人本主义心理学概念范文第1篇

论文摘要：概念教学法是目前我国高校马克思主义哲学原理教 学采用的基本方法，概念教 学法存在三个方面的前提性失误 ，这是马克思主义哲学原理教学效果差的根本原 因。现 实问题哲学分析——对话法则是克服概念教学法失误和改善马克思主义哲学原理教学效果的当然选择。

概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法。概念教学法，是指哲学教学从概念定义开始，从概念到概念推演，最多是中间穿插一些例子来说明哲学概念和理论。概念教学法从概念到概念讲解加上一些例子解释，很容易让人产生如下理解：“哲学就是理论的推演，学哲学就是学习概念定义的方法，就是清晰地定义一个一个的概念，学习理论推演的技巧，用生活现实解释哲学理论，把握哲学理论。”这种理解是有道理的因为概念教学法确实是把概念的清晰定义和概念推演作为哲学的学科特征，把概念体系的把握作为哲学学习的目的但这种理解和概念教学法都是错误的。

一、 概念教学法误解了哲学、哲学思维方法及马克思主义哲学

第一，概念教学法否定了一般的哲学理论产生的过程和结论的区别，在一般的意义上误解了哲学理论的性质，把哲学等同于哲学概念体系，把哲学思维等同于纯概念思维。之所以如此 ，是因为概念教学法仅仅看到了作为哲学思维结论的概念体系，没有看到哲学概念体系所解决的哲学问题是从现实生活问题来的 ，没有看到人类正是从对现实生活问题的具体思维上升到理论思维才逐步形成哲学概念体系的，哲学概念体系形成之前还有更为重要的具体思维过程和理论思维过程。哲学的思维不是一开始就是纯概念思维，而是先从现实生活中社会的重大问题、科学的问题、个人生存的问题的具体思维等开始 ，后来才开始对具体思维的观念前提和预设进行思维，对思维的主体、规则和语言进行思考。对传统哲学理论的思考必须容纳现实生活的新经验，才能形成新的视域 ，从传统哲学理论中提出有价值的哲学新问题。

哲学思维虽然不是纯概念思维，但哲学思维必须运用概念进行思维，而且在理论思维阶段主要是通过概念辨析进行思维，所以就要进行必要的概念定义和概念推演；但哲学思维又不是纯粹 的概念思维 ，而是概念思维和经验、哲学传统之间的互动，是为解决现实问题和哲学理论问题而进行的问题思维；哲学概念的提出、区分及概念定义的清晰和概念推演本身都不是 目的，只是为解决现实问题和相关哲学理论问题的需要而展开的。哲学思考是从问题思维到概念辨析，而不是从概念辨析到建构理论体系，如果把概念的定义、清晰性和概念推演当作是哲学的学科特征显然是把手段当成了目的。

第二，概念教学法把哲学等同于理论哲学，以理论哲学的范式解读所有的哲学理论，忽视了实践哲学的存在和马克思主义哲学的实践品格，也仅仅把理论体系的逻辑关系的把握当作是马克思主义哲学教学的目的。概念教学法实质上把哲学思考限定在理论世界之内，进行纯概念的推演，把现实生活归属到抽象的理论世界中，不关心现实生活世界的问题的解释和解决，而这正是理论哲学的范式特征。所以概念教学法是以理论哲学的范式解读所有的哲学理论包括马克思主义哲学。马克思主义哲学是实践哲学而不是理论哲学，是分析说明和解答现实生活的武器，是行动的指南 ，而不是僵死的概念体系。马克思主义哲学和马克思主义哲学的教学要有生命力，一定要关注现实生活的问题 ，为解释和解决现实问题提供最根本的理论支持。这就应该采用现实问题哲学分析——对话法，从具体的现实生活问题开始谈起，逐步上升到哲学分析，在这种分析中向学生传授马克思主义哲学的立场、观点和方法，让学生领会其哲学精神。

二、哲学教师对哲学教学语言的观念误区

哲学教师把哲学教学语言和哲学理论表述的语言相混淆。哲学理论主流表述方式是概念化的 (虽然有些哲学家采用形象的表达方式)。一般不采取感性形象的方式，哲学教材也采取了概念化的叙述方式，哲学教师把哲学教学的表达方式等同于哲学理论的主流表达方式，把哲学教学的语言等同于哲学理论的主流表述语言，这是采用概念定义和概念推演的方式讲哲学课的重要原因；概念教学法也与对哲学本性的误解有关 ，它没有看到在抽象的概念定义和概念推演的背后是感性具奉的现实生活。笔者认为，应该把哲学教学语言和哲学理论表述的语言区别开来，哲学教学的语言不一定要和哲学理论表述的形式相同；即使哲学教学的语言要和哲学理论表达的方式相符合，也Ⅵ以有感性形象和理性抽象两种方式， 为哲学理论的表达有感性形象和理性抽象两种方式，黑格尔的表达方式是哲学的，萨特和加缪的表达方式也是哲学的，所以哲学教学的语言表述包括课堂讲授也可以不采取严格的概念定义和概念推演的方式，因为这种方式使教学语言呆板，使教学缺乏吸引力、感染力和说服力。为改善哲学教学，必须充分发挥学生学习主体的作用，充分利用学生的感性兴趣 、情感和意志等非理性 素，使学生愿意学喜欢学、能够轻松地学下去，使哲学教学语言生动形象。必须放弃传统的慨念教学法，采取现实问题哲学分析——对话法，使学生在现实生活具体问题的描述、分析和讨论过程中，去学习和领会马克思主义哲学的立场、观点和方法以及背后的精神和德性。

现实问题哲学分析——对话法不仅是必要的，也是可行的，只要哲学讲授和引导的基本思路清晰，只要不面面俱到，通过形象的描述、趣味的语言和多变的句式，要传达的不是烦琐的概念体系，而是理论本身的核心——哲学的精神和基本的立场观点方法 ，完全可以在有限的教学时间内，通过大量形象的语言表达和高效的理性抽象提炼的结合，实现培养学生科学的世界观人生观价值观和理论思维能力的目的。

现实问题哲学分析——对话法要求马克思主义哲学原理教师抓主干、略枝叶，在复杂的概念之网的背后抓住马克思主义哲学理论的核心和精神实质，把握它的基本立场、观点和方法，然后 (自己或引导学生)对具体的现实生活问题进行描述、分析、讨论和总结。

三、哲学教师对学生的误解

一是教师认为学生是没有哲学思维能力和哲学自学能力的人 不少哲学教师认为，学生是没有哲学思维能力和自学能力的人，每一个哲学概念都要讲，每～个哲学理论都要讲，所以哲学教学就只能由老师作概念定义和概念推演，从头讲到尾，理所当然。实际上，这种想法也是错误的，因为哲学思维不是先定义概念再解决问题，而是为了解决现实问题和哲学问题去进行必要的概念定义，所以必须采取其他的符合哲学本性和符合学生认识规律的教学法。

现实问题哲学分析——对话法是符合哲学本性和学生认识规律的教学方法。真正的哲学永远不能满足于现成的结论，而是从解决现实问题的需要出发，追问具体问题的思考和解决方法的观念前提，乃至于追问整个时代精神的观念前提，进行相关的哲学思考，寻求哲学理论的根据和理由，追寻更好的道理来推进理论的创新和现实的改造，为此，就要不断地和现实、和哲学传统进行对话，在不同的人之间、不同的哲学理论之间进行对话，通过对话进行更好的批判。伽达默尔说： “根本不存在比开放谈话更高的原则。要预先承认谈语对方的可能权利 ，甚而他们的优势。我认为我们能从一位哲学教授那里所能要求的就只是这种说话的方式。”

哲学教学的开放谈话形式 (对话)符合哲学的本性，更是符合实践哲学本性的，而单纯的 (或主要是)老师讲授是很难体现哲学的批判精冲的，因为老师和学生的感受、思维、知识 、价值观和世界观等都是有局限的，惟有通过师生对话、生生对话，才能充分展示各 自关心的问题和观点，在不同观点的交流、比较和交锋中，充分地进行质疑、追问、求证、反驳等，才能比单纯的自我批判进行更好的批判，使学生学习如何进行哲学思考，理解和学习哲学的批判精神和马克思丰义哲学的彻底批判精神，也才能更好地满足学生作为平等的人被尊重和自我表达的心理需求，参与的积极性更高。而且虽然学生对哲学所知甚少，但这并不妨碍他们可以从具体问题的思考开始上升到哲学思考，不妨碍他们可以和老师及同学进行有效的哲学对话和批判，学生可以更多地通过师生对话、学生分组讨论、课堂辩论 (后两种形式包含教师分析总结引导)等形式参与到课堂教学中去。因为学生是有哲学思维能力的人，现实问题哲学分析——对话法符合学生的思维能力。

二是哲学教师对学生感兴趣的问题的轻视。因为概念教学法关心的不是现实问题的解决，而是仅仅用现实生活实例解释哲学概念体系，所以教师用 自己感兴趣的问题替代学生感兴趣的问题，认为只要自己的素材和问题能说明哲学理论就行，不管学生是否感兴趣，或者认为学生感兴趣的现实问题不值一谈，太小家子气。实际上，马克思主义哲学的实践性和批判性要求哲学必须关注生活现实，那么关注大学生的人生现实问题，解答大学生的疑惑就是题中应有之意。大学阶段人生问题和大学生感兴趣的其他问题是大学生而临的必须解决或回答的问题，哲学教学的现实问题哲学分析——对话法可以从大学生关心的问题如学习、就业失业、校园消费攀比、网聊、恋爱、追星、人生成功、社会保障制度建设等问题人手开始分析，由近及远、由小到大、由感性到理性使学生的认识逐渐提升到哲学理论层次，再由一种哲学观点到几种哲学观点的比较，自觉地选择马克思主义哲学，这符合学生的心理需要和认识发展的规律 ，能把解答学生的疑惑和马克思主义哲学理论教育的目的自然地结合起来，实现渗透教育。实践证明，讲学生感兴趣的现实问题是增强哲学原理教学吸引力、感染力和说服力的有效手段。

三是概念教学法也把学生整体的人格等同于单纯的理性人格，这是教师忽视学生感兴趣的问题和排斥学生感兴趣的语言的重要原因。

综上所述，概念教学法存在对哲学和马克思主义哲学、哲学教学语言及哲学教学对象三个方面的观念前提错误，这是马克思主义哲学原理教学实际效果差的根本原因，所以为了改善教学效果，必须放弃概念教学法，采用现实问题哲学分析——对话法。

人本主义心理学概念范文第2篇

[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。

w·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。

本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。

一、关于教育的概念的精确化问题

在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。

就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。

二、关于教育目的概念的精确化问题

在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。

请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。

三、关于教育需求的概念的精确化问题

最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。

对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。

人本主义心理学概念范文第3篇

【关键词】新课程；生活与哲学；概念学习策略

一、新课程《生活与哲学》教材所遵循的基本理念

新课程《生活与哲学》教材所遵循的基本理念是：坚持马克思主义哲学基本观点教育与把握时代特征相统一，加强正确的思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合，构建以生活为基础、以马克思主义哲学知识为支撑的课程模块，强调课程实施的实践性和开放性，建立促进学生素质、尤其是思想政治素质提高和发展的课程评价机制。

教材的主要特点是力求贯彻贴近实际、贴近学生、贴近生活的三原则，强调教学内容的时代感、针对性、实效性、主动性。教材的设计坚持以“解放思想、实事求是、与时俱进”这一“三个代表”重要思想的精髓为统领，将马克思主义哲学基本原理的讲述，融入到了社会生活、实践的主题之中。从生活、实践出发，以探究性活动为主导，通过案例考察、问题辨析、情境导入等方式，呈现哲学模块的基本内容。值得强调的是，新课程生活化的教材编写方式并不意味着对知识目标的弱化，并不意味着对马克思主义的基本原理和概念等知识教学的弱化。

二、《哲学常识》、《生活与哲学》教材知识体系与概念对比分析

高中哲学常识课教材内容的知识结构体系看，教材理论知识的根本内容与核心是：世界观、人生观和价值观教育。人生观和价值观以世界观为基础，因此教材以世界观为主线。教材内容的安排既把三观有所区分，又使之紧密相联。从整体来看，前言以“人怎样认识世界和改造世界”为起点展开论述，一至五课主要是通常说的辩证唯物主义（唯物论、唯物辩证法）的一些基本观点，主要讲述世界的本质、世界的状态、世界运动变化发展的规律，人与外部世界的总体关系。六、七两课的中心议题是讲价值观和人生观问题，第六课以世界观为基础，特别是历史唯物主义关于社会存在和社会意识的辩证关系原理为理论基础，主要讲价值观问题。第七课以世界观尤其是以历史唯物主义关于社会性是人的本质属性为理论指导，重点讲人生观问题。第八课力图以实践为基点，把世界观、人生观、价值观三者融为一体，强调以达到主观与客观的统一的世界观境界和个人与社会的统一的人生观境界作为哲学常识课学习的落脚点。

笔者将哲学常识教材的概念整理为如下50个基本概念：哲学、世界观、方法论、物质、意识、唯物主义、唯心主义；联系、因果联系、原因、结果、整体、部分、运动、静止、发展、规律、实事求是；矛盾、主要矛盾、次要矛盾、矛盾的主要方面、矛盾的次要方面；内因、外因、量变、质变、唯物辩证法、形而上学；主观能动性、感性认识、理性认识、真理、分析、综合、想象、创造性思维；社会存在、社会意识、价值、价值观、集体主义、小团体主义、个人主义；拜金主义、理想、共同理想、最高理想、艰苦奋斗；实践。

新课程《生活与哲学》教材从知识体系看，将马克思主义哲学基本原理的讲述，融入到了社会生活、实践的主题之中。从生活、实践出发，以探究性活动为主导，通过案例考察、问题辨析、情境导入等方式，呈现哲学模块的基本内容。第一单元从学生身边的哲学入手，引导学生了解哲学的一般知识，特别是马克思主义哲学作为时代精神的重要特点。基本内容是：哲学（第一课）、哲学的基本问题（第二课）、马克思主义哲学（第三课）和哲学的功能（综合探究）。第二单元从物质与意识的关系入手，引导学生正确认识外部世界，正确处理主观与客观、认识与实践的关系，在实践中探索和发展真理。基本内容是：物质（第四课）、意识（第五课）、实践（第六课）和求真务实、与时俱进（综合探究）。第三单元以唯物辩证法主要内容为主体，基本内容是：联系、发展的观点（第七课、第八课）、矛盾（第九课）、创新（第十课）和坚持唯物辩证法，反对形而上学（综合探究）。第四单元是全书的终点、目的和归宿，帮助学生正确认识社会历史问题，培养正确的世界观、人生观和价值观，引导学生选择正确的人生道路，实现人生价值，为社会做出贡献。基本内容是：历史观（ 第十一课）、价值观（第十二课）、人生观（综合探究）。

调整后《生活与哲学》教材的基本概念有：哲学、世界观、方法论、唯物主义、唯心主义、马克思主义哲学；物质、运动、静止、规律、意识、实践、真理；联系、整体、部分、发展、量变、质变、矛盾、主要矛盾、次要矛盾、矛盾的主要方面、矛盾的次要方面、辩证的否定；社会存在、社会意识、经济基础、上层建筑、价值、价值观、价值判断（实事求是、人民群众）等。

三、《哲学常识》与《生活与哲学》教材哲学概念有如下变化：

1、概念数量的增减调整。《生活与哲学》较哲学常识教材，概念数量大量削减，并新增部分概念。

2、概念呈现方式的变化。《生活与哲学》教材以案例考察、问题辨析、情境导入的方式，呈现哲学概念，在正文、相关链接、专家点评等不同教材栏目中都有对概念的描述，并通过这样的编写方式体现不同哲学概念在教学内容中的地位。

3、概念表述的变化。《生活与哲学》所保留原哲学常识概念，除物质等少数概念外，大多在文字表述上进行了调整。

4、概念逻辑顺序的变化。在教材体系的变化的基础上，《生活与哲学》对部分概念在知识体系中的位置进行了调整。如意识、实践、真理等概念。

四、哲学概念学习策略

针对上述概念的特点，笔者认为高中哲学常识概念学习策略指导可以选择如下方法进行：

1、要素分析法：将概念分解为若干要素和层次，突出概念中心词，分别加以分析的方法。例如，在物质概念的教学中将物质概念分解为三个要素或层次：①客观实在②不依赖于人的意识③能为人的意识所反映。

2、归纳演绎法：哲学概念是人们通过实践从对象的诸多属性中，撇开非本质属性，抽象出本质属性概括而成，与一般概念的不同在于哲学概念比具体领域的概念更广泛、更抽象。哲学常识中的运动概念不同于具体领域的运动概念。在运动概念的教学中，先利用学生已有的自然科学知识基础，在学生阅读教材辅助文关于机械运动、物理运动、化学运动、生命运动、社会运动等具体领域的运动表现的基础上，归纳出哲学中运动的概念：宇宙中一切事物的变化和过程。再以哲学“运动”的概念去分析、阐释上述具体领域运动的概念，将归纳与演绎、抽象和具体结合在一起，以期取得良好的教学效果。

人本主义心理学概念范文第4篇

关键词：资本；市场经济；社会科学；哲学

中图分类号：C912.67 文献标识码：A 文章编号：1003－854X（2011）12－0135－05

建国以来，我们党对社会主义经济规律的探索，经历了由社会主义商品经济转向社会主义市场经济的过程，最终形成了对社会主义经济的本质特征的正确认识。伴随着这一艰辛曲折的探索历程，人们对资本的理解经历了复杂的嬗变，从而拓展了资本概念的内涵，深化了对资本现象的认识，客观上推动了经济体制改革。当代中国社会资本概念的嬗变，对于正确处理马克思主义与社会科学的关系，实现对资本的正确认识与合理利用，具有重要的启示意义。

一

新中国成立以后，在不同的历史时期，我们党对待资本的认识与政策有过较大的变化。建国初期，为了尽快恢复国民经济，采取了没收官僚资本收归国有，利用、限制并改造民族资本的政策，逐步以公私合营的形式实现了初级形式的国家资本主义向高级形式的国家资本主义的发展。1956年，我国完成了对民族资本主义工商业的社会主义改造，消灭了资本主义私有制及其生产关系，确立了以公有制为基础的社会主义经济在国民经济中的统治地位。之后，由于“左”的思想的影响，人们把社会主义社会的所有制结构简单地理解为单一的公有制，用公有制取代私有制，使全部生产资料公有化，甚至认为单一公有制条件下不存在商品生产与交换，否认商品、价值、资本、剩余价值等范畴在社会主义经济中的地位。1959年反思“”和化运动，经济学界曾就社会主义条件下的商品与价值规律问题展开讨论，并形成了一些理论共识，如承认商品生产和商品交换的普遍性、价值规律的客观性与重要性等 ①。

尽管如此，在相当长的时期里，人们对“资本”一词仍然讳莫如深，几乎所有的政治经济学教科书都根据马克思《资本论》中的观点，认为资本是能够带来剩余价值的价值，反映的是资本家剥削雇佣工人的关系。因此，资本范畴是资本主义所特有的，是资本主义生产关系的理论表现。而社会主义政治经济学中取代“资本”的是“资金”范畴，它体现了社会主义生产过程中劳动者的互助合作关系。不仅如此，在翻译列宁著作时，也有意无意地将某些地方的俄文“资本”一词译为“资金”②。真正有突破性的观点是上个世纪60年代初卓炯同志提出的，他批判了苏联的产品经济论，创立了社会主义计划市场经济论。在商品经济问题上，卓炯认为，商品经济是组织生产的工具形式，它是社会分工的产物，由社会分工决定其存亡，由所有制形式决定其社会性质和特点。因此，他承认社会主义也有商品经济，主张把计划经济建立在商品经济和价值规律的基础上，并且阐述了社会主义商品经济理论的一系列范畴，其中就包括具有增殖含义的社会主义资本范畴。1961年，他的《从资金的循环来探讨社会主义生产的商品性质》一文运用马克思的资本循环理论解释社会主义再生产过程中的资金循环，论证了商品生产的普遍性和社会主义生产的商品性质。他指出，“马克思关于资本的循环和周转的原理，只要把体现资本主义生产关系的范畴――资本，改变为体现社会主义生产关系的范畴――资金，全部都是适用的，而且客观上也是如此的”③。尽管当时他所使用的仍然是“资金”范畴，但是，通过论述社会主义企业资金循环的职能、阶段与形态，他揭示了资金循环与资本循环的共性与差异，认为二者在循环过程中都创造使用价值、增殖价值，所不同的是，资本循环是为剩余价值服务的，而资金循环是为了发展生产和满足需要。因此，卓炯实际上承认社会主义条件下的“资金”同样具有价值增殖的属性，从而主张在社会主义企业中重视经济活动的资金循环过程，完善社会主义企业的经营管理制度。这些见解在今天看来仍然富有独创性与深刻性。然而，由于复杂的国内外形势以及极左思想的影响，这些真知灼见在当时被人们所误解，甚至受到了错误的批判，对社会主义条件下资本概念的简单否定与排斥长久地占据着理论界的主导地位。

应该说，长期以来“资本”范畴与社会主义经济之间的对立，从侧面反映了我国社会主义实践与理论所面临的难题，即社会主义制度下要不要发展商品经济、要不要承认资本作为生产要素的地位。结束以后，我国国民经济濒临崩溃边缘，党的十一届三中全会提出全党的工作重心要转移到社会主义现代化建设上来。这时，计划经济体制所暴露的缺陷引起了普遍的反思，从高层领导到理论界，围绕商品经济、价值规律等问题展开了热烈讨论，“市场经济”逐渐闯入人们的视野，套在“资本”身上的枷锁才逐渐有所松动。随着改革开放进程的深入，“市场经济”最终被正名。1992年，党的十四大报告明确提出，我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制。1993年党的十四届三中全会通过了《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》，进一步将建立社会主义市场经济体制的目标和原则具体化、系统化。这一决定是对长期以来困扰我国经济建设的实践与理论难题的突破性解答，它不仅肯定了资本作为生产要素的地位，还提出要通过资本市场发展融资。此后，“资本”一词经常出现在党的重要文献当中。党的十五大、十六大和十七大报告还提出，要引入作为资本组织形式的股份制，发展并逐步开放资本市场，放宽民间资本的市场准入领域，引导国内外资本参与西部大开发。这些提法不仅表明我们党驾驭与领导经济建设的能力在不断增强，水平在不断提高，还展现了党在经济体制改革方面所具备的开阔视野与开放态度。

二

众所周知，长期以来指导我国社会主义经济建设的理论是马克思主义经济学，尤其是经典作家的政治经济学说。社会主义市场经济体制的形成与确立，使得与资本相关的经济现象应运而生。经济生活领域的变化向理论工作者提出了严峻的挑战，要求理论界对此作出科学的说明与论证。在此背景下，上个世纪90年代，国内经济学界展开了一场关于社会主义条件下的资本概念与资本理论的争论。以此为契机，人们对资本概念的理解与运用经历了较为深刻的转变。

首先，“社会主义资本”的讨论促进了对马克思资本概念的再认识与运用。在社会主义市场经济条件下，资本的存在已是不可否认的客观事实，问题在于如何从理论上科学地说明资本现象。对马克思资本概念的再认识成为解决这一难题的重要思路。为此，国内经济学界从不同角度概括了马克思的资本概念的性质、内涵与层次，围绕马克思的资本概念在社会主义市场经济条件下的运用展开了激烈的讨论。

一部分学者坚持认为资本和剩余价值是资本主义特有的经济范畴，反对将资本和剩余价值当作经济范畴引入社会主义经济，主张社会主义社会公有制经济的两个基本经济范畴是资金和净产值④。而更多的学者根据马克思的经典著作，阐发了马克思资本概念的丰富内涵。有学者认为，由于所处时代的特点与写作《资本论》的特定目的，马克思特别强调资本概念的阶级含义，但这绝不等于说，阶级关系、剥削关系就是资本概念的唯一含义，在资本概念中存在着“生产一般”，它能够推动社会生产力的发展⑤。还有学者认为，马克思在批判资产阶级政治经济学和分析资本主义生产现实运动中形成了多个资本概念，包括资本是一种关系、一种过程、一种权力、一种价值、一种经济制度、一种剥削手段等六个方面，建构了一个相互联系、不容分割的概念体系⑥。也有学者指出，马克思认为资本是价值增殖的生产方式、运行机制和经济结构，他的资本概念是一个具有多层次性和多维度的复杂系统⑦。

应该说，以对马克思资本概念的再认识为基础，运用这一概念来说明社会主义市场经济条件下的资本现象，区分社会主义市场经济与资本主义市场经济，这一思路为大部分参与讨论的学者所认同。有学者区分了马克思资本概念的一般与特殊，认为资本不是资本主义经济的特有范畴，而是资本主义商品经济和社会主义商品经济的共有范畴⑧。也有学者提出了“资本中性论”，认为资本本身是中性的，它存在于不同的社会形态，可以反映不同的经济关系，因而没有“姓公姓私”和“姓社姓资”之分⑨。还有学者运用劳动二重性的观点分析资本，认为资本具有二重性，从生产力角度而言，它是存在于一切市场经济的生产要素；从生产关系方面来讲，它在一定社会中必然体现出为该社会服务的属性⑩。

其次，随着讨论的深入，国外各种资本概念与资本理论进入国内学术界。古典政治经济学的资本理论是马克思资本概念形成的主要理论来源，同时，马克思的资本概念与资本理论又不同于古典政治经济学和西方经济学主流学派的观点。对“社会主义资本”的进一步思考促使人们考察马克思资本概念的经济学渊源，关注古典政治经济学的资本概念与资本理论，并逐渐将视野延伸到现代经济学以及社会科学的其他领域。

一方面，国内经济学界主要从西方经济思想史的角度考察了古典政治经济学的资本范畴及其对马克思资本概念形成的影响，辨析了马克思的资本概念与西方经济学主流观点的差异。有学者详细考察了古希腊以来人们对于资本问题的探讨、古典经济学的资本理论、新古典经济学的资本理论和现代经济学兴起以后资本理论的发展???，还有学者归纳了西方经济学史上的十种资本理论???。这些研究基本囊括了西方经济思想史上有代表性的资本理论。在此基础上，学者们概括了西方经济学中的资本范畴的特点、共性与局限，比较了马克思资本理论与西方资本理论的价值论基础与逻辑分析思路???，阐明了马克思资本概念的特征。主要看法是：西方经济学主要是从技术经济角度理解资本，把资本看作一种重要的生产要素，一种由经济社会产出的投入，从而集中研究了资本的要素功能在经济增长中所起的作用；马克思则是从社会历史的角度考察资本，把资本看作资本主义社会的社会关系，不仅论述了资本促进生产力发展的能力，还揭示了资本主义生产方式的剥削本质、内在矛盾与发展趋势。

另一方面，随着国内外学术交流的频繁，西方学术界兴起的各种资本概念与资本理论相继进入中国，成为中国社会科学研究的理论范畴和研究方法，从而丰富了资本概念的内涵，扩展了资本概念的外延。

20世纪60年代中期以后，由于知识、技术以及具有熟练技能的工人在经济活动中发挥着越来越大的作用，西方经济学逐渐由对物质资本的关注转向对熟练工人、高科技与知识的重视，提出了人力资本、知识资本等概念。“人力资本”主要是指劳动者受到的教育、培训等方面的技能和知识能够为其所有者带来收益。“知识资本”则是在人力资本的基础之上对传统资本概念的发展，它把员工知识与忠诚、企业信誉、顾客满意、产品创新、专利和商标等为传统管理理论所忽视的非物质因素视作企业的核心能力和经营资产。上个世纪90年代，人力资本与知识资本概念逐渐被国内学者所接受，并广泛运用于人力资源开发、企业经营管理、资产评估、高校管理等诸多领域。

与此同时，20世纪80年代西方学者提出的社会资本理论逐渐成为跨学科的理论工具和分析框架。尽管“社会资本”在不同学科、不同学者那里被赋予了不同的内涵，但广义上它包括所有有利于以共同受益为目的的集体行动的规范和网络，被用来分析经济增长、社会发展、贫困、公共产品、创业、企业绩效等诸多社会科学的分支领域。近年来，有国内学者自觉运用社会资本理论展开调查与研究，并致力于社会资本理论的本土化。在西方，布尔迪厄不仅被认为是“社会资本”的首创者，还创造性地提出了“文化资本”概念，用以指代包括个人修养能力、文化商品等客观状态，以及教育资格等体制状态在内的，有助于帮助个人获得较高社会地位的资源。“文化资本”的技术向度日益受到各国学者的重视。在我国，社会学、教育学、经济学、政治学等领域的学者广泛运用文化资本概念探讨社会流动、教育公平、高等教育、企业管理、区域经济、文化产业、城市规划、知识分子等问题。

进入新世纪，以人力资本理论、积极心理学和积极组织行为学理论为基础，美国学者Seligman在2002年首次提出“心理资本”概念，将那些导致个体积极行为的心理要素纳入资本的范畴，从而引发了关于心理资本的探讨。一般而言，作为积极心理学范畴，心理资本强调个人的力量和积极性，关注个体的心理状态，甚至将所有能够给个体与组织带来积极结果的心理和行为纳入其中，以便更好地开发、利用员工的心理资源，使组织获取竞争优势???。目前国内外心理资本研究尚处于起步阶段，对心理资本概念的界定也存在较大分歧，但是，与其他类型的资本概念一样，“心理资本”的提出无疑有助于进一步开发利用各种非物质资源。此外，旨在反映、活动与制度对社会经济与个体生活的多方面影响的“宗教资本”或“灵性资本”概念也在国内学术界尤其是宗教学界初现端倪???，逐渐受到人们的关注。

再次，对资本概念的考察逐渐上升为哲学文化层面的反思与批判。主要在经济学界展开的“社会主义资本”的讨论，不仅波及到社会科学其他领域，而且受到了哲学界的关注。这场讨论通过细致解读马克思的经典著作，挖掘出马克思资本概念的丰富内涵，其中的理论成果为哲学界所吸收、借鉴，并激起了哲学界的回应与反思。例如，关于马克思资本概念的性质、资本一般与资本特殊、资本的本质与实体、资本的运动习性与历史作用、资本的正面效应与负面效应等观点，为哲学界进一步研究马克思的资本概念与资本理论提供了思想资料。不仅如此，在经济全球化的背景下，通过借鉴西方思想界的激进的现代性批判话语，近年来国内哲学界出现了马克思资本批判理论的研究热潮。这些研究一方面挖掘出资本概念的文化内涵，另一方面阐发了马克思资本概念的批判意义。在现代社会，资本的力量无处不在，遍及经济、政治、文化、意识形态等诸多领域，它不仅推动着社会生产力的发展，还在一定程度上塑造了现代社会的生活样式，决定着人们的文化意识与价值观念。因此，有学者指出，资本范畴具有三个基本维度，即物的维度、社会关系的维度和精神生活的维度。在纯粹的物的维度内，资本与消费品一起构成了“经济物品”范畴；在社会关系的维度内，资本是既得利益结构与权力结构的累积效应的载体，可称为社会关系“存量”；精神生活维度内的资本，其首要特征是能将对利润的追求转化为对利润的崇拜???。还有学者主张对资本进行文化哲学式的反思，认为资本作为西方现代性文明的根本特征，具有正面功能与负面功能。资本“文明化”的经验与教训表明，必须把资本从资本主义的束缚中解放出来，使之在市场经济的范围内引领社会主义经济的发展壮大???。同时，许多学者认为，现代性批判是理解马克思哲学思想的重要视角与线索。马克思对资本的批判是对现代性的现实历史根源与意识形态的双重批判，是一种现代性批判理论，它具有区别于其他激进批判话语的革命性与彻底性。由此，马克思的资本概念被赋予了全新的内涵和意义。

三

回顾当代中国社会资本概念的嬗变，我们不难发现，人们对资本的接受与理解，从讳言资本、否定资本到争论“社会主义资本”，从经济学领域研究、多学科关注到文化、哲学层面的反思，经历了复杂的转变过程。如今，资本已是我国经济社会生活中司空见惯的现象，各种资本概念与资本理论成为社会科学各领域的学者们常用的理论工具，对资本的批判研究在哲学界进行得如火如荼。展望未来的中国社会，在现代化进程中，资本力量将在经济社会生活中发挥越来越大的作用。因此，深入研究资本现象，有效利用资本并合理限制资本的负面效应，是摆在我们党和政府以及哲学社会科学工作者面前的重要课题。而借鉴资本概念嬗变中的经验，无疑能够为未来的研究与决策提供有益的启示。

当代中国社会资本概念的嬗变，既与改革开放以来我国社会主义市场经济体制的形成与发展过程相一致，是我们党不断解放思想、冲破的探索历程的写照，又是我国哲学社会科学密切联系实际、深入互动交流的发展路径的缩影???。社会主义市场经济体制的提出，是我们党在结束以后反思“左”的错误所做出的正确决策，客观上为经济生活中的资本现象与社会主义理论中的资本概念正名，同时也向哲学社会科学工作者提出了紧迫的理论任务。改革开放以来，国内学者对市场经济中的资本现象的研究，以重新阐释马克思主义经典作家的观点为突破口，逐渐转向引入与应用西方经济学的资本理论和西方社会科学的前沿学说。上个世纪90年代，经济全球化及其负面效应愈演愈烈，国内哲学界开始从哲学文化层面反思资本现象，致力于阐发马克思资本理论的批判意义，在主张发展资本的同时提出了“限制资本”的呼吁。可以说，资本概念的嬗变见证了我国哲学社会科学研究从单一走向多元、从封闭走向开放的发展趋势，体现了我国哲学社会科学关注现实、自由讨论、独立思考的优良传统，更为正确处理马克思主义与社会科学的关系提供了范例。

具体而丰富的社会生活无疑为社会科学提供了直接的研究对象，当代社会生活的复杂性客观上要求社会科学领域不同学科的共同攻关。以资本现象为例，如果说资本的自我增殖是现代社会的内在逻辑，那么，不同学科的资本概念毋宁说是资本的幽灵在社会生活各领域的表现。因此，引入西方社会科学不同领域的资本概念与资本理论有助于扩展国内学术界的理论视野，丰富社会科学研究的理论工具。与此同时，西方社会科学理论与方法的引入客观上向马克思主义提出了新的挑战，即马克思主义应该如何对待西方社会科学的理论与方法，是一味地否定与排斥，还是合理地吸收与消化？

我们认为，作为一种理论学说，马克思主义适用于社会科学的几乎所有领域，它不仅能与其他各种理论话语进行交流与对话，还能根据社会生活日新月异的变化，进行自我调整与更新；作为一种哲学形态，马克思主义对现实的关注是以社会科学研究为中介，通过批判性地研究社会科学而实现的，它自形成以来就不断吸纳社会科学研究的积极成果，并在此基础上反思时代精神，揭示社会生活的本质，引导社会经济的发展???。以资本概念为例，马克思主义的资本概念不仅强调资本是自我增殖的价值，而且揭示了资本增殖背后的社会机制，即资本主义的生产关系；不仅分析了资本增殖的运行规律，而且揭示了资本剥削雇佣劳动的真正秘密。因此，马克思主义的资本概念同时具有解释功能与批判锋芒，后者构成了马克思主义作为资本主义批判与工人阶级解放理论的根本特征。这恰好是西方社会科学大多数的资本概念与资本理论所缺失的，也是具有批判意识的思想家所要继承并发扬的。在当前，我们不仅要借鉴西方社会科学的各种资本概念与资本理论，还应该结合当代中国的具体实际，对各种资本概念与资本理论进行合理阐发与应用，以进一步发展作为社会科学理论学说的马克思主义。同时，我们要对资本现象以及形形的资本概念和资本理论保持足够的清醒，应该立足时代精神的高度，运用马克思主义批判各种资本概念与资本理论，揭示其限度与不足，反思资本力量在现代社会中的负面效应，为中国的经济建设与社会发展提供科学的核心理念。

注释：

① 参见孙尚清、张卓元、陈吉元：《评我国经济学界30年来关于商品、价值问题的讨论》，《经济研究》1979年第10期。

② 参见丁世俊：《社会主义下“资本”范畴的使用》，《马克思主义与现实》1994年第3期。

③ 卓炯：《论社会主义商品经济》，广东经济出版社1998年版，第26页。

④ 宋涛：《资本和剩余价值不是资本主义经济和社会主义经济通用的经济范畴》，《高校理沦战线》1995年第7期。

⑤ 冯子标、靳共元：《论“社会主义资本”》，《中国社会科学》1994年第3期。

⑥ 廖进球：《对马克思资本观与社会主义资本范畴的再认识》，《当代财经》1995年第12期。

⑦ 宋醒民：《社会主义市场适用资本范畴试析》，《当代财经》1995年第12期。

⑧ 蒋学模：《社会主义经济中的资本范畴和剩余价值范畴》，《经济研究》1994年第10期；陈其林：《关于“资本”范畴的理论思考》，《中国经济问题》1997年第2期。

⑨ 简新华、马迪军：《论社会主义资本理论的几个难题》，《当代经济研究》2003年第4期。

⑩ 侯廷智：《也论社会主义“资本”理论的难题》，《当代经济研究》2003年第11期。

??? 这方面的代表作有张凤林教授的《西方资本理论研究》（辽宁大学出版社1995年版）。

??? 崔友平：《资本理论述评及启示》，《当代经济研究》2000年第8期。

??? 曹彦生：《马克思资本理论与西方资本理论比较研究》，吉林大学2009年博士学位论文。

??? 王雁飞、朱瑜：《心理资本理论与相关研究进展》，《外国经济与管理》2007年第5期。

??? 张志鹏：《灵性资本：内涵、特征及其在转型期中国的作用》，《南京理工大学学报（社会科学版）》2010年第2期。

??? 汪丁丁：《资本概念的三个基本维度――及资本人格的个性化演变路径》，《哲学研究》2006年第10期。

??? 张雄、鲁品越主编《中国经济学哲学评论：2006・资本哲学专辑》，社会科学文献出版社2007年版，第24-35页。

??? 杜艳华：《中国特色社会主义现代化模式形成的理论轨迹》，《社会主义研究》2009年第6期。

人本主义心理学概念范文第5篇

【关键词】认同 多重释义 整合

【中图分类号】A811 【文献标识码】A

认同是一个存在于哲学、心理学、社会学等不同学科研究中的概念。不同学科对认同概念的研究实现了认同概念的深化，哲学以同一性和差异性的关系思考认同，为认同概念的研究奠定了研究基础;心理学从自我对同一性的主观肯定态度的心理机制角度，提升了认同概念的内涵;社会学从个体对身份的共识以及对社会关系的影响和意义角度，深化和发展了认同概念。不同学科从不同角度对认同概念的多重释义，使该方面研究得以专业化、具体化、深度化，它实现的不仅是对问题的准确、多维、细腻的描述，更是一种分析的、具体的、多重的思维能力和价值观念。

对于认同概念的定义而言，多重释义使认同概念具体化、专业化，借由这种多重释义，认同概念得以以“有形的”、深入的、具体的内容存在。同时，不同学科从不同角度对认同概念的研究，丰富了认同概念的内涵，扩充了认同概念的研究思路。认同概念研究的起步、进阶、深化，本身就是一个多学科释义的过程。所以，认同概念的研究首先是考察不同学科对认同的多重释义，通过多重释义了解认同丰富、具体、多维的面相。

哲学领域的认同

最初思考认同问题的学科是哲学，哲学中的认同是对差异之上的同一性的辩证思考，是对事物自身、事物与其他事物之间差异性的同一性确认。古希腊哲学家即有了对差异与同一的思考：米利都学派的泰勒斯说“水是万物的始基”，就是看到了不同事物之间的同一性;赫拉克利特提出“人不能两次踏进同一条河流”，是对事物自身在历时性演变中同一性问题的思考;毕达哥拉斯认为，数是万物的本原，认识到数的和谐、比例的原理与事物发展的规律具有同一性;亚里士多德通过“实体”概念的论述，提出事物之间的同一与差异是种和属的问题，具有层级性，存在差异的事物必定在某种属性上相同，而在属性上差异的事物必定在种上相同，种上差异的事物必定在更高层级上相同，也就是作为客观独立的存在;伊壁鸠鲁的原子说进一步丰富了这一时期的同一性思想，与其他哲学家没有从构成事物的始基自身思考差异不同，伊壁鸠鲁认为事物是由原子构成，但是构成事物的原子自身也是存在诸多差异性的，如原子有大小、形状、重量的差异，更有运动的自动倾斜或偏离。所以，同一本身就包含了差异，不存在无差异的纯粹同一，事物自身正是通过差异区分和辨识自己。

进入近代，哲学由存在论转向认识论，对同一性问题的思考也更加深入和抽象。“近代哲学的出发点，是古代哲学最后所达到的那个原则，即现实自我意识的立场;总之，它是以呈现在自己面前的精神为原则的。中世纪的观点认为思想中的东西与实存的宇宙有差异，近代哲学则把这个差异发展成为对立，并且以消除这一对立作为自己的任务。因此主要的兴趣并不在于如实地思维各个对象，而在于思维那个对于这些对象的思维和理解，即思维这个统一本身”。

近性主义哲学家笛卡尔的哲学就是对思维与存在统一问题的思考。笛卡尔在物质与空间的关系上看到了同一性的问题，笛卡尔认为物质与空间在范围上是同一的，物质是实体，具有多样性，而空间其实是一种概念，具有不可见性，二者存在一定差异。但是从存在状态的角度而言，物质的存在必定要占据一定的空间，而空间中必定存在一定的物质，没有物质不是占据一定空间而存在的，空间也必然包含实体，即使是我们常说的“这个地方很空”，也不是绝对虚空，因为空间中还存在“地方”这样的物质，二者共同的存在状态就是二者的同一性。

作为辩证法大师的黑格尔通过其辩证法思想体现了对同一性问题的认识，黑格尔认为“同一”这个概念并不是抽象的同一或是完全排斥一切差别的同一，事物在运动变化的过程中既和自身同一又和自身相区别，所以，真正的哲学应该把“同一”看作包含差别的“具体的同一”。而差异分为直接的差异和本质的差异，直接的差异是外在的差异，是不同事物比较得出的概念;本质的差异是包含肯定与否定两方面的差异，一个事物自身既包含肯定的一面也包含否定的一面，双方相互对立又相互排斥，相互联系又相互依存，在相互扬弃的过程中达到双方的统一。所以，同一离不开差异，同一与差异的辩证统一才是真正的同一、具体的同一。

心理学领域的认同

以哲学对认同的认识为基础，心理学中的认同是自我对自身同一性、与他人同一性的主观肯定态度。心理学意义上的认同概念最早是由精神分析学派大师弗洛伊德提出并使用，弗洛伊德认为认同就是个人与他人或群体在情感上、心理上的趋同过程。认同是人普遍的心理过程，人潜意识中的本能促使个体模仿别人（尤其是父母），通过模仿，个体将他人或群体的价值、规范内化为自己的价值、规范，从而获得一种心理上的同一感觉。弗洛伊德的学生埃里克森继承了其精神分析理论，并且创新性地运用和发展了认同概念。“埃里克森受到弗洛伊德的影响，但是修正了其理论。他强调的是比本我更加理性的自我（ego），并且，弗洛伊德着重研究的是儿童期，而埃里克森将研究范围扩展到人的整个一生，将人的生命历程划分为八个发展阶段，并由此强调了人在生命历程中的变化与统一，人与其他人以及环境的关系，以及人在自我人格形成中的主动性等几个方面。”②

埃里克森对认同概念的创新体现在：首先，“他将Identity与自我联系在一起。”③人可以意识自身在生命历程中的变化与同一，可以选择同一性从而确认和塑造自我，对于自身的同一性问题还会有肯定或不满等主观态度。正是因为人具有自我意识，人能意识到自身的属性，更能意识到这种属性所具有的社会意义，于是在自我的基础上产生了一种主观的心理感受和态度，这就是认同。其次，埃里克森认为，认同不单单是个体的心理活动，更是个体与社会互动的产物。与老师弗洛伊德从人的生物性角度出发，抽离社会和文化的影响而将认同理解为心理上的同化和趋同不同，埃里克森认为个体的认同不是封闭的心灵在真空状态下形成的，而是在一定社会背景中形成。人的心理活动总是一定社会因素的映射，自我对自身与其所属的群体、所获得的身份、所处的文化圈是否有同一感，这些其实都是一个社会性的问题，认同正是体现了社会对自我的影响、并在这种影响中形成。一个人的性别、生长的社会环境、所获得的身份、所处的文化圈这些客观属性也许是人无法选择的，但是人可以选择是否与这些社会属性保持同一性、是否满意自己的社会属性。正是在主观认同与客观属性、持续性与断裂性、同一性与差异性的张力之中，才体现出认同的意义。无论是弗洛伊德的趋同感，还是埃里克森的一致感，从心理学的角度而言，都是个体在社会化过程中的主观心理活动。

社会学领域的认同

与心理学从个体的情感、态度、意识等心理机制的角度研究个体如何形成认同不同，社会学领域是从身份这一社会内容的角度研究个体的认同对社会关系的影响和意义。“严格地说，认同作为一个问题，广泛地存在于社会文化的各个层面中，它蕴含了复杂的‘差异政治’及其权力关系。从民族的、种族的文化差异，到阶级的、社会分层的差异，再到性别的差异、各种亚文化的差异，甚至区域文化地方性的差异等等，都可以包容在认同的范畴之下。”④认同在社会学领域涵盖了很多问题，但无论是文化的、族群的，还是阶层的、国家的，其实都是关于身份的问题，或者说，这些问题都是身份问题的延伸。

查尔斯・泰勒在《自我的根源：现代认同的形成》一书中探索了现代认同的历史，泰勒认为认同要解决的问题是如何确定自身身份的方向性定位。认同与方向感之间有本质联系，知道自己是谁同时就知道自己站在何处，也就知道在不同情况下什么是好的什么应当做，这就是为什么个体会根据“是谁”来思考自己的基本方向感。而个体的道德空间感、向善的方向感就是自我，自我就是对我是谁这个问题的回答，所以，要界定现代认同就要考察关于自我的现解。而自我的现解可以从三个侧面分析：首先是现代的内在性，也是自我的内在深度，这是人类如何认识自己、定位自己的问题;其次是对日常生活的肯定，现代性的文化正是从源于日常生活的宗教、道德、秩序发展而来;再次是语言，语言承载了人类的一切，正是在语言共同体之下现代社会才被粘合起来。通过这三个侧面的分析，泰勒认为现代认同就是不同侧面的组合，认同不仅与道德和宗教的立场有关，也与所在的团体有关，探讨认同的不同条件或赋予生活以意义的不同条件之间存在密切联系，将自我与向善的关系作为生活的方向，才能真正理解自我认同的意义。

斯图亚特・霍尔从文化的角度分析认同，认为认同问题的核心是主体问题，而主体不是抽象固定的，主体是在话语实践中形成。正如话语是建构性的，认同也是建构性的。在晚期现代性的语境下，认同越来越呈现出碎片式的、多元化的趋势，与前现代社会相对稳定固定的认同不同，晚期现代性的认同“跨越了许多不同的复杂的甚至互相敌对的话语实践”，认同已经从“我是谁”这一过去式的建构转向“我们会成为谁”这样未来式的建构。“尽管认同似乎在诉诸过去历史中的某种本原（认同一直是与这种本原对应的），但事实上认同是有关使用如下资源的问题，亦即运用正在变化而非存在过程中的历史、语言和文化的问题：不是我们是谁或我们从哪儿来的问题，更多的是我们会成为谁、我们如何重现、如何影响到我们去怎样重现我们自己的问题。所以，认同是在重现之中而非重现之外构成的。认同使我们所做的并不是永无止境的重复解读，而是作为‘变化着的同一’来解读：这并不是所谓的回到根源，而是逐渐接纳我们的‘路径’。”⑤ 就像人在生命历程中会有“变化着的同一”这样的自我同一性问题，社会有机体也同样存在这样的问题。同一性对人具有重要的意义，自我不仅寻求人与自身的同一性，更将对同一性的寻求延伸到人类世界的一切。人需要与自身创造的文化保持同一性、与代表一定社会关系的身份保持同一性，与具有表意实践和传递意义的语言保持同一性，社会有机体的维系在很大程度上正是端赖这种“想象的共同体”。但是同一性是相对的，人与社会的同一性也是相对的，现代性带来的差异、多元、断裂决定了人与社会的同一性是建立在差异、流变、多元的基础之上，认同不是纯粹的同一，而是一种缝合、一种延异、一种跨越差异的联接。如何看待人与社会的这种同一性、这种同一性对社会关系的影响和意义是什么，这就是社会学领域对认同的思考。

认同概念的整合

不同学科对认同概念的认识实现了认同的多重发展，哲学对认同概念的研究开启了认同的研究序幕，心理学对认同的认识将认同概念提上了新的阶层，而社会学对认同概念的理解，则深化和发展了认同的内涵。在多重含义之中，认同概念是具体的、多元的，在不同学科之下，认同概念是丰富的。

然而，多重含义尽管提供了认同的不同理解方式，但也造成了理解的混乱，尤其是认同概念的统一性被多学科释义所破坏、认同概念的整体性也被多重含义所消解，没有了统一性和整体性的认同概念似乎失去了认同所应具有的理论说服力，只剩下具体的、碎片式的概念组合，认同可以是差异性基础上的同一性、也可以是自我对同一性的心理活动、还可以是身份的社会意义。然而，到底认同概念是什么，却成了一个困惑的问题，这就是分化、具体不可避免的局限性。对于这种多学科释义带来的先天性缺陷和局限性，“整合”就很有必要了。这里的“整合”是指将不同学科对认同的定义进行有机地综合，从而形成一个完整的、整体的认同概念。整合的出现是现代科学研究在研究格局、研究思维、问题意识等方面均有创造性转变的重要结果。借助整合，学科之间通过交叉与融合实现知识总体性的发展、恢复因分解而分割的整体性思维、达到“把握整个人类社会图景的学术想象力”。

整合虽然是不同学科的综合，但不是任何综合都可以称之为科际整合，要实现有机统一就要遵循一定的章法。成中英教授认为，整合的方法论思路包括以下几方面：第一，找寻焦点;第二，建立融合;第三，挖掘共源;第四，扩大境界;第五，灵活应用。这五个方面既是方法也是目的，五个方面相互统一，互为基础，共同构成了整合方法论纲。认同以同一性为基础，“Identity的本意‘同一性’源自拉丁词Identita，它描述和界定了存在自身的两个特性：其一是Semperidem，即同（the same），它不为时间流变性所改变;另一个特性是Semperunum，即一（the one），它不为空间的多重性所改变。”⑥同一性是认同的核心和基础，认同既是为了维持同一性，也是以同一性为基础进行认同。但是事物的存在是多样性、多元性的，世上没有完全一样的东西，同一性如何存在？可以说，绝对的同一性不存在，辩证的、具体的同一性存在。所谓辩证具体的同一性，是在差异性的基础上建立的同一性。“同一性作为所有存在都具有的属性，在人身上同样体现出来。Identity的‘身份’含义，正是在哲学意义的同一性基础上，特指人所具有的同一性所决定的区别于其他人和物的特征，‘身份’与‘同一性’这两重含义是一脉相承的。”⑦身份以某种具体的同一性为依据，以同一性为基础、拥有共同身份的人自然会产生“我们”这一内群体的概念，而内群体的同一性就是与外群体的差异性，所以身份也自然与“他们”―同一性以外的群体区别开来。身份本身是一个客观性的问题，但是主体对身份的态度却是一个主观性的问题，主体可以肯定自身身份，也可以否定或者改变身份。于是，在自我的基础上，就有了肯定、归属等主观情感态度的问题，这就是关于认同的问题：自我对身份的主观情感态度，这也是哲学、心理学、社会学对认同问题的整合概念。认同概念的整合将不同学科拆分的认同定义进行综合贯通，也培养了综合的研究思维，在当代以学科综合、交叉研究为主导的趋势下，综合、宏观的研究思维正是这个时代进行研究所需要的。

（作者均为大连海事大学马克思主义学院博士研究生;本文系2013年度国家社会科学基金项目和2013年度教育部人文社会科学研究规划基金项目成果，项目编号：13AKS014、13YJA710037）

【注释】

①[德]黑格尔：《哲学史讲演录》（第四卷），贺麟、王太庆等译，北京：商务印书馆，1978年，第6页。

②③⑥⑦伍庆：《消费社会与消费认同》，北京：社会科学文献出版社，2009年，第17页，第18页，第3页，第10页。