富和完善与否决定着认知能力的高低。

注释：

[1]王松泉，王柏勋，王静义主编：《语文教学的心理学基础》，北京：社会科学文献出版社，2002年版，第236页。

[2]刘志雅主编：《思维心理学》，广州：暨南大学出版社，2005年版，第131页。

[3][美]罗伯特·斯腾伯格著，杨炳钧等译：《认知心理学》北京：中国轻工业出版社，2006年版，第207页。

参考文献：

[1]Robert J.Sternberg著，杨炳钧等译.认知心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2006.

[2]Anderson，John.R.Learning and Memory[M].NewYork：John Wiley & Sons，inc，1999.

[3]梁宁建.当代认知心理学[M].上海教育出版社，2003.

[4]王松泉等主编.语文教学心理学基础[M].北京：社会科学文献出版社，2002.

对于人文地理学的认识范文第3篇

【关键词】自然主义/认识论

【正文】

自然主义（naturalism）是一个意义模糊的概念，它贯穿于欧洲哲学发展的全过程。纵观西方哲学史，我们可以把自然主义的发展分为四个时期：古希腊萌芽时期；十七——十九世纪的自然主义；本世纪二、三十年代在美国兴起的自然主义以及当代西方（特别是美国）科学哲学中的自然主义。本文拟就当代的自然主义进行考查。

一、科学派的自然主义

在后现代哲学文化的大背景中，在心理主义的复归和计算科学与认知科学的迅速发展的前提下，特别是在科学实在论和反实在论的悬而未决的争论之后，自然主义的科学哲学思潮出现了。这一思潮的首倡者是奎因（W.V.O.Quine）。

1.奎因的自然化认识论

在科学哲学中最早明确倡导自然主义的哲学家当推奎因。奎因提出自然化认识论的动机是对传统认识论的不满。我们知道，所谓传统的认识论主要是指经验论的认识论和唯理论的认识论。在奎因看来，传统的经验论有两个教条：一是所谓的分析命题和综合命题的区分问题；按照奎因的观点，如果全部科学（包括数字、自然科学和人文科学）是一个紧密联系的整体，它们只是沿着边缘与经验相接触，那么分析——综合命题便没有了明显的界限，因此，认识论问题便是自然科学的一部分了。这是奎因自然化认识论的起点。二是所谓的还原论教条。奎因认为，休谟欲将关于世界的知识还原为感觉印象是不成功的，因为关于存在的全称陈述以及关于将来事件的陈述是不能用感觉印象来确定的。因此后来人们转向用语境定义（contextualdefinition）和集合论来使知识还原。如罗素的《我们关于外部世界的知识》、卡尔纳普的《世界的逻辑构造》等都企图将普遍科学语言翻译成逻辑的语言，然而这些努力都失败了，因为哥德尔不完全性定理告诉我们，即使有自洽的公理，也不能涵盖整个逻辑系统。因此，传统的经验论走入了误区。

对传统的唯理论的挑战则更为严重。唯理论者追求一种内在完备的理性的逻辑建构，以作为知识的基础，然而这一基础动摇了。因为，人们已认识到，用以建构的那种元逻辑和元标准根本找不到，前提性知识无法建构。另外，上面所提到的哥德尔定理更清楚地表明了这种逻辑建构的内在缺陷。所以不可能为科学知识建构一个可靠的逻辑基础。[1]

由以上分析可知，奎因的自然主义的一个来源是整体论（holism）；另一个来源是非再生的实在论（unregeneraterealism），这种实在论所表现的是“除了科学内部可以商量的、不确定的事物之外，毫无惶惑之感的自然科学家的坚定状态”[2]。这种非再生的实在论的目的是建立科学主义（scientism），而整体论提出的目的则是放弃第一哲学，即传统的认识论。这两者的结合使奎因认为应该放弃合理重构，从而诉诸于心理学，把认识论看作是对认识的实际进行过程的记录，因此认识论者成了科学地探究人类知识获取的经验心理学家，“认识论的地位仅仅降低为心理学（因此，是自然科学）的一部分”。（［1］，p.74）

可见，奎因的自然化认识论认为，传统的认识论虽然受到挑战，但在新的澄清的意义上认识论还存在，不过此时它已经是自然科学（特别是心理学）的一部分了。它和传统认识论的一个明显区别便是我们可以自由地运用经验心理学。这实质上就是把科学认识论降级到自然科学内部，从而取消了认识论的独立性地位，代之以心理学等自然科学，因此我们称以他为代表的一派观点为科学派的自然主义。奎因的观点可参见陈波的文章（《自然辩证法通讯》），1995.4.）。在八十年代科学实在论和反实在论争论不休之时，奎因的自然化认识论思想引发了不同的自然主义流派，引起了广泛的讨论。

2.R.N.吉尔的工具化认识论

吉尔提出工具化认识论的原因有三个。一是传统的方法论基础主义失败了。例如，莱欣巴赫不是在逻辑中而是在实际行为规则中寻找方法论基础，哈金（Hacking）论证说，这些规则序列是随机的，从而也就不知道其是否合理。而卡尔纳普则在方法论上采取归纳逻辑的计划，他的观点也受到严厉的批判。继卡尔纳普等人之后，拉卡托斯和劳丹提出了元方法论。吉尔认为元方法论不能为反对相对主义提供有力的辩护，因为劳丹的策略实际上是直觉主义的元方法论，它是以判断关于科学合理性的前直觉知识的合理性为起点的，因此本质上讲这是一种解明策略而不是辩护，合理性问题因而被抹杀了。可见，元方法论也困难重重。波普尔将其方法论建立在否定后件推理的简单规则之上，而拉卡托斯（I.Lakatos）已经证明，若遵循波普尔的规则，会将一切理论证伪。如果假定应排斥被证伪的理论，那么一切理论都应被排斥，显然这是不可能的。综上吉尔认为，想从事寻找基础的工作是不可行的，应该放弃方法论基础主义而选择自然主义。“对任何科学来讲，都不存在哲学的基础，也不存在探讨科学的理论深度的哲学方法，存在的仅是科学方法本身”。[3]

第二个原因是虽然库恩、汉森、奎因和坎贝尔（Campbell.D.T）等人使心理学、经济学以及计算科学成为自然化认识论的基础，但是在吉尔看来，这些学科尚不足以完成这项任务。第三个原因是从六十年代起，认知科学开始出现并且对哲学的内容和方法，以及语言哲学、心理哲学和认识论产生了影响，进而也开始影响到科学哲学。正是在这种情况下，许多科学哲学家开始把认知科学作为对科学（作为一种认知活动）所做的哲学研究的一种手段。吉尔正是其中的一位。为把这种研究手段推向深入，1988年以后，他又把认知科学分为三束：①人工智能，②认知心理学，③认知神经科学。其中每一束都为科学哲学的中心研究课题提供了模型。这样，吉尔自认为已经完成了把科学哲学建立在认知科学基础之上的任务。这也正是他的工具化认识论（即自然化科学哲学）的核心所在。即“理论是通过一种包括个体判断和社会关联两者的自然过程而被接受（或放弃）的，并不涉及什么理论选择的合理性原则”。（［3］，p.7）自然主义的科学哲学不需要定义合理性，因为“理论选择的方式是‘自下而上的’，它从真正的行为者在其实际科学生活所面临的种种选择开始”，[4]“对我来说，存在的唯一一种合理性便是为达到已知目的而去运用经验确认策略的工具”。[5]可见，吉尔把合理性看作是工具性的，因而也就无需对其进行定义。因而我们称他的观点为工具的认识论。

伊弗朗（N.J.Efron）和费池（M.Fisch）从合理性的角度出发批评吉尔。他们认为，吉尔的解释是不充分的，因为它忽视了合理性问题。吉尔在判断模型的相对优势时过分强调其自然的模型技巧，过分强调自然的直观推理（uaturalheuristics），而对刻画科学活动的模型、发现错误以及模型化的系统尝试等的反省却不够重视。因此，“科学和其它人文学科的这一方面——即创造性的、思辨性的、反应性，简言之即说明的合理性方面——在吉尔的研究中完全被忽视了。”这样看来，吉尔对科学的说明像其它自然主义者的观点一样，确切地讲排除了关于科学的很重要的且最需要解释的方面。他们认为，正是由于吉尔放弃了合理性，才使他的理论的解释性价值受到了严重的限制。由于合理性对科学的探究来说是基本的，因此“吉尔的众多洞察和深刻的分析的结合并没有象他所说的那样能真正地解释科学”。[6]我们可以把他们的观点总结如下：一方面，科学不单单是纯形式的模型建构过程，它还有非逻辑的因素，后者恰被吉尔忽视了；另一方面，吉尔应该为自己的自然主义的合理性进行辩护，然而他却放弃合理性，从而也就无法为自己辩护。

总之，吉尔的工具的认识论本质上与奎因的观点一样都诉诸科学以解决认识论问题。他们或者把认识论看作心理学的一个部分，或用认知科学研究认识论。二者都使认识论问题“实证”化了，因而在某种意义上取消了认识论问题。不过，与奎因相比，吉尔更加注重工具的合理性，从而上承分析哲学的方法论余绪，而更靠拢美国新实用主义的哲学精神。他以工具为出发点，试图使自然主义有解决描述和解释两方面的认识论问题的能力。但是吉尔忽视了科学认识的文化学方面，这一点伊弗朗是对的。也正是由于这一原因，从库恩、汉森以来，对科学认识的社会研究（即科学的社会认识论）才开始受到人们的重视，而科学的非逻辑方面也得到了相当深入的研究。从这一点上说，吉尔在自然主义诸流派代表人物中，受传统分析哲学的影响似乎较深，而同人文主义和价值论最为疏远。

3.撒加德、丘奇兰德、西蒙等人的计算化认识论

如果说奎因、吉尔等人的自然化科学哲学的观点仍然有相当浓厚的抽象理论特色的话，那么，撒加德的思想则试图实际地把认识论实证化。在《计算的科学哲学》一书前言中他具体地阐述了自己的观点：“本书用一种解题和归纳的计算机程序来解释计算的观念同关于科学理论的发现、评价以及应用等的关联”。[7]可见，撒加德试图在计算机的框架内解释科学中的一系列问题，其观点如下：

a.理论是在计算机系统中的复杂资料结构；它们存在于由规则、概念以及解题所构成的高度组织的集合之中；

b.解释和解题是由规则、概念以及解答等作为中介的计算机程序；

c.理论的发现和评价是在解释和解题的语境（context）中引出的子程序；

d.理论概念是有意义的，因为它产生于发现程序，并且与其它概念有关联；

e.在科学探索过程中，理论活动和实验活动都是基本的，二者不可偏颇；

f.科学应如何研究，关于科学如何运行的描述性研究可以作出根本性的贡献。（p.189）

撒加德认为这个科学理论性质的计算性说明是较全面的。他对PI系统充满信心，认为它能解决认识论的许多问题（如规范和描述之间的关系）。但是后来他发现PI系统至少有两点不足。一是，现时的模型不能解释问题如何出现，因为PI要求的是给出问题；另一个不足涉及到PI中观察信息的来源，因为许多科学问题产生于观察和实验，而PI对新观察和实验的来源没有发言权。（［7］，pp.175—176，）由于PI系统有局限性，所以撒加德近来又发展了他的观点。他从注重科学自身转向也注重科学的社会性，并给出一种新的模型，“该模型从布散式人工智能（distributedartificialintellegence.DAI）的观点出发来看待科学共同体”。[8]亦即对科学的、心理的以及社会因素给出一种综合的看法，实际上这是一种科学的社会模型。因为此前有一种方法论个体主义学说认为，所有解释社会现象和个体现象的尝试肯定只涉及有关个体的事实，据此可知，社会解释能够而且最终会被还原为心理学解释。不管这种学说是否成立，撒加德认为，把科学看作布散式计算的系统并非是以该学说为先决条件的。我们可以把他给出的理由简单地总结如下：①有的事实具有无法简化的社会性；②心理学解释和社会学解释相互依赖；③对个体计算心理学的解释也可能用具有社会特点的术语来表述；④社会现象太复杂难以处理。所以他说：“把科学共同体看作是布散的计算系统的观点并不是把社会问题还原为心理学问题，而是要共同推进对社会和心智的理解”。（［8］，p.10）可见，撒加德并不否认认知个体活动的作用，他的目标是把对个体认知活动的理解和对科学共同体的分析结合起来，从而认识为什么科学的心理学说明和社会学说明可以结合为一体，以达到他所说的“从一种综合的观点出发来看待科学史、科学哲学、科学心理学和科学社会学”的目的。

总之，撒加德认为，哲学与科学是连续的。两者的区别仅在于哲学处理的问题相对于科学来说是较一般的、思辨的和规范的。涉及到推理的哲学分支与心理学和人工智能是连续的。他试图把科学共同体看作是布散式人工智能，以求用计算机网络来解决有关问题，从而把科学的心理学方面和社会方面结合为一个整体。

特万泥对撒加德等人的计算机模型提出五点质疑。可以概括表述如下：

①模型能处理高阶的直觉推理吗？

②模型能处理不确定的交互作用吗（chancyinteractions）？

③模型能处理视觉的形象化描述吗（VisualImaginery）？由于计算论者没有注意到视觉认知的动力学，因此，甚至连这一问题的范围都没认识到。

④模型能处理一个广义的知识基础吗？特万泥认为这里有一个问题，即在一个知识基础中的那些条目实际上并不真正是原始资料，例如还有一些无认知的评价（如“结果不令人满意”）等等。“就我们所知，没有任何计算论者能在数据库（database）中做到使这样的信息（指元认知评价之类的信息——笔者）具体化。”

⑤模型能怀疑数据吗？科学家们一般都怀疑数据。然而，几乎所有的计算机模型都忽视了这一问题，它们把数据看作是一开始就固定不变的，给出的模型很难把握现实世界中的科学家所面临问题的范围。由于存在上述疑问，特万泥认为，“看来，有必要在一个更大的语境中来考虑计算机模型的作用，这个语境是我们关于科学思想的、发展着的理论语境。”[9]

特万泥的诘难是有一定道理的。科学理论的发现和科学理论的性质等问题有其非程序性的方面，诸如直觉的、社会的种种因素以及数据真伪性等问题都是不能用计算机来处理的。撒加德等计算论者们把计算机理论泛化，以至使之成为解决所有认识论问题的万能钥匙，这里的片面性是显然的。他实质上用计算机理论取代认识论问题，这同奎因等人本质上是一致的。

以上我们谈了奎因、吉尔、撒加德等人的自然主义观点。总体来说，他们都注重把科学认知的哲学反思与科学本身的实证研究结合起来进行考察。应当说，吸收现代实证科学对认知的若干性质所做的具体研究是值得重视的，现代认识论如果不吸纳这些成果，不可能有新的突破，自然化的认识论注意到这一点，这使他们的工作有很大的启发意义。但是，他们却使认识论的独立性地位问题受到了挑战，甚至把认识论消解为实证科学。而且，在自然主义的界定意义上，作为描述性事业的科学与作为规范性事业的认识论似乎是不可调和的。因此描述和规范的关系对他们来说是无法解决的。许多学者也正是基于这两者才对他们进行批判。但是，规范性和描述性难道真的不可调和吗？自然化认识论不能有规范的维度吗？为了突破这一二难的困境，劳丹才将价值论引入科学认识论之中，从而形成了他的规范自然主义。

二、劳丹的规范自然主义

劳丹提出其规范自然主义的直接动因便是奎因等人放弃了认识论的规范地位。在他看来这是自我毁灭。他主张自然化认识论可以以某种方式保持规范性，从而认识论虽然是自然化的，但却并不因此而丧失独立性以至于被彻底消解。

1987年，劳丹明确提出了规范自然主义理论。其原因有两个：一是劳丹认为科学方法论面临许多困境。在传统的科学哲学中，方法论占据重要地位，但是由于波普尔、特别是库恩的工作，这种情况一去不返。波普尔把方法论看作约定，因此，没有了合理性选择；库恩则认为方法论标准太模糊，没有固定不变的方法，方法不能决定竞争理论的选择。拉卡托斯甚至断言我们根本提不出什么有根据的建议以使科学家接受或放弃哪个理论。费耶阿本德的纲领是“怎么都行”，主张方法论无政府主义。至于罗蒂则认为一切都应“罗蒂化”。由此可见，在历史社会学派那里，方法论发展到如此地步，以至于其规范力量已被完全剥夺了。

二是劳丹以前的自然主义方法论观点并不令人满意。如奎因认为，方法只不过是对自然科学所用方法的描述，因而没有规范的力量。这样，奎因等人便面临一个严重的困难：自然主义应该为自身的合理性进行辩护，但是“合理性是一个非自然的概念，”[10]这样自然主义要用非自然主义为自身辩护，这是一个悖论。为避免悖论，因此劳丹认为：“方法论的非规范化并不是由其自然化来表征的。恰恰相反，人们可以表明一个完全‘科学的’和彻底‘描述的’方法论将具有一个规范的结果”。[11]可见，劳丹希望在以前的自然化认识论和科学哲学中的相对主义之间找到一条“中间道路”——规范自然主义。具体观点及评论参见孟建伟和方在庆的文章（《自然辩证法研究》。1992.8；《自然辩证法通讯》，1992.2）。此处不再赘述。

三、“文化派”的自然主义

1.瓦托夫斯基的历史化认识论

奎因和劳丹等人的自然主义的共同特点是对社会文化的疏离。M.W.瓦托夫斯基（Wartofsky）则注意到认识的文化性，他倡导认识论的历史化以替代上述认识论。他认为，历史的认识论开始于如下前提：知识的获得是人类活动的基本方式，它不能脱离其它形式的人类实践，因此也不独立于这些其它形式实践的历史性（即其历史变化和发展）。[12]由这一前提可以引伸出三点论断：（1）人类认知实践的适当的研究域并不是抽象的“人类心灵”，而是具体的、有多种特色的历史的人类实践域——是社会的、技术的、艺术的以及科学的。（2）认知的进展要通过表征（representation），因为它通过把人工制品作为象征来表现。认知方式历史地随社会实践，因之也随表征的改变而改变。（3）对所有人类知识而言，不存在固定的、基本的形式或结构，人的心灵随着各种各样的历史实践的不同而改变，即心灵是一个变化发展的、历史地自我超越的人工制造物。

瓦托夫斯基认为，卡尔纳普的记录语句为经验的科学哲学提供归纳基础，但它并不就是感觉资料。后来卡尔纳普放弃了这些而支持他所谓的生活经验，但即使这样也还是不够的，因为在逻辑重构过程中，所使用的资料并不简单地是经验，而是描述经验的语句在操作。但是这些语句——记录语句——必须依据某种语言，而卡尔纳普认为这种语言的选取是出于方便和实践上的约定。因此瓦托夫斯基说，卡尔纳普的这一宽容原则（principleoftolerence）实质上并没有为任何语句提供内在的或必要的归纳基础性说明，因此它是一个实用主义或工具主义的社会文化约定。

至于波普尔对理论证伪的说明，瓦托夫斯基认为也有赖于社会心理学。因为证伪的经验检验的构成也是社会文化的约定。奎因和哈贝马斯都诉诸于语言共同体的共识，对他们来说，真理是基于语言的内在规范。可见，认识论的社会化在当代哲学特别是科学哲学中的进展一开始本是建立在经验主义基础之上的。从主体间的可检验性到社会选择、语言约定，都明显地表现了从经验基础的相对化向合理性选择论题的过渡。由此可见，认识的根据已从传统认识论的内在的或心智的语境转移到一个语言共同体的行为的外在的社会语境。

由以上论述，瓦托夫斯基提出应以历史化的认识论来替代传统理解的认识论。亦即把认知活动看作是历史地变动的，这种变动的涵义是指：认知、知觉的方式随整个人类实践（包括社会的、技术的、科学、经济、艺术的实践）的改变而改变。他把认知活动规定为不仅仅是思想上的，还包括通过实践形式表现出来的感情活动或主体能力的域；也包括在道德、艺术、科学技术语境中所涉及的判断方式。又因为人类认知活动不是独立发生的，它不能脱离各种实践形式，包括狩猎、生产、社会交往、战争、政治等；所以，实践是认识活动的具体方式。

2.富勒的社会认识论

富勒（S·Fuller）提倡社会的认识论。他认为，“一个对知识的自然化的研究本身就应该运用心理学和社会科学的方法和发现”，[13]而作为一门交叉学问的社会的认识论即可满足这一要求。它本着建构一种规范的科学哲学的目的而把“知识社会学”作为经验来源。它从三个方面来研究：（1）作为一种元理论；（2）作为一种经验的研究纲领；以及（3）作为知识策略。

首先，作为元理论，社会认识论的基本功能在于做出一种设计，以重新解释哲学家和社会科学家在研究时到底在做什么。社会认识论者建构元理论的主要动机在于使知识“自然化”，并且确信知识是在它所涉及的世界之中的。而知识的自然化应该包括的不是认识论的消失，而是使一种界限——认识论和关于知识的社会科学研究的界限——消失。近来，后现代主义者罗蒂为了追求经验的历史的研究而放弃规范的研究，这表明当代对知识所做的规范的哲学解释渐渐脱离了社会科学的解释。社会化的认识论者认为这正是对哲学在科学中的作用的一个错误理解的产物。

其次，社会的认识论也是一种经验研究纲领和一种知识策略的工具。在经验方面它是双重的：一是根据预设的科学编年史工作来分析关于知识增长的哲学陈述；二是在认识上把比较突出的历史事件分解为各个“运作部分”，这样才能决定一个认识规范的存在与否对事件的出现所产生的不同影响。在策略方面，社会的认识论目的是发展一种修辞（rhetoric），以便把它的元理论和经验研究转变为一种增加科学共识性的方法。

3.唐斯的社会自然化认识论

唐斯（S.M.Downs）在富勒等人的基础上进一步具体地阐述了社会自然化的认识论。他认为，以前的自然化科学哲学不太关心科学实践的社会本质，所注重的只是用认知科学的成果来解释科学，因而这种研究是有缺陷的。一个缺陷是采用了认知个体主义（cognitiveindividua-lism），另外，科学实践的社会性不可化简。

唐斯认为，R.吉尔、西蒙以及撒加德等人把认知科学的方法用于研究科学理论的变革、评价、本质以及科学发现等问题，用认知科学的经验成果来充实和约束哲学理论，这是不恰当的。因为他们采取了认知个体主义立场，即完全根据个体的心理过程来解释认知现象，认为对科学家个人的心理机制的说明能充分地说明科学中哪些因素具有认知特点。他们认为在对成功的科学进行说明时要以认知因素为依据，而对失败的科学的说明则要应用非认知因素。这一观点在劳丹的不合理性命题中得到了明确表述：所有合理的科学实践都可以根据认知因素来解释，除此之外的部分则由社会学家或心理学家来解释。可见，心理因素和社会因素对成功科学的解释是不相干的，社会因素的积极作用从而被抹煞了。唐斯对认知个体主义进行了批判。他从科学家为什么组成共同体来开展研究这一问题入手进行分析，认为之所以必须组成研究群体，原因首先在于，检验或评价假说所需要的不仅仅是心理能力，还要有技术分工和合作。劳动分工是按照技术在科学共同体成员中的分布进行的。其次，单凭个人力量来评价假说实际上是不可能的，个人能力毕竟有限。所以“科学家们应协力工作以克服个人的经验限制，从而可以对认知劳动进行分工。如果忽视这一事实，认知科学家也就忽视了科学知识生产所具有十分重要的社会本质。[14]

根据以上的批评，唐斯认为应该在认识论中加入一个社会的维度。他认为科学的社会本质有三个侧面：一是理论是公有的财富，它可以跨越时间在共同体中流传；二是社会相互作用直接导致认知成果；三是应从更大的社会背景上看问题，这对于我们了解某项活动是不是对科学的一种贡献十分必要。这三个侧面有助于明确科学事业的地位，澄清科学共同体与一般社会事业的关系。所有科学实践至少包含以上三个社会层次。唐斯的总结论是：（1）认知科学如果不放弃认知个体主义，它就不能对科学作出适当的描述性说明，（2）具有某一规范范围的自然主义科学哲学必然会有一种描述基础，这种基础要考虑科学实践与众不同的社会本质，（3）科学知识的生产本质上是一种社会活动。（［14］，p.66）

瓦托夫斯基正确地看到了认识的获得是一个历史的、本身是实践的、而且不脱离其它实践的过程。他注意到宽容原则的实用性和约定性，从而提出认知活动是历史地变动的这一观点，并把它作为历史化认识论的整个出发点。这种见解虽然不错，但却并不全面。首先，认知活动是变化的，但变化是一切事物的特点。另外，认识有一定的稳定性，在一定时期内相对不变，单纯谈论认识的历史变化显然有失偏颇，不可理解。应该把自然的因素和历史的因素结合起来才对。富勒主张把社会科学的方法应用于自然化的认知研究。他的观点得益于知识社会学、科学社会学以及历史社会学派的主张。自库恩发表《科学革命的结构》以来，对知识的社会历史研究渐渐盛行起来，而这已成为社会历史学派的特征。富勒、唐斯等人进而把自然化的科学哲学纳入到整个社会文化背景之中去思考，认为哲学与科学（包括自然科学和社会科学）是连续的，应该把自然和社会科学方法运用于哲学研究及认识论研究。这种观点有一定的道理，但也不全面。首先，虽然应用科学的方法于认识论的研究本身无可厚非，但是认识论的研究方法是否一定是科学的方法？认识论是否具有自己独特的问题和方法？他们这样做的结果能否使认识论保持独立性？这些都是成问题的。第二，从奎因开始倡导哲学和自然科学的连续性，接下来又把计算机科学和其他认知科学成果运用于认识论研究，后来又在自然化科学哲学中加入社会的维度，这里似乎有一个修改传统哲学所界定的认识论研究域的问题。本来意义上的自然主义所主张的方法论主要是把自然科学方法移植到认识论之中，现在又加入了社会科学的方法。于是整个科学方法（自然科学和社会科学）就是认识论研究所采用的方法。这样一来，认识论的特殊地位何在？它还属于哲学了吗？第三，唐斯批判认知个体主义，注重认识的社会性，认为这样才能对科学作出适当的描述性说明。这种观点当然不无道理，然而尽管科学是社会大系统中的一个很重要的子系统，离不开社会实践，但科学本身毕竟有其发展的内在规律。科学认知的本体论基础是自然界本身，它是独立于社会的，是价值中立的，在这一点上，科学认知活动的不同层次的主体（科学家个体和科学共同体）具有等价性。因此，对科学认识的说明是不能完全社会化的。在这方面，外史论纲领（如爱丁堡学派的硬纲领）已经宣告失败。

总而言之，自然主义的本质特征在于承认认识论和科学之间存在连续性，否认这种连续性便是非自然主义。在这一点上，我们所论述的三种自然主义流派符合这一界定。因为它们都认为认识论研究和科学密不可分。自然主义者之间的区别在于在科学和认识论的连续性上采取怎样的形式，能够走多远。奎因等人把认识论同心理学、计算科学、神经科学等自然科学联系起来，并认为是后者的一部分。显然这否认了认知的规范特性，使诸如辩护、推理以及证据等规范概念失去地位，而代之以一些自然科学的概念。这实质上就是取消了认识论，走向了一个极端。劳丹等人正因为看到这一点才把规范性，价值论纳入自然主义科学哲学之中，认为描述性和规范性可以调和。而文化自然主义者更有甚之，他们注重认识的历史性、社会性、文化性，主张认识论和社会科学是连续的，然而社会科学的研究对象是带有人为的、主体色彩的事物，是“想要”的事物，它需要解释学的诠释，有赖于对价值的认识和理解。因此可以说，文化自然主义比劳丹更注重认识的规范性，并有走向否认科学认识所具有的描述性，单纯强调规范性、价值性的危险，更有走向彻底相对主义的嫌疑。可以说，文化自然主义与其他自然主义的上述异同点使它走向了另一个极端。

我们已经看到，自然主义科学哲学追求的是把认识论和科学联系起来，在科学的基础上进行哲学研究。应该说，这种重视科学的思想对当代哲学如何走出困境，如何摆脱基础主义的阴影等具有很大启发意义。它本身也是为摆脱基础主义、本质主义和辩护主义而出现的，在客观上为西方科学哲学的重构提供了一条思路，但这条思路行不通。对当代自然主义来说，认识论或者成为科学的一部分，或者与价值论等结合，不管所采取的方式如何，认识论的独立地位已不复存在，哲学已经降低层次、消溶在科学之中，哲学和科学的界线从此化为乌有。这实质上是认识论的取消主义。如所周知，恩格斯曾经说过：“全部哲学，特别是近代哲学，重大的基本问题是思维和存在的关系问题。”由此出发，关于认识的本质、发展、评价、解释等一系列问题，都带有极大的普遍性。这些问题的性质和解决途径都属于世界观的范畴，它超越于任何一门具体科学之上。归根结底，认识论取消论不过是重蹈历史上经验主义的覆辙。而正如恩格斯所警告的，蔑视辩证法，蔑视哲学的理论思维是“不能不受惩罚的”。恩格斯甚至直截了当地说：“在这里，唯一的问题是思维得正确或不正确，而轻视理论显然是自然主义地、因而是不正确地思维的最确实的道路。”[15]自然主义作为吸收当代科学成果构建合理的哲学体系的一种尝试值得重视，但循着这条路走下去，所得到的只能是一朵不结果实的花。

【参考文献】

[1]参见W.V.Quine:EpistemologyNaturalized.inOntologicalRelativityandOtherEssays(1969),NewYork,ColumbiaUniversityPress.

[2]奎因：经验论的五个里程碑，张金言译，哲学译丛，1992,p.54（译文略有改动）.

[3]RonaldN.Giere:ExplainingScience:ACognitiveApproach,TheUniversityofChicagoPress,1984,XVI.

[4]R.N.吉尔：自然化的科学哲学，哲学译丛，程炼译，1989,1.p43.

[5]R.N.Glere:WhattheCognitiveStudyofScienceIsNot?inCognitiveModelsofScience.VolXV.UniverstyofMinnesotaPress,1992,p42.

[6]NoahJ.EfronandMenachemFisch:ScienceNaturalized,ScienceDenatured.HistoryandPhilosophyoftheLifeScience,1991,No.2,p.187—222.

[7]P.Thargard:ComputationalPhilosophyofScience.CambridgeMass.MITPress.1988,XI,p.2—3.

[8]P.撒加德：心智社会——作为布散计算的科学，哲学译丛，1994.3.p.1

[9]RyanD.Tweney:inComputationalModelsofScientificDiscoveryandTheoryFormation—SanMaterCalif,MorganKaufmann,Pub,Inc,1990,p.481.

[10]R.N.Giere:PhilosophyofScienceNaturalized.PhilosophyofScience,52(1985),p331.

[11]L.Laudan:ProgressorRationality.AmericanPhilosophicalQuarterly.Vol.121,p.19—23.

[12]Marx·W·Wartofsky:EpistemolgyHistoricized,inAbnerShimonyandDebraNails(eds).NaturalisticEpistemlolgy.1987.D.ReidelPublshingCompany,p.358.

[13]SteveFuller:EpistemologyRadicallyNaturalized,inCognitiveModelsofScience—MinnesotaStudiesforthePhilosophyofScience.Vol.XV.1992,p.427.

对于人文地理学的认识范文第4篇

关键词：本体论、主体间性、美学

ontological inter-subjectivity and construction of aesthetic discipline

abstract: inter-subjectivity involves many different domains including sociological inter-subjectivity, epistemological inter-subjectivity and ontological inter-subjectivity (from the perspective of existentialism and hermeneutics). ontological inter-subjectivity concerns the relationship between self and world, which is a mit-dasein of different subjects. ontological inter-subjectivity leads to a philosophical revolution, contributes much to modern aesthetic discipline, and reduces the uncertainties concerning cognition, freedom and aesthetics.

keywords: ontology, inter-subjectivity, aesthetics

一、主体间性的三个领域

主体间性理论已经成为哲学、人文科学的前沿，而且正在取代主体性理论成为美学建设的基础。由于主体间性问题涉及到不同的领域，形成了不同涵义的主体间性概念，因此，在主体间性基础上的美学建构也各不相同。无论在国内还是国外，这个问题都没有得到明确的解决。因此，有必要对主体间性所涉及的不同领域以及主体间性的不同涵义加以区分，从而找到美学建设的合理基础。

主体间性概念的最初步的涵义是主体与主体之间的统一性，但在不同的领域中，主体间性的意义是有差异的。在主体间性概念的形成历史过程中，事实上涉及了三个领域，从而也形成了三种涵义不同的主体间性概念，这就是：社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论（存在论、解释学）的主体间性。

社会学（包括论理学）的主体间性是指作为社会主体的人与人之间的关系，关涉到人际关系以及价值观念的统一性问题。社会学、伦理学本来就研究人与人的关系，天然地就属于主体间性的领域。因此，主体间性问题最早在伦理学领域内提出就不足为怪了。古希腊哲学是客体性的实体本体论哲学，主体性没有确立，它的主体概念不是指人，而是指实体，是实体而不是人发挥了能动的支配作用。因此，主体间性不可能在认识论或本体论领域提出，而仅仅在伦理学领域提出。伦理学的主体间性关涉的问题是：普遍的伦理原则是如何确立的。柏拉图和亚里士多德以及中世纪的奥古斯丁、托马斯·阿奎那等都探讨了这些伦理问题。中国古代的儒家学说更突出了伦理倾向。由于个体价值尚未确立，古代的伦理学带有先验论、绝对主义、整体主义的性质，它对主体之间的统一性问题的解决只是主体间性的古典形态。近代、现代的哲学家在个体价值独立的基础上继续在伦理学的领域探讨这个问题，而且扩展为更为广泛的社会学领域。像康德、黑格尔直至马克思、哈贝马斯等都在社会学领域涉及到主体间性问题。它关涉的问题是人的社会统一性问题。马克思把人的存在规定为“类的存在”和“社会存在”；认为人的本质是社会关系的总和；通过社会实践将克服异化，建立人与人的自由关系。哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间。他提倡交往行为，以建立互相理解、沟通的交往理性，以达到社会的和谐。

社会学、论理学领域的主体间性仅仅限于社会关系、伦理原则的范围，没有进入哲学本体论的层次。而且社会学的主体间性是不充分的，在现实领域不可能真正解决主体与客体的对立。因此，包括哈贝马斯在内的主体间性理论都具有乌托邦的性质。古代哲学是实体本体论哲学，这是一种客体性哲学，存在被当作与人无关的实体，它没有可能涉及到主体间性问题。社会学、伦理学的至于体间性没有解决诸如审美何以可能等美学的基本问题，因此对美学研究的意义有限，不可能解决美学的根本性问题。

认识论领域的主体间性意指认识主体之间的关系，它关涉到知识的客观普遍性问题。西方近代哲学由本体论转入认识论，考察人的认识能力及其限度。由于自然地认为人类认识具有统一性，因此近代哲学无论是经验论哲学还是唯理论哲学都没有提出主体间性问题。近代哲学是主体性哲学，它在主客体对立的框架中考察主体的认识能力，对认识主体之间的关系并不注重，而把知识的可靠性建立在共同的认识结构、良知等未经反思的前提下：笛卡儿、莱布尼兹等提出天赋观念、康德提先验主观性、黑格尔提出辩证的自我意识是认识的普遍性的根据。只是到了现代哲学，由于认识主体转向个体，从而尖锐地提出了认识的普遍性问题。最早涉及到认识主体之间的关系的是现象学大师胡塞尔。胡塞尔建立了先验主体性的现象学，把先验自我的意向性构造作为知识的根源，这就产生了个体认识如何具有普遍性的问题。为了摆脱自我论的困境，他开始考察认识主体之间的关系。他认为认识主体之间的共识或知识的普遍性的根据是人的“统觉”、“同感”、“移情”等能力。胡塞尔的主体间性概念是在先验主体论的框架内提出的，只涉及认识主体之间的关系，而不是认识主体与对象世界的关系，因此只是认识论的主体间性，而不是本体论的主体间性。梅洛-庞蒂反对胡塞尔的先验现象学，主张知觉现象学，即身体-主体与世界的关系。在本体论意义上，他与胡塞尔一样，是主体论，而不是主体间性论。他也是通过对认识主体（即身体-主体）之间的关系的考察介入主体间性的。他认为自我主体的存在依赖于主体间性：“现象学的世界不属于纯粹的存在，而是通过我的体验的相互作用，通过我的体验和他人的体验的相互作用，通过体验对体验的相互作用显现的意义。因此，主体性和主体间性是不可分离的，它们通过我过去的体验在我现在的体验中的再现，他人的体验在我的体验中的再现形成它们的统一性。”[1](p17)认识论的主体间性仍然是在主客对立的框架中，仅仅考察认识主体之间的关系，而不承认人与世界关系的主体间性。因此，它不是本体论的主体间性。认识论的主体间性对美学的意义是有限的，只是可能解决审美意义的普遍性问题，而没有可能解决审美何以可能的问题。

本体论的主体间性意指存在或解释活动中的人与世界的同一性，它不是主客对立的关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系。本体论的主体间性关涉到自由何以可能、认识何以可能的问题。现代哲学否定了实体论，超越了主客对立的思维模式，由认识论哲学转入存在论和解释学哲学。海德格尔的存在论哲学提出了此在的共在问题，已经涉及了本体论的主体间性问题，但仍然限于“此在”的范围，没有进入存在本身。后期他提出了“诗意地安居”、“天地神人”和谐共在的思想，这就建立了本体论的主体间性。更为彻底的主体间性理论家是神学哲学家马丁·布伯，他认为存在是关系而非实体，而作为存在的关系本质上是一种“我——你”关系，而不是“我——他”关系，包括人与自然的关系、人与人的关系以及人与神的关系；我——他关系是主客关系，是非本真的关系，而我——你关系是本源性的关系，是超越因果必然性的自由领域。在“我——你”关系中，体现了纯净的、万有一体之情怀，“人通过‘你’而成为‘我’”[2](p44)。此外，雅斯贝尔斯和马塞尔也提出了与马丁·布伯类似的主体间性思想。

建立在主体间性基础上的解释学解决了认识何以可能的问题。狄尔泰意识到传统认识论不能解决认识何以可能的问题，于是建立了古典解释学，提出了“精神科学方法论”的问题。他认为精神科学的对象是精神现象而不是物质现象，因此不是认知而是理解才构成精神科学的方法。所谓精神现象实际上就是主体性的存在者，精神科学考察的是主体与主体之间的关系。但古典解释学没有明确地建立主体间性的哲学基础，因此也没有彻底解决认识的可能性问题。伽达默尔作为海德格尔的学生，把存在论的主体间性引入解释学领域，也把古典解释学发展为现代解释学。存在是解释性的，而解释活动的基础是理解。理解只能在主体之间进行，因此文本不是客体，而是主体，对文本的解释是对话，是历史主体之间的“视域融合”。他认为解释具有“彼此的开放性”： “流传物像一个‘你’那样自行讲话。一个‘你’不是对象，而是与我们发生关系。……因为流传物是一个真正的交往伙伴（kmmunikationspartney），我们与它的伙伴关系，正如我和你的伙伴关系。”[3](p460)此外，巴赫金也认为文本不是客体，而是主体，要通过与文本的对话才能理解文本的意义。

存在为什么是主体间性的呢？现实存在是非本真的，作为主体的人与作为客体的世界的关系是对立的，人类征服世界，世界抵抗人类。这种主客对立的存在不是本真的存在，而是异化的存在，因为在主客对立之中没有自由可言，不仅人与自然的对立没有自由可言，而且人与自然的对立也必然产生人与人之间的对立，从而也没有自由可言。本真的存在不是现实存在，而是可能的存在、应然的存在，它指向自由。本真的存在何以可能，就在于超越现实存在，也就是超越主客对立的状态，进入物我一体，主客合一的境界。这个境界不是像道家那样把主体降格为客体，而是把客体升格为主体，变主体与客体的关系为主体与主体的关系。在主体与主体的平等关系中，人与世界互相尊重、互相交往，从而融合为一体。这就是主体间性的存在，存在的主体间性。

存在也是解释性的。解释不是主体对客体的认识，不是一种主体性的行为，像传统认识论所认为的那样。主体对客体的认识，像狄尔泰所说的，只是一种说明，不是真正的把握，因为客体仍然作为外在于主体的对象存在着。解释是理解，理解是主体间性的，是主体与主体的关系，主体与主体之间通过对话、交流而达到充分的沟通，彼此理解，最终把对象认识变成自我认识、自我认识变成对象认识，从而把握了世界的意义。这就是主体间性的解释，解释的主体间性。

存在论和解释学的主体间性进入了本体论的领域，从根本上解释了人与世界的关系，它对美学的建构具有根本的意义。本体论的主体间性解决了美学的根本问题即审美何以可能的问题，也就是说它解决了审美的两个根本问题，即审美作为生存方式的自由性问题；审美作为解释方式的超越性问题。

二、本体论的主体间性与现代美学

在主体间性的三个领域中，只有本体论（存在论、解释学）的主体间性可以成为美学建构的基础。中国当代美学的主流是以实践派为代表的主体性美学，它认为人类征服自然的实践是审美的基础，审美是实践的产物，是人的本质力量的对象化。这意味着中国当代美学尚没有实现由主体性美学向主体间性美学的转型。从上个世纪90年代起，主体间性理论也开始介绍进来，但主要是社会学和认识论的主体间性，而且鲜有运用于美学和文学理论者。金元浦先生较早地运用主体间性于文学理论，出版了专著《文学解释学》，对于主体间性理论的引入有开创意义。但是，金元浦先生对主体间性的界定是在社会学和认识论领域，他说：“在文学研究中，主体间性究竟具有何种涵义及本质规定性呢？我以为主要包括：1，主体间性在社会生活和文学实践中所表现的主体间的相互交流、相互作用、相互否定、相互协同，即社会性的交互主体性的涵义；2，主体间本位的交流实践及其验证中达到的客观性、协同性、解释的普遍有效性和理解的合理性；3，主体间性在语言和传统中运作的历史性内涵。”[4]（p132）很明显，金元浦先生对主体间性的理解是在社会学和认识论领域内的，而没有进入本体论的主体间性。他确认的主体间性的第一个涵义是社会学性质的，即他所说的“社会性的交互主体性的涵义”。他主要是从人与人之间的社会交流和社会关系来谈论文学的，而避开了人与世界（也包括文本）的根本关系，这样就抽掉了主体间性的哲学内涵。他对主体间性涵义的第二个界定是关于知识的客观性问题的，这是胡塞尔意义上的、认识论的主体间性，意在解决文学价值的普遍性问题。至于他所论及的主体间性的第三个涵义，则涉及主体间性与语言的关系以及其历史性，这固然是重要的，但不属于主体间性的基本内涵范围，只是其相关性的论述。后来国内其他研究文学、美学主体间性的学者对主体间性的理解也大都限于社会学和认识论的领域，没有进入哲学本体论的领域。他们运用主体间性理论解决文学理论的问题虽然也有一定的意义，但是，由于没有确立文学、美学理论的哲学本体论基础，因此没有突破传统文学理论和美学体系，不能从根本上解决文学、美学根本性质问题。例如，认识论的主体间性就不能有效地解释文学以及审美何以发生，因为它涉及的不是人与世界的审美关系，只涉及审美价值的认同问题；社会学的主体间性不能合理地解释对自然美的欣赏以及描写自然风光的抒情诗，因为这涉及的不是人与人的关系，而是人与自然的关系。只有本体论（存在论和解释学）的主体间性才建立了文学和美学的哲学基础，从根本上解决了文学和审美的何以可能的问题。

自从国内开展“后实践美学”与“实践美学”之间的论争以来，主体性美学受到质疑和批评，主体间性美学开始确立[5]。这是一个具有划时代意义的历史转变。我主张本体论的主体间性，认为这才是真正有意义的、革命性的理论。在我的《文学理论：从主体性到主体间性》中说：“文学主体间性的第一个含义是把文学看作主体间的存在方式，从而确证了文学是本真的（自由的）生存方式。”“文学通过对人的理解而达到对生存意义的领悟……文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流”。[6]主体间性美学的建构从两个方面进行，一个是从存在论的角度，解决了审美作为自由何以可能的问题；一个是从解释学的角度，解决了审美作为理解（认识）何以可能的问题。

先说存在论的主体间性对美学建构的意义。美学面临的一个问题是，审美作为一种自由是如何可能的？传统哲学、美学理没有解决这个问题。古代哲学是实体本体论的客体性哲学，主体性尚未确立，因此没有可能解决自由何以可能的问题。近代哲学是主体性哲学，它认为自由是主体性的实现。古代的客体性美学认为美是实体的属性，美能自美，它具有超现实的魅力，人在对美的观照中就获得超越。柏拉图的美学就是如此，他认为美是理念的反光，审美是对理念世界的回忆。中世纪美学也是如此，审美成为对上帝的光辉的体认。这种非主体的活动不可能带来自由，因为客体实体是主体的对立物，审美只是一种被动的观照，而不是主体的解放。近代主体性美学认为美是主体精神的化身，它通过主体的努力、摆脱了客体的压迫而获得了解放。康德把审美归结为先验范畴的作用，看作由现象认识到本体把握的过渡。黑格尔把审美看作理念在自我认识、自我复归历史行程中的感性阶段。马克思认为审美是人的本质力量的对象化活动。但是，主体性不能达到自由，因为客观世界不是主体的构造，主体不能把自己的意志强加于世界。审美也不是像实践美学所说的那样主体征服客体的主体，征服不能消除主客对立，也不会带来自由，更不能达到审美的境界。迄今为止的社会实践，虽然在一定程度上改造了世界，但也产生了人与自然、社会的对立，自由还是彼岸的事情，审美也只是现实的对立面。审美是自由的存在方式，这是审美的最根本的性质。但是，我们处于现实存在之中，没有自由可言。如何实现自由，只有通过主体间性的实现，消除人与世界的对立，进入审美境界。审美是主体间性活动，既是主体间性实现的途径，也是主体间性的结果，这是一而二、二而一的事情。在审美活动中，主体与世界的关系发生了根本性的变化，不再是对立的主客关系，而是主体与主体的同一关系。此时，由于审美理想的作用，突破了现实关系的束缚，自我由片面的、异化的现实个性升华为全面发展的自由个性，这就是审美个性；世界由死寂的、异己的客体变成有生命的、亲近的另一个主体。两个主体之间互相尊重、彼此欣赏，以至于最后融合为一体，达到主客合一、物我两忘的境界。在人与自然的关系上，我们把自然看作有生命的主体，而不是征服的对象。在人与自然的自由交往中，二者融合为一体，共同获得升华。如此才能有对自然的审美欣赏。在人与人的关系上，审美超越了现实的社会关系，变主客对立关系为主体与主体的平等交往关系，审美的同情取代了利益的冲突，从而使他人成为审美对象。审美在艺术活动中最鲜明地体现了主体间性。艺术中的自我与世界的关系已经转化为艺术主体与艺术形象的关系，艺术主体与艺术形象完全同一，我中有你，你中有我，彼此难以区分，共同成为艺术（审美）个性的表现。

解释学的主体间性对美学建构具有同样根本的意义。审美不只是一种情感，而且是一种对存在意义的领悟。这种领悟如何可能呢？美学必须解决审美如何能够超越现实认识，达到对世界和存在意义的根本把握。传统哲学理论和美学理论无法解决认识何以可能的问题。古代客体性哲学独断地确定了世界的实体性，而对它的认识似乎并不存在问题。近代主体性哲学进入了认识论的领域，但认识的真理性也仅仅限于现象界，而不能及于本体（康德）。古代客体性美学把美作为实体的属性，它自动显现出来，与人的把握无关，如柏拉图的“灵魂回忆”说、中世纪的上帝光辉说等。这是一种神秘论、独断论，而且也没有涉及认识何以可能的问题。近代美学把审美当作感性认识，包括鲍姆加登对美学的命名“感性学”，以及后来的“形象思维”、“反映现实”等说法在内。由于感性认识总是低于理性认识，所以感性认识说抹杀了审美的超越性和真理性。在现代美学阶段，伽达默尔就提出了艺术的真理的说法，以反驳这种美学观，从而论证了认识何以可能的问题。他指出：“通过一部艺术作品所经验到的真理是用任何其他方式不能达到的，这一点构成了艺术维护自身而反对任何推理的哲学意义。所以，除了哲学的经验外，艺术的经验也是对科学意识的最严重的挑战，即要科学意识承认其自身的局限性。”[3]（导言p18）问题是审美如何会成为真理的把握？在主客对立格局中的现实认识不能真正把握世界，世界仍然作为“物自体”与主体对峙，人类的认识也只是一种“说明”（狄尔泰）。只有超越主客对立，进入主体间性才能真正把握世界。审美超越现实认识，是对世界的真正把握。在审美活动中，世界的意义、存在的意义得以显现。特别是在艺术活动中，我们超越了世俗的观念，领悟了生存的意义。审美为什么会有如此的功能？从根本上说，审美消除了主客对立，通过主体间性的实现，达到了对世界的理解。认识的根基是理解，理解只在主体之间才有可能，因为它是对话、同情达到的沟通，而主体对客体的认识只是一种“说明”。把世界当作客体，就不可能理解它；只有把世界当作主体，与之交往、对话、沟通，才能达到理解。审美就是这样理解的过程，自我与审美对象之间有充分的同情和理解，在对象中体验了自我，在自我中体验了对象。在社会生活中，我们只有把他人看作与自我一样的主体，才能超越利益关系，真正以审美的态度对待他人，从而理解生活的意义。在与自然的关系中，只有摆脱对自然的征服、占有态度，把它看作有生命的主体，与之沟通、才能达到审美体验，从而理解世界的意义。在艺术活动中，只有把艺术形象看作与自己息息相关的主体，把主人公的命运当作自己的命运，才能从中领悟生存的意义。

中国现代美学的建构，应该超越主体性哲学，建立在主体间性的哲学基础上。应该加强对于主体间性的研究。主体间性理论产生于西方，但是建立主体间性的哲学体系并没有成为西方哲学的自觉和共识，也没有区分开不同领域的主体间性。特别是在后现代主义的氛围下，哲学体系的建构问题被取消，主体间性哲学失去了发展的空间。但对于中国哲学而言，主体间性研究却有了广阔的空间。我们完全可以在西方主体间性哲学研究的基础上有所作为、有所发展，建立自己的主体间性现代哲学体系。对于中国现代美学而言，就是历史地对待和批判主体性美学，接受和建设主体间性哲学，特别要区分社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论的主体间性，在本体论的主体间性基础上建构新的美学体系。

参考文献：

[1] 梅洛-庞蒂．知觉现象学[m]．北京：商务印书馆，2001．

[2] 马丁·布伯．我与你[m]．北京：三联书店，1986．

[3]伽达默尔．真理与方法[m]．上海：上海译文出版社，1999．

[4] 金元浦．文学解释学[m]．长春：东北师范大学出版社，1997．

对于人文地理学的认识范文第5篇

[关键词]人；全面发展；认识论；意义

[中图分类号]B023；B03　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2426(2011)04-0010-05

认识不仅需要客体条件，也需要主体条件。客体的特性制约着主体的认识，同样，主体自身的特性也制约着认识。那么，人的全面发展的认识论意义是什么人的全面发展是怎样影响认识的?

一、人的生理基础全面发展的认识论意义

人的生理基础全面发展具有认识论意义的根本原因是人类本身是生物的一种。进化论的奠基人达尔文说过：“人这样地兴起而攀登了生物阶梯的顶层，固然并不是由于他自己有意识的努力，但若他为此而感到几分自豪，也是可以理解而受到原谅的；这样地兴起，而不是一开始就现成地被安放在地面上这一事实会给他希望：他还可以提高，提向遥远未来中的一个更大的幸运。但我们在这里所关心的，不是希望与恐惧之类，而只是真理，我们的理性能容许我们发现多少，我们就关心多少，而我也尽力地加以证明了。不过我以为我们总得承认，人，尽管有他的一切华贵的品质，有他高度的同情心，能怜悯到最为下贱的人，有他的慈爱，惠泽所及，不仅是其他的人，而且是最卑微的有生之物，有他的上帝一般的智慧，能探索奥秘，而窥测到太阳系的运行和组织――有他这一切一切的崇高的本领，然而，在他的躯干上面仍然保留着他出身于寒微的永不磨灭的烙印。”

作为认识主体的人。是物质世界高度发展的产物，它在本质上是属于自然界的。这正如恩格斯所指出的那样，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界，存在于自然界的。肯定主体的自然特性，也就坚持了主体观上最基本的唯物主义立场。唯心主义总是以各种方式否认主体的自然属性，把主体视为没有肉体的、独立自在的“自我”、“意识”、“绝对精神”等等。

’主体虽然从根本上说属于自然界，但其生理基础的复杂性、组织化程度等方面又远远高出于一般的自然物质存在。现代科学揭示出，主体作为一种自然的、有血有肉的存在物，它是具有高度复杂、高度完善的生理基础。主体的生理基础全面发展，从认识论的角度看，具有十分重要作用。在主体的生理基础中，脑的结构最为复杂，它同主体的认识活动的关系也最为密切，因此，我们着重分析一下脑的内部结构。

脑的基本构成单位是神经细胞或神经元。构成脑的神经细胞不仅数量惊人，而且结构复杂、种类繁多。此外，每一个神经细胞都不是孤立存在的，而是同周围其他神经细胞处于纵横交错的相互联系之中。通过这种联系，全部神经细胞形成了一个错综复杂的神经联系网络，构成了一个无论在结构上还是在功能上都极其复杂而又完整的系统。

根据脑内部各部分的不同结构和功能，脑大致包括这样几个部分：大脑、间脑(主要包括丘脑、丘脑上部和丘脑下部等)、脑干(包括延脑、脑桥和中脑)、小脑。大脑分左右两个半球，中间由胼胝体将它们连接。一般认为，大脑的劣势半球(一般是右半球)主要同主体形成知觉、空间定位能力以及图画、音乐、色彩欣赏等相关，而优势半球(一般是左半球)则主要与主体的语言、逻辑思维、学习、记忆等能力相关。但右半球即劣势半球也具有一定的语言和意识功能，如能认出和理解词的意思等。大脑的两个半球虽然具有一定的相对独立的分工，但它们的联系也是很紧密的。不仅大脑两个半球是相互联系和相互作用的，而且大脑同脑的其他部分也都是相互联系和相互作用的。

人的大脑皮质覆盖在大脑顶部，在主体的意识活动中起着晟重要的作用。人的大脑皮质包含着三个机能区即感觉机能区、运动机能区、联想(联络)机能区。感觉机能区接受经传入神经传递来的刺激信息并将它们转变成主体的感觉。运动机能区支配人的一切随意活动。联想(联络)机能区是大脑皮质的一个最重要的区域，它同人的语言、记忆、抽象思维、运筹计划等高级心理活动相关。脑的全面发展具有十分重要的认识论意义。同理，人体系统上的任何一部分，也都是如此。

总之，由进化而来的人始终受到生理基础的制约。美国哲学家拉兹洛说道：“我们这个物种是用一种最高明的方式投入这场进化冒险活动的。他越来越依靠对环境的感知和解释来保证个体和整体的生存，越来越减少对内在生理稳定机制和遗传编码行为型式的依赖。迄今为止，他一直获胜：人类现在仍然是生存者和支配者。但是，他现在生活在他已经不知道怎样加以控制的社会文化系统中，他未来的命运将决定于这些更高层次的系统的进化，将决定于他驾驭自身进化过程的能力。”但人无论如何，要受到生理基础的制约。因此，人的生理基础全面发展具有十分重要的认识论意义。

二、人的心理基础全面发展的认识论意义

人的认识的发展有心理发展基础。在瑞士心理学家和哲学家皮亚杰看来，人的发展是人由非主体向主体、由没有主体性向有主体性、由自然人向社会人发展的过程。

婴儿最初没有自我意识，不知道自己是主体，也没有客体的意识。人的心理机制是逐渐成熟起来的，人的认识能力是逐步增强的。皮亚杰说：“一个既无主体也无客体的客观实在的结构，提供了在以后将分化为主体和客体的东西之间唯一一个可能的联结点――活动；但是，我们在这里所设想的活动是一种特定的活动，这种活动的认识论意义对我们是有教益的。在建构的过程中，在空间领域里。以及在不同的知觉范围内，婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来，好像自己的身体就是宇宙的中心一样――但却是一个不能意识其自身的中心。换句话说，儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识的。”

人的心理基础，经过人类千百年的实践和文化历史活动积淀而成为后天的心理结构，并通过社会遗传的方式世代相传。恩格斯说道：现代自然科学“由于它承认了获得性的遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类；每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；它的个体的经验。在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。如果在我们中间，例如数学公理对每个八岁的小孩都似乎是不言而喻的，都无需用经验来证明，那么这只是‘积累起来的

遗传’的结果。要用证明来给布须曼人或澳大利亚黑人把这些公理解说清楚，却未必可能。”

人的心理基础，在人的一生中都是发展着的。但人的心理基础的发展有其阶段性。一旦错过其成熟的阶段，此后即使在最完善的条件下，也不可能展现原来的潜力与可能的功能。因此，人的心理基础全面发展具有十分重要的认识论意义。

三、人的社会基础全面发展的认识论意义

主体不仅是一个自然存在物，具有自然属性、生理基础，而且更重要的是一个社会存在物，具有社会属性、社会基础。主体的自然属性、生理基础只有当它存在于社会之中时，才能保持它的质的规定性并发挥出它的作用。只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人的自然界。

主体的社会基础，从个人看，就是社会赋予个人的所有社会属性及其相互联系和相互作用。从社会看，主体的社会基础可以从两个方面――社会人群共同体和贯穿于社会人群共同体之中的社会关系来把握。社会人群共同体的基础要素是社会个体。但个人同社会的联系，一般说来并不是直接的，而是要通过包含于社会人群共同体之中的各种各样的小群体这一中介来达到。如果说个人是社会有机体上的细胞的话，那么社会小群体则是社会有机体的器官。社会人群共同体的基础状况，在较大程度上是由社会中的各种小群体的数量和相互联系、相互作用的状况来决定的。社会中小群体的数量反映了社会内部的分化情况，小群体之间的相互联系、相互作用的状况则反映了社会的功能的综合的状况。社会内部的高度分化和高度综合的辩证统一，是社会人群共同体基础优化的重要标准。

主体的社会基础的复杂性不仅表现在它的外部形态社会人群共同体的基础的复杂性上，而且也表现在它的内在实质即贯穿于社会人群共同体之中的各种社会关系的复杂性上。从最根本的意义上说，社会不是别的什么东西，而只是社会成员和社会群体在社会活动中所形成的复杂的社会关系。社会关系也具有自身的基础。生产关系是全部社会关系的基础，也是社会关系基础的核心。生产关系同其他一切社会关系的相互联系、相互作用就构成了社会关系基础。

主体的社会基础在认识中的作用可以归纳为以下几点：

第一，主体的社会基础的存在，是意识产生从而也是认识发生的决定性条件。意识不仅是主体的生理基础的产物，更重要地是主体的社会基础的产物。正是由于人们的猿类祖先在活动中相互帮助，共同协作，即发生社会联系，才导致语言和意识的产生。语言和意识的产生，标志着从动物到人的转化的最终完成，也揭开了人类认识史的序幕。

第二，主体的社会基础的性质和状况，决定了主体对社会条件的占有状况。精神生产如同物质生产一样，也需要一定的生产条件，例如供主体进行认识活动的时间、资金、观测实验的仪器和设备、精神产品即科学文化知识的积累等等，这也就是精神生产条件。主体对精神生产条件的占有状况，依主体的社会基础的不同而不同。一般说来，在有阶级存在的社会中，精神生产条件总是被社会中少部分人即统治阶级所垄断，而广大人民群众则很少占有甚至根本不占有这些条件。在不存在阶级分裂和对抗的社会中，社会精神生产条件则为全体社会成员共同占有，因此每一个人都平等地具有发挥自己的聪明才智、运用自己的天赋认识能力去从事认识活动的条件和权利。

主体对社会条件的占有状况，又制约着主体的世界观和立场，而世界观和立场对主体的认识，特别是对社会现象的认识的影响是很大的。在阶级社会中，统治阶级对社会现象的认识，从根本上来说是不具有科学的性质的，而在自然科学领域里，阶级私利直接或间接地阻挠对真理的探索，扼杀真理，左右科学研究的方向的现象也是屡见不鲜的。

第三，主体的社会基础是达到对客体的全面的认识和对认识作出可靠的检验的根本条件。认识依赖于社会实践。所谓社会实践，其根本意义不在于许多人共同地去从事某一项实践活动，而在于社会中的各个成员、群体都是在社会基础中进行实践活动。他们的活动是相互联系、相互制约的。孤立的个人的活动，只能达到对事物的零碎的、片面的、肤浅的而且往往是错误的认识。只有整个社会的相互联系的实践活动的整体，才是认识的最坚实的基础。认识不仅依赖于整个社会的各种相互联系的实践活动的整体，而且也要依赖于整个社会的各种相互联系的认识活动的整体。一种理论的确立，特别是形成完整系统的理论体系，一般都不是某一个或几个研究者认识活动的结果，而是社会中许多研究者共同劳动的结果。一个研究者，即使他是一个著名的科学家，一般最多也只能为某一理论确立起最基本的或最重要的原理、观点。该理论的完善化、充实、丰富和发展，必须依赖于社会中许多研究者的共同努力，甚至几代研究者的共同努力。此外，任何一种新理论的产生，都不是从某一个人的头脑中突然冒出来的，而是有其理论基础和背景，它必须从过去的研究成果中吸取丰富的营养。这一点表明了主体的社会基础不仅包括现时社会的各个成员和群体的相互联系和相互作用，而且还要同历史发生必然的联系。

值得人们注意的是，现代的认识活动同以往的认识活动相比，出现了一个非常重要的特征，这就是现代认识活动的组织性即研究者、机构之间的相互联系和相互协作比以往任何时候都加强了，换言之，认识活动的社会基础性、系统性的特征空前地突出了。进行一项重大课题的研究，往往需要从社会中抽调各方面的最优秀的研究者，并按最佳的方式将他们组织起来，而且还要同物质生产部门，特别是同大工业建立密切的联系，以保证研究所需要的物质手段。人类认识的发展，已经向人们提出了打破国家、民族、地区界限，建立广泛而密切的国际间的联系和合作，把人类社会视为一个系统整体的客观要求。

第四，主体的社会基础是个人认识同社会的认识相互转化的媒介。人们的存在和发展不是孤立的，而是存在于一定的社会基础之中的。人们之间必然要发生认识上的相互交流。一方面，个人的认识总是要通过与他人的交往，为他人所接受，成为他人乃至整个社会的认识，成为整个社会知识体系中的有机组成部分。另一方面，整个社会的认识也要通过个人同社会之间的交往以及社会教育等手段而转化为个人的认识。

个体认识同社会认识的相互转化，无论对于人类认识的发展，还是对于个人认识能力的提高，都具有十分重大的理论意义和实践价值。马克思曾经说过：劳动者在有计划地同别人共同工作中，摆脱了他的个人局限，并发挥出他的种属能力。这一道理同样也适合于精神劳动。由于个人认识同社会认识的相互转化，虽然每一个人所直接获得的认识是非常有限的，但这种转化却可以把个人低下的认识水平推到社会和人类的认识水平上去。通过相互学习和交

流，个人不仅可以掌握同时代许多人的认识成果，而且还可以掌握人类历史所积累起来的丰富知识。诚然，一个人生来只有一个头脑的认识能力，但由于他生活在社会之中，是社会系统中的一个有机要素，他就有可能把社会中的无数头脑的认识能力加在他的头脑的认识能力之中，他便可以由此而获得比他孤立的个人的头脑的认识能力大得无法比拟的认识能力。

个体认识同社会认识的相互转化的速度、程度是同主体的社会基础的优化程度成正比的。主体的社会基础的优化程度的重要标志就是各个社会成员、群体相互联系和相互作用所达到的程度。社会成员和群体相互联系和相互作用越密切、越广泛，个体认识同社会认识的相互转化就越容易实现。相反，如果社会成员和群体闻各自为政，互不通气，个体认识同社会认识的相互转化就很困难。在今天这样的信息化时代，社会内部各要素以及社会内部同社会外部的相互联系和相互作用的状况如何，对个体认识同社会认识的相互转化的影响更为重大。

因此，人的社会基础全面发展具有十分重要的认识论意义。

四、人的精神基础全面发展的认识论意义

所谓人的精神基础，就是人所具有的各种精神因素及其相互联系和相互作用。从个人来看，人的精神基础包括理性的知识和非理性的情感、意志因素两个方面。理性的知识是人的精神基础中的最基本的也是最重要的内容。知识具有自身的特点。个人的知识基础可以看成是由三个相互联系的方面构成的，这就是知识的侧重点、知识面和知识的深度。这三个方面的综合指数，基本上可以反映出一个人的知识基础的基本状况。此外，对人所拥有的繁多的知识，还可以根据它们的不同内容及其在认识中的不同作用划分为认识形式、具体科学知识、世界观三个基本的层次。非理性因素在人的精神基础中虽然不占主导地位，但它也是人的精神基础的重要组成部分。

从整个社会来看，人的精神基础包括社会知识、社会心理、社会传统、社会习惯等要素。

社会的知识是社会主体的精神基础的最基本的和最重要的组成部分。社会的知识也是有基础的。从整个人类知识的形态上看，它经历了一个辩证的发展过程。人类早期的知识的基本形态是一个混沌的整体，学科的分化还没有出现。哲学包罗了一切知识内容。随着人类认识的发展，各个学科逐渐地从原始的混沌的整体中分化出来，成为独立的学科。这一时期人类知识的形态是各门学科的独立存在和发展，各门学科之间

的内在的联系还不为人们所注意。从19世纪开始，以前各门独立的、互不相干的学科之间的内在的联系逐渐被人们发现，出现了边缘学科和交叉学科。科学开始从分化状况进入到整体化状态。

社会主体的知识基础也可以从知识的广度和深度两个方面来考察。知识的广度指的是社会的知识所达到的范围，它是以社会所开展的研究项目、学科数量以及所涉及到的研究对象的范围等作为标志的。知识的深度则是以各门学科、各种研究项目所达到的学术水平作为标志的。综合知识的广度和深度这两个方面的状况，基本上能反映出社会文明发展所达到的程度。

社会的知识在社会主体的精神基础中也不是孤立存在的，而是同社会心理、社会传统、社会习惯等因素处于相互联系和相互作用之中的。整个社会在科学文化上的发展和进步，必然要对整个社会心理、社会传统、社会习惯的变化产生巨大的影响。而社会心理、社会传统、社会习惯等也必然要给社会的知识蒙上一层社会的时代的特征。

人的精神基础，是在主体对客体的认识过程中形成的，但它又反过来构成认识必不可少的条件，在人的认识中起着十分重要的作用。现代科学认识表明，在主体反映客体的过程中，离开了人已有的精神基础，人的认识就根本无法进行。

在感性认识中，人的精神基础的作用表现在以下方面：

第一。人的精神基础是主体感知客体的属性的精神条件。马克思认为，主体能否感觉到客体的某种属性，既要取决于客体本身的性质，也要取决于主体所拥有的“本质力量”的性质。对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。我的对象只能是我的一种本质力量的确证。例如，只有具有有关音乐的知识和素养，才能欣赏到音乐的美，而对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象。马克思这里所谓的“本质力量”，主要是指人的精神基础，特别是在实践的基础上主体对客体的认识所具有的力量。

第二，人的精神基础影响着感觉的结果。不同主体在精神基础上的差异，会使主体对同一客体的感觉出现差异，甚至得出截然相反的感觉。

第三，人的精神基础影响着主体对客体的注意和感觉的选择性。主体并不是对客体的所有的刺激都能感觉到，主体在感觉过程中是有选择性的，他只能感觉到他所注意、所期望出现的东西，而对无关的刺激则视而不见，听而不闻。

第四，人的感觉不同于动物的感觉，人的感觉同语言不可分，并且在感觉过程中包含着理解的成分。语言和理解都是以人的精神基础为前提的。

当然，人们也不能夸大人的精神基础在感觉过程中的作用。

在理性认识中，人的精神基础是人加工整理感觉材料形成理性认识的理论框架或模式。在理性认识中，人的精神基础的作用表现在以下方面：

第一，主体必须运用各种认识形式(诸如数学、逻辑的基本原则、规则以及质、量、因果性等概念和范畴)于感性材料之上，才能对客体进行概括、判断、推理。人的精神基础、中的认识形式，是人加工整理感性材料从而得出理性认识的最基本的认识工具。离开了这一认识工具，人只能拥有一堆混乱的感觉，人的理性思维就根本无法进行。

第二，人能够运用已有的具体科学知识去加工整理感性材料。虽然每一个思维健全的人都具备了最基本的认识形式，但不能说所有的人对事物的认识都是相同的。不同的人对同一事物的认。识所得到的结果往往是很不一致的。甚至是完全相反的。

世界观是知识的最高层次，世界观在认识中的作用，从根本上说与认识形式和具体科学知识的作用是相一致的。只不过世界观的作用是一种最高的、总体性的作用，并且，这种作用具有较大的间接性。

以上我们着重分析了人的精神基础中知识这一基本要素在认识中的作用。知识在认识中的作用是人的精神基础在认识中的作用的最突出的表现。除此之外。人的精神基础中的其他因素对认识也是起作用的。

对个体人来说，人的精神基础中的非理性成分在认识中具有重要作用。以前那种认为认识纯粹是一个理性的逻辑思维的过程，非理性因素根本不起作用的看法是不正确的。

非理性因素在认识中的作用主要表现在以下方面：

第一，人的情感、意志等因素使人在认识中处于一定的精神状态中，影响人的主观能动性的发挥。从而影响人认

识的过程和认识的结果。

第二，人在许多情况下能以直觉、灵感等非逻辑的形式达到对客体的领悟和认识。

第三，人在提出假说、猜测以及进行想象的过程中，也伴有直觉、灵感等非理性因素的作用。

对社会人来说，社会心理、社会传统、社会习惯对人的认识也有较大的制约作用。

人的精神基础在认识中的作用，集中地表现了人的意识、精神在认识中的能动作用。但意识、精神在认识中的能动作用，并不是那种被唯心主义所神秘化了的“意识”、“精神”、“绝对理念”的作用，而主要是人的头脑中知识的作用。知识就是力量。知识是人的主观能动性的最大贮藏库。离开了知识，人的主观能动性就会枯竭。知识不是先天自生的，而是在社会实践中产生的。因而，人的精神基础在认识中的巨大作用，不外是实践对认识的决定作用的一种间接表现。

可见，人的精神基础全面发展具有十分重要的认识论意义。

五、人的文化基础全面发展的认识论意义

人不同于自然万物的根本点在于人创造了文化，并生活和完善于文化之中。文化基础是人类生存和发展的重要条件。德国哲学家兰德曼说过：“又生活于其中的世界是他的文化。”中国哲学家林德宏说：“同其他动物相比，人的体力显得很小，绝对不值得骄傲。人的绝对体力比不过大象，相对体力比不过小小的蚂蚁。现在的世界举重冠军还不能举起4倍于自己体重的重量，可是蚂蚁能举起50多倍于自己体重的重物，能拖运100多倍于体重的重物。蚂蚁腿部的肌肉可以看作是一台高效率的‘发动机’，它由几十亿台小‘发动机’组成。在蚂蚁的肌肉中只要产生一点点酸性物质，肌肉就会在瞬间高度收缩起来。所以它具有‘惊人’的体力。有一种贝雅尔果虫，甚至能载负900倍于自身体重的重物。在昆虫王国的公民看来，人类的举重世界冠军简直是‘四肢无力’。猿的绝对体力也超过人，这表明在人的进化过程中，人的体力不是在增强，而是有减弱的趋势。”这样说来，文化基础在人类生存和发展中占有愈来愈重要的地位和作用。

德国哲学家和历史学家斯宾格勒说道：“我看到的是一群伟大文化组成的戏剧，其中每一种文化都以原始的力量从它的土生土壤中勃兴起来，都在它的整个生活期中坚实地和那土生土壤联系着；每一种文化都把自己的影象印在它的材料、即它的人类身上；每一种文化各有自己的观念，自己的，自己的生活、愿望和感情，自己的死亡。这里是丰富多采，闪耀着光辉，充盈着运动的，但理智的眼睛至今尚未发现过它们。在这里，文化、民族、语言、真理、神祗、风光等等，有如橡树与石松、花朵、枝条与树叶，从盛开又到衰老。――但是没有衰老的‘人类’。每一种文化都有它的自我表现的新的可能，从发生到成熟，再到衰落，永不复返。世上不只有一种雕刻、一种绘画，一种数学，一种物理学，而是有很多种，在其本质的最深处，它们是各不相同，各有生存期限，各自独立的。正和每一种植物各有不同的花、果、不同的生长与衰落方式是一样的。这种种文化是纯化了的生活精髓，它们和田野间的花儿一样无终极目的的生长着。”因此，人的文化基础全面发展具有十分重要的认识论意义。

六、综合考察人的全面发展的认识论意义

人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五种基础，对人来说是同时具备，缺一不可。人们所谓的主体基础，指的就是上述五种基础相互联系和相互作用所形成的整体，而不是指其中的任何一种基础。五种基础的相互联系和相互作用表现在：第一，主体的心理基础、社会基础、精神基础和文化基础是以主体的生理基础为其物质基础的。离开了主体的生理基础，就不会有现实的主体存在，也就无从谈主体的心理基础、社会基础、精神基础和文化基础的存在。第二，主体的心理基础也反作用于主体的生理基础、社会基础、精神基础和文化基础。第三，主体的生理基础、心理基础、精神基础和文化基础是受主体的社会基础制约的。主体的社会性存在及其活动，是猿类的动物的自然存在转化为人的自然存在以及猿类的动物的心理转化为人类的意识的决定性条件。就是在人类已经进化了几百万年的今天，主体的社会性存在和活动也仍是保持主体人的自然存在和人的意识特征的重要条件。主体的社会基础的性质和状况，也决定着主体的生理基础、心理基础、精神基础和文化基础的性质和状况。第四，主体的精神基础也反作用于主体的生理基础、心理基础、社会基础和文化基础。科学实验发现，主体知识的增长、精神世界的丰富，会通过大脑内部结构的变化反映出来，如脑细胞突触的生长、化学成分的变化等等。第五，主体的文化基础也反作用于主体的生理基础、心理基础、社会基础和精神基础。

主体五种基础的存在是相互联系、相互作用的，它们对认识的作用，也表现为一种综合的整体的作用。第一，主体的基础总体，才是认识之所以可能的主体条件。生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五方面基础中的任何一种，孤立开来，都不可能构成认识之所以可能的主体条件。第二，主体的基础总体，使主体对客体的认识同时带上了生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五个方面的主体特征。第三，主体的基础总体的状况，为主体认识能动性的发挥确定了相对的界限。认识能动性的大小，是由主体的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五个方面的基础的状况共同决定了的，它不可能超出这一界限。当然，这种界限是相对的，因为主体基础的状况是在不断地发展变化着的。

人的全面发展从认识论的角度来理解，就是人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础的全面发展和全面优化。人的全面发展包括这样一些内容：第一，入的生理基础的全面发展和全面优化，人的自然天赋认识能力的全面、充分而自由地发挥。第二，人的心理基础的全面发展和全面优化。第三。人的社会基础的全面发展和全面优化，包括消除人的社会基础中的阶级分裂、对抗因素以及建立起人们之间的广泛而密切的社会联系。第四，人的精神世界的高度充实和高度丰富。第五，人的文化基础的全面发展和全面优化。人的全面发展或人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础的全面优化具有十分重大的认识论意义，这种意义就在于它为主体的认识创造了最好的主体条件，极大地增强了和充分地运用了主体的认识能力。最大限度地推动人类认识向前发展。

参考文献：

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