人本主义心理学范文第1篇

1 现象学对人本主义心理学的影响

人本主义心理学家虽然对欧洲大陆现象学哲学运动一知半解，但是人本主义心理学创建者却把胡塞尔现象学看作是“良好的心理科学的基础”。

现象学和存在主义都是人本主义心理学的主要哲学基础。两者的区别是：存在主义主要关注的是本体论，即存在的意义和性质，而现象学主要关注的是认识论、方法论，即对意识内存在的本质直观与完整描述。两者的联系是：现象学是存在主义的主要思想来源，而存在主义则促进了现象学的发展，成为存在论现象学。

现象学的基本特征，就是现象学方法论原则以及建立在此原则之上的反科学主义的人道主义。因为现象学哲学自称是以人为目标的崇高事业，它通过对“纯粹意识内的存在”的研究，进而揭示人的生活世界的本质，从纯粹主观性出发达到“交互主观性”（“交互主体性’）的世界。简言之，存在主义是本体论人学，而现象学则是认识论人学。

目前，现象学已成为现代西方一种20世纪的哲学倾向，它不仅影响着西方哲学的发展，同时也是西方人学思想发展中一股重要的潮流，成为现代西方许多人文科学或人的科学(如社会学、心理学、美学、文学、伦理学等）的基本方法论。因此，现象学直接或间接地对人本主义心理学发生重要的影响。

胡塞尔宣称，心理学是人的主体性的科学。19世纪末以来，心理学一直受“目光短浅”的科学主义和实证主义的影响，把心理学对象“自然化”或“绝对客体化”，用心理物理学的方式解释人的精神本质，致使心理学完全走上了一条“谬误的”自然主义与客观主义的道路。胡塞尔严肃地提出自己的看法：对于精神来说，从来没有、也将永远不会有一种客体(或客观）的科学，对于灵魂来说，也不会有一种客体的理论——这里所说的“客体”的意思是：我们可以把具有空间性和时间性的实存赋予灵魂或者人的共同体’因为，正如胡塞尔所说的那样，精神，而且只有精神，是自在自为的存在。它是自主的，从而能够以一种真正合乎理性的，真正而且彻底科学的方式被在这种自主性之中予以把握。

胡塞尔认为，没有人能够怀疑实验心理学的精密科学水平，但是实验主义并没有使心理学成为真正的科学。因为现代‘实验上精密”的心理学并未真正触及人的纯粹心理，而夹有非心理的杂质。所以，实验方法在其要实现真正的心理学知识这个程度上无法证明自己的预先假定，而且其程序完全不同于物理学的程序，因为物理学完全排除了作为现象者的人及其纯粹意识，只是为寻求自己呈现在现象中的自然，而心理学则正是要成为关于现象（纯粹心理)本身的科学。

胡塞尔在为《大英百科全书》所撰写的《现象学》条目中写道:“现代心理学作为一门科学，研究处于具体时空关系中的心理，即在某种程度上作为自然中的自我而发生的东西……在我们的经验中心理仅仅表现为人和动物存在的一个层面，因此，心理学仅被视为人类学甚或动物学的一个分支。

胡塞尔强调，现象学是通向关于理性的科学理论的真实道路，也是通向纯粹的心理学的真实道路。现象学不是心理学，而是哲学或方法论，但它却为一种科学的心理学提供方法论根据。由于现象学是关于纯粹意识本质研究和分析的学问，其领域直接由个别精神扩展到一般精神的整个领域，因而只有现象学才能提供心理学真正的方法论和理论基础。

那么，现象学对人本主义心理学都有哪些重要的影响呢？

(1) 现象学的还原分析胡塞尔力图建构一种纯粹的心理学，旨在研究独立于其主体（动物或人）的意识本身。他认为，心理物理学式的心理学关注的是“经验意识”，主要从经验观点来看待意识，并把意识视为整个自然中的经验存在；而现象学则关注的是“纯粹意识”，即从现象学的观点来看待意识。他强调真理存在于“纯粹的自我意识”的现象中。为了认识这种自我意识的现象，就必须运用“本质的直观’进行一系列‘还原”，以便最终发现自我意识的先验结构。而人本主义心理学创立者们经常把现象学等同于一种研究主体直接经验和反省报告的方法，强调心理学研究应该从“回到事物本身去”为开端，把人的心理活动和内部经验作为自然呈现的现象看待，重在现象或直接经验的描述而不是因果分析或实证说明。

(2) 现象学的意向性分析胡塞尔认为，现象学心理学的任务就在于描述和分析意识的意向性的对象、结构、作用及其相互关系，以达到真正理解人的整个精神世界。按照他的意向性学说，意识总是有意识指向某个客体的。每一个意识活动都必然是“意向性的”，就是说，它在自身内包含一种客观的关系：这就是“对……的意识”。因为这是真实的，所以对意识的分析最终将是对客观性的分析。这种客观性是纯粹意识的一个职能，即在意识中纯然自明的存在。于是，他把意识和对象视为不可分割的整体，认为意识的活动也就是意识“构造”对象的活动。可见意向性不是指‘目的’或‘设计’，而是指独立于客观事实和外界事件的思维和主观判断性。胡塞尔这一学说，被存在主义用来论述外部世界如何依赖于人的主观经验和理解，以及反过来，人的主观经验如何创造着外部世界。人本主义心理学也非常重视作为欧洲现象学的核心主题的意向性问题。奥尔波特把意向性界定为“个体试图去做的”或“个体努力的方向”，并以主体价值观的态度为其基础。和罗洛梅一样，布根塔尔也认为意向性是人类存在的一个基本成分，包含着我们的愿望、需要和意志完全参与、要求行动，获得实现。它是一个人完全为自己的行动负责的过程。由此可知，人本主义心理学家也突显了人的心理活动的主观性和意识指向性的特点。

(3) 返回生活世界的分析胡塞尔晚年提出生活世界学说，认为生活世界是一个与科学世界相对立的世界，或者说是人所独有的世界。在他看来，生活世界是内在的、主观的经验世界，而科学世界则是外在的、客观的非经验世界。胡塞尔批评经验心理学家既不研究自己本身，也不研究正在进行科学探讨的科学家，更不研究与科学家密切相关的生活世界。实际上，心理学家是由人组成的群体，而人的群体属于人的周围的生活世界和他们所生活的历史时期。经验心理学家虽然能够把经验客体化，并用归纳的方法来处理这些经验，但是正如胡塞尔所诘问的，难道它‘也能这样地来研究目的、价值、准则吗？能够这样地来研究理想吗f胡塞尔得出了一个严峻的结论:“经验心理学根本无法把握精神的本质”1胡塞尔把哲学视角转向生活世界并不是放弃他的现象学的基本原则，而是旨在重新寻找人的价值和意义，进一步完善他的先验现象学或先验心理学。可见，胡塞尔现象学从人的意义、价值，从人的尊严和人道主义层面提出对人的研究，与人本主义心理学关注人的尊严、价值和意义的主旨是完全一致的。

因此，人本主义心理学是现象学在美国认识论和方法论上的表现，而现象学则是心理学中人本主义思潮的一个主要理论支柱。

2  存在主义对人本主义心理学的影响

存在主义是一种人生哲学，故又称为生存哲学。它是20世纪西方哲学主要流派之一，也是现代西方人学思想中影响最大、流传最广的主脉之一，其根本特点是从揭示人的本真存在出发来揭示存在物的存在结构，把孤立的个人的非理性的意识活动当作最真实的存在，并作为其全部哲学出发点，它自称是一种以人为中心、尊重人的个性和自由的哲学。

存在主义对人本主义心理学的影响很大，它既是人本主义心理学家灵感的一个主要来源，又是人本主义心理学内部的一种哲学主流。

(1) 人本主义心理学创始人与存在主义的关系奥尔波特是从50年代末期开始在其著作中探讨存在主义。尽管他就一般意义使用存在主义一词，且很少提及存在主义哲学家的名字，但是奥尔波特却被认为给美国引入存在主义铺平了道路。奥尔波特坚信：美国心理学需要'输血’或'慷慨地注入’存在主义，这主要是因为美国心理学忽视主体性的研究，这对理解人性是很关键的。”

在奥尔波特看来，给美国心理学注入存在主义有三个好处:一是存在主义以自由、选择和责任为研讨的主题，它会极大地改进美国心理学坚持以绝对确定的因果规律来解释心理现象的极端决定论倾向。二是存在主义对人与先验世界、人和自我的关系做了比较全面的分析，它会对孤立研究人类行为并把它们与非人类模型联系起来的美国心理学提供某种重要的平衡。三是美国心理学家所信奉的客观性会被存在主义对主体性（或主观性）、神秘、命运和人生怪事的研究所调和。

马斯洛也是50年代末经罗洛。梅等人的介绍而开始接触存在主义的。诚然，马斯洛接受存在主义很困难，也有某些不同的观点，但是到了60年代初他已承认存在主义会丰富美国心理学，对人本主义心理学具有重大影响。马斯洛批评萨特的人性观是完全错误的，但他却十分赞赏德国著名神学存在主义哲学家布伯（MartinBuber)认为“布伯的我-你关系模式是在心理学中产生人本主义范式的一个实例”。因为个人只有以他的全部个人角色投入到人际关系之中，他才是他而不是其他人，通过渗入我-你关系（I-Thourelationship)之中，我才成为一个人。人总是在关系中实现价值和人生超越。布伯关于人的存在关系或关系存在哲学属于宗教存在主义人学的范畴，故对人本主义心理学的影响很大。

罗杰斯在40年代深受奥地利精神分析学家兰克(OttoRank)等人的影响但在50年代以后他则沉浸在克尔凯郭尔和布伯的著作之中。存在主义对罗杰斯的影响主要有两点：其一，克尔凯郭尔的自我观成为罗杰斯的自我思想和心理治疗思想的基石。罗杰斯从克尔凯郭尔的《致死的疾病》(1849)—书中发现，他认为生命的目的是“成为一个人真正想成为的自我”。据罗杰斯的理解，最普遍的绝望不是由于对成为一个人真正想成为的东西所负责的，而是由于渴望成为别的什么东西所造成的。换句话说，罗杰斯认为人应该使自己内心深蕴的本性浮现到表层上来。其二，布伯的我-你关系理论为罗杰斯建立真诚、和谐、沟通的新型医患关系提供根据。在1953~1960年期间，罗杰斯发表的许多论文中指出，心理治疗家要想在治疗中获得成功，除了治疗者的真诚一致、无条件的积极关注及设身处地的理解而外，治疗者与患者之间深刻的沟通和共识(或一致感）是极为关键的。在这种意义上，罗杰斯认为治疗是一种真正的人对人的体验。这也正是布伯在我-你关系中所描述的。布伯认为，与一个人真诚地交谈而不必扮演某种“角色”，即两个人在一种深刻而有意义的水平上相会——这种深刻的相互体验有一种治疗的效果。布伯把这一过程称为通过会面而治愈。罗杰斯认为这一过程是在治疗关系最有效的时候体验到的。

罗洛。梅被人们普遍认为是美国心理学中存在主义取向的发言人。早在1958年，罗洛。梅就把欧洲存在精神病学与存在心理学介绍到美国，他与安格尔、艾伦贝尔格主编了《存在：精神病学与心理学的一个新维度》(简称《存在》)。该书第一次向美国公众介绍在欧洲起领导作用的存在主义与现象学心理学家如宾斯万格（LudwigBinswanger)等人。1980年美国心理学会人本主义心理学分会主席玛勒(Mahrer)指出：存在》是60年代的“圣经'布根塔尔也认为，阅读罗洛梅的《存在》一书对他具有转变性影响。罗格梅积极推动美国心理学中的存在主义运动。在1958年和1959年，他还组织了两次存在心理学的研讨会，并先后创办《存在探究》（1959)、《存在心理学与精神病学评论》两种杂志。此外，罗洛。梅还深受德裔美国神学存在主义哲学家蒂利希(PaulTillich)的影响。蒂利希是罗洛。梅的博士论文的导师和终生挚友，罗洛。梅在纽约联合神学院学习期间曾系统地听过蒂利希讲授欧洲的存在主义哲学，并对克尔凯郭尔、海德格尔和其他欧洲存在主义者和现象学家有所了解。

布根塔尔对“存在主义”一词的使用是相当自由的而且常常是作为心理治疗的一种形式来用的。例如他把他的心理治疗取向命名为‘存在分析的/’（ex¬istentialanalytical)和“存在人本主义的”（existential—humanistic)。他虽然接触过存在主义者的著作，但了解并不深。布根塔尔受罗洛梅的影响最大，也是通过罗洛梅来间接接受存在主义观点的。罗洛梅在《存在》一书中表述的观点表达了布根塔尔认为心理学应该成为的东西。他说：在《存在〉中罗洛梅说出了我的语言。布根塔尔常常引用罗洛梅关于意向性、中心性和我是的体验之类的概念。”

由上述可见，人本主义心理学创建者主要是在20世纪50年代末60年代初接触存在主义哲学的，其中克尔凯郭尔和美国神学存在主义的影响更大些，但并不是完全直接的、系统的。罗洛梅于1959年在美国心理学会会议上组织的关于存在心理学的研讨会以及随后出版的论文集成为一次特别有意义的事件，它强化了马斯洛、罗杰斯、罗格梅、奥尔波特、布根塔尔和美国存在心理学的最终一致性。到了60年代中期，美国国内培养起来的存在主义才冠以人本主义心理学的名称。

(2)人本主义心理学与存在主义哲学的一致性在许多人本主义心理学家知道欧洲存在主义以前，他们就已阐述了存在心理学思想的“内核'因此，简单地把人本主义心理学看作是欧洲存在主义“输入”美国的产物是不确切的。在人本主义心理学与存在主义关系的问题上，如果用“根源论”的观点来解释，倒不如用“平行论”的观点来说明更贴切。因为人本主义心理学和现代存在主义是平行发展的，其基本精神是完全一致或相符的。

1) 在研究对象和宗旨上，人本主义心理学和存在主义是一致的。人本主义心理学家观察和研究人的观点与存在主义相符。罗洛梅毫不讳言地承认：“存在主义是一种理解人的尝试，一种排除主观和客观割裂的尝试，欧洲文艺复兴以来这种割裂一直在困惑着西方的思想和科学”。

存在主义的中心主题就是人的自由、选择和价值。然而，人本主义心理学家强调心理学应把独特的个人及其尊严和成长作为自己的研究对象，以及强调个人的主体体验、自由选择、创造与责任等，也和存在主义完全一致。

奥尔波特和存在主义者一样都坚信人的尊严与自由，把人视为成长过程中的存在具有人格的独特性。

和克尔凯郭尔一样，罗杰斯认为人生的目标是摆脱任何表面化的东西。但是克尔凯郭尔的主要目标是净化基督教，而罗杰斯致力于心理治疗。在罗杰斯看来，心理治疗是通过克尔凯郭尔认为的人生最重要的一条追求通路，真正成为一个人内在所应该成为的存在者。

马斯洛赞同罗杰斯喜欢引用的克尔凯郭尔的话，即人生的目的是“成为真正的自我”。马斯洛也认为，如果人们能自由地成长和实现内在的潜能，他们做出的便是正确的选择。

罗洛梅同意存在主义的主张，并认为理解人性应依赖于个体的直接经验。他还和存在主义者一样地研究过自由、选择、决定和责任心在人类经验中的核心作用，并认为这些主题应该成为心理学的核心。

布根塔尔和存在主义者特别是萨特一样，认为我们发现自己存在于一个我们并不理解的世界上，并受到许多意外事件的限制。我们永远面临着选择，被迫为我们的人生行动负责。但是，当我们既不能为我们的行动负责，又不能对我们的存在持有意义的姿态时，我们就会面临着“空虚和无意义的存在焦虑”（借用蒂利希语）但我们学会与我们的存在焦虑共生，并把它结合到自己的存在中去时，我们就变成“真正的存在者”了。

（2)在研究方式及所涉及到的心理学问题上人本主义心理学和存在主义也基本相同。彪勒指出，人本主义心理学与人道主义和存在主义有两个共同点：

“①批判了僵死的方法论和对某些预定领域与模式的闭锁性研究;②集中注意人对他的存在的体验’。

存在主义哲学家对人的理解有很多涉及到心理学问题，已被存在心理学家所继承和发挥。譬如，19世纪的克尔凯郭尔反对黑格尔的宇宙精神决定论，反对把人看作被动的参与者，强调人的内部经验的价值，把人的存在理解为一系列必需的抉择。20世纪初的K雅斯贝尔斯强调人的存在在本质上是一团混乱，孕育着许多危险，只有承认生活的挑战敢于迎上去的人才能生活得有意义。M.海德格尔提出亲在(又译此在、定在）Uasein)的概念，强调人通过体悟才能回归到自身生存的本真状态。后来JP.萨特曾直接讨论当代心理学问题，批评弗洛伊德把人看作是内驱力的静态集合体，受潜意识力量的统治。萨特强调，人的行为受他的目的决定，他的目的是他的生活的基础设计（fundamentalproject)依据基础设计进行的选择是有意识的，不断发展的动态变化过程。进行选择是以积极负责的态度创造人生的意义和方向，如果相信潜意识就会放弃选择，等于回避承担责任。

当然，人本主义心理学家还批评了存在主义的反科学性和反生物性(或遗传性）的问题。人本主义心理学与存在主义的主要区别人本主义心理学认为人均有生物学的潜能和价值。人本主义心理学坚持人性中有一种先于存在的生物学内核或本质，认为人均有生物学上的潜能和价值。马斯洛反对萨特“存在先于本质’的主观唯心主义观点，否认人的生物本性及全人种的价值存在，把人看作是他自己的一种专断的、没有价值标准选择的产物。

人本主义心理学范文第2篇

积极心理学是20世纪末兴起于美国的一个新的研究领域，是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学，其主张以人固有的、潜在的力量以及美德为出发点，用一种积极的态度来解读人，激发人的优秀品质与积极力量，从而帮助人们最大限度地挖掘自己的潜能，使人们能够生活得更加美好、更有意义。作为心理学一种新的研究取向，积极心理学并不是凭空产生的，一方面“二战”以来消极的疾病心理学模式禁锢了心理学的发展，另一方面，人本主义理论也为积极心理学的诞生提供了丰富的养分。

人本主义心理学是西方心理学史上一次重大变革，把人的本性与价值第一次提到了心理学研究对象的首位，极大地开拓了心理学的研究领域，丰富了人类精神生活研究的内涵。人本主义的发展为积极心理学奠定了重要的基础，人本主义心理学是积极心理学的一个重要发展渊源。

1 积极心理学对人本主义心理学的继承与发展

1.1 人性观上的继承与发展

心理学是关于“人”的科学，心理学的研究从人出发又归结到人，每一位心理学家都有一种关于世界和人的限定概念，并以此作为研究工作的一项指针，一种人性观在很大程度上决定着心理学研究的观点、证据的收集和解释，以及心理学理论的建构。刘华甚至提出，人性应该成为心理学统一范式的逻辑起点。笔者深以为然，故而从人性观出发探讨积极心理学对人本主义的继承与发展。

人性观是人本主义心理学的一大理论基础，人性观居于人本主义心理学的核心地位，人本主义心理学大厦是在其人性观的基石上建立起来的。人本主义学家非常重视人性的研究，总体来说，人本主义心理学家对人性持乐观积极的态度，认为人性是人的内在本质，人的本性是善良的；人性并不是一个静态固有的概念，而是一个动态发展的范畴；有机体内部有积极成长倾向，驱使着有机体向着完满发展，人性具有自主性、内发性、选择性、形成倾向和实现倾向的特点；人性中具有善良性、道德性、建设性、积极性、向上性、可信赖性的价值定向。积极心理学继承了人本主义心理学的人性观，其最基本的假设就是，人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。积极心理学呼吁心理学不仅要关注疾病，也要关注人自身的力量；不仅要修复损伤，也应该努力构筑生命中美好的东西；不仅要治愈创伤，也要致力于帮助健康的人实现其人生的价值。

无论是人本主义还是积极心理学都反对把人看作是受本能驱使的动物或被环境决定的有反应的有机体，反对悲观主义人性观和消极心理学，把心理学的研究视角从各种心理疾病、行为拉回到对人自身的探索中来，人本主义提出人是有尊严、有价值、充满潜能的独特个体，认为人有积极成长的倾向，人可以自由选择、自我实现，使自身趋于完满，沿着这一思路，积极心理学进一步挖掘人的积极品质和优点，相信人可以通过自己的力量获得幸福，帮助人们探索生活的意义。

积极心理学与人本主义心理学之间有着密切的联系，它们是一脉相承的，但是笔者认为，积极心理学对人本主义最大的继承就是人性观的继承，他们先后举起了心理学研究人性的旗帜，使心理学在当代历史条件下回归于人性的科学，人本主义心理学与积极心理学一起为人性绘制了一幅宏伟蓝图，共同诠释了人性能达到的境界。积极心理学与人本主义都对人性有着积极乐观的看法，这在一定程度上决定了其研究对象、研究内容、与研究方法。因此，笔者认为可以把人性观视为人本主义心理学与积极心理学的逻辑起点。

1.2 研究对象上的继承与发展

因为人本主义强调研究人的内在本质，研究人的尊严与价值，所以其坚持把健康的人作为研究对象。与此相似，积极心理学强调人性的优点与价值，致力于使正常人生活得更好、更有意义，所以其研究对象自然是普通人。

1.3 研究内容上的继承与发展

人本主义心理学弘扬人的尊严、价值，探索人的动机、愿望，提出人具有自我实现的倾向，人可以进行自由选择。积极心理学也在努力构建一幅关于人类优秀品质、美德的宏伟蓝图，既研究人的积极主观体验，如幸福感、愉悦、满意、感激等，也研究积极的个人特质，如兴趣、创造力、审美力等，除此之外，积极心理学还研究积极的机构。人本主义心理学与积极心理学存在着共同的研究主题，两者都强调研究人的需要、积极情绪和积极人格等。

笔者认为，积极心理学在研究内容上表现出更为开放的视角。人本主义心理学一直把注意力集中于人自身，马斯洛建构了以似本能论、需要层次论、自我实现论、高峰体验论为主要内容的自我实现思想体系，罗杰斯提出了自我理论和人格理论，并在此基础上创立了以人为中心的治疗方法，罗洛?梅主要探讨人的现时存在价值、自由选择，提出了存在本体论和存在人格理论。以存在主义与现象学为主要理论支柱的人本主义心理学，强调“以人为中心”，重视人的主体性与主观性，重视自由、价值、选择、责任、自我、潜能等方面的研究，其始终关注着人自身，在一定程度上忽视了社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定意义。而相比较而言，积极心理学的视角就开放得多，其主要包括三个研究主题：积极的主观体验、积极的人格特质以及积极的社会组织系统。在个体层面，积极心理学研究人的愉悦与积极体验、主观幸福感、个性、价值、兴趣、能力、成就与健康等；在群体与社会层面，积极心理学也致力于研究能够承载美好生活的社会构成――友情、婚姻、家庭、教育与宗教，它十分重视人际关系的研究。由此可见，积极心理学关注人类自身的性格力量、美德，同时，它也跳出了个体自身，在更为广阔的社会与群体层面研究人类的幸福与生活的意义，更加重视社会环境的作用。因为积极心理学相信积极的社会组织系统不仅是建构积极人格的支持力量，而且是个体不断产生积极体验的最直接来源。可见，积极心理学也表现出更多的社会责任感和使命感，其致力于使人们生活得更好，同时重视对群体与社会机构的研究，重视人际关系，这一切不仅有利于个体的发展，也有利于社会的和谐，关乎着人类的命运。

1.4 研究方法上的继承与发展

人本主义心理学是以存在主义哲学为其主要观点的理论根源，以现象学为方法论基础，以整体分析、现象学方法和个体特征研究法等为具体研究法。人本主义心理学方法论促进了心理学方法论的变革，它反对方法中心主义，主张研究对象决定研究方法；反对科学主义，坚持科学方法与人文科学方法的统一；反对原子主义方法论，坚持整体分析法。诚然，人本主义提出的方法论构想是好的，但在实际中，其仍然过分强调主观经验的重要性，重视描述和经验性的分析，这是因为人本主义心理学家大多推崇存在主义和现象学，过分强调内在的自我，过分强调理论假设、推演或类推而忽视实证研究，这就给人本主义打上了思辨哲学的印记。人本主义在后来的发展中甚至成为一种反实证主义倾向的心理学，从而走向了主流心理学的对立面，限制了人本主义心理学的发展。

相比之下，积极心理学在研究方法上表现出了十分包容的态度，它一方面继承了人本主义多元化的研究方法，以实证研究方法为主，另一方面又不拒绝非实证研究方法，既用实验、测量和分析，也重视描述分析和存在分析。积极心理学创始人之一克里斯托弗就认为，获取有意义的证据可以有多种渠道，科学不应该只崇尚其中的一种渠道而忽视另外的渠道，科学的心理学可以从严谨的实验室实验中获取数据，也可以从对独特个体的个案研究、访谈，以及大众的普查，历史资料的分析等渠道中获得实证。积极心理学对研究方法的态度由此可见一斑。

2 总结与展望

人本主义心理学范文第3篇

关键词：人本主义；心理学思想；价值

中图分类号：G420 文献标识码：B 收稿日期：2015-09-18

一、人本主义心理学思想概述

20世纪50年代，人本主义心理学出现于美国，是在行为主义和精神分析后出现的第三种思想，马斯洛是主要创始人，罗杰斯是发展者，他们认为“以学生为中心”，提出传统教学模式只是将已经掌握的知识传授给学生，老师对学生具有绝对的命令权力，不利于发展学生的创造力，这样的学生不能有所创造，只是继承教师的认识，在社会上难以立足。人本主义理论认为要尊重每一位学生的不同特点，在教育过程中重视应用情感力量，要根据每一位学生的实际情况应用不同的教育方法，要求帮助学生做到亲身体验与自我评价，从而建立平等友好的师生关系，应该实现“非指导性教学”。

二、人本主义心理学的教育思想价值分析

1.是教育观念的创新，能够促进学生全面发展

当前，为了能让学生在考试中取得较高的分数，很多教师在研究考试规律的基础上确定教学内容，过于重视进行知识传授而忽略了德育，很多学生不能全面发展，这种现状与社会的需求不相适应。人本主义心理学认为应该为社会培养完整的人，罗杰斯认为教育应该影响人的全部因素，在实际教学过程中，不但要重视给学生传授知识，而且还需重视培养学生的各种能力，以培养全面发展的人。这些教育观点有利于帮助我们重新树立教学观念，改变教学中的失误之处，实现学生的全面发展。

2.创新教学方法，重视学生的主体地位

依据传统教学模式，认为教师在课堂上应该居于主体地位，都是将学生作为知识灌输的容器，挫伤了学生的学习积极性，限制了学生创造性的发展。当前，虽然很多教师也明白应该将学生作为学习的主体，自己处于组织者与指导者的地位，但还是会不同程度地控制着课堂。人本主义心理学教育思想将意义学习放在重要位置，提出教师应该促进学生学习，只有真正做到以学生为中心，才有利于促进全体学生的健康成长，学生才能积极投入到学习活动当中，才能激发学生的学习兴趣，才能形成健全的人格。要想提高教学效率，则必须学习这些思想。一是教师要转变课堂角色，教师应该成为帮助者，主要就是为学生创造各种学习条件，帮助学生实现自主性学习；二是转变教学模式，不再应用注入式与“满堂灌”，而成为启发式与讨论式， 鼓励学生个性化发展，实现自由学习，真正将学生置于学习活动的主体地位。

3.强调情感作用，创设融洽的师生关系

情感和认识在人的心理活动中占有重要地位，起着互相促进、相互影响的作用。但在长期的教学中，人们只将认知因素作为主要因素，而没有认识到情感因素的重要性。人本主义教育思想认为这是错误的，提出在教学中发挥情感教育具有非常重要的作用，只有具备平等和谐的师生关系，学生才敢接近自己的老师，才敢向老师提出各种问题。对于教师来说，要努力提高专业技能，应用各种策略寻求建立一种平等友好的师生关系，让学生在轻松愉快的气氛中学习，实现全面发展。

4.不仅注重学习结果，更注重学习过程

在传统教学中，人们过于重视学生的考试成绩，而没有注意到学生的学习过程，也就是没有顾及学生获得知识的过程。罗杰斯认为这种观点是错误的。他指出，在学生的学习过程中，学生应该逐步形成自己的学习方法和健全人格，所以学习过程更为重要。在当前的教学中，教师要深刻理解这一认识，认真研究学习过程。要开展针对性教学，以塑造学生健全的人格。如果学生能够正确认识自己，了解自己，可以明确自己的优点与缺点，更有利于学生的取长补短，开展自我教育，实现自己的健康成长。

参考文献：

[1]宁美妍.浅析人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示[J].湖北函授大学学报，2015，（8）.

人本主义心理学范文第4篇

>> 论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 浅析人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示 人本主义的教育心理学 浅谈人本主义心理学对高校心理健康教育深化的启示 人本主义心理学对生命教育的启示与借鉴 人本主义心理学对德育工作的启示 人本主义心理学对幼儿园教师管理的启示 摭谈罗杰斯的人本主义心理学理论及对教育的启示 人本主义心理学对高校个性化教育工作的启示 积极心理学:对人本主义心理学的继承与发展 存在主义哲学对人本主义心理学的影响 人本主义心理学在高职教育中的应用 罗杰斯的人本主义心理学教育思想浅析 人本主义心理学思想对高校思想政治教育的影响 人本主义对美术教育的启示 浅论人本主义心理学与大学生心理能动体系的构建 浅谈终身教育思想与人本主义心理学的内在统一 从人本主义心理学角度谈现代教育中良好师生关系的建立 人本主义教育观视域下的“实验心理学”教学实践分析 方法论建构：解释学对人本主义心理学的影响 常见问题解答 当前所在位置：l.

[5]Boeree，C.G.1998.Carl Rogers.Available Internet：（23rd Feb.2015）.

[7]陈新忠，李忠云，胡瑞.“以学生为中心”的本科教育实践误区及引导原则[J].中国高教研究，2012（11）：57-63.

[8]丁笑炯.以学生为中心的教学： 历史回顾与最新进展[J].教育发展研究，2005（22）：59-64.

The Implications of Humanistic Psychology on Student-centered Education

人本主义心理学范文第5篇

关键词：人本主义心理学；大学英语课堂；以人为本；学生为中心

一、人本主义心理学简介

人本主义心理学（humanistic psychology）是20世纪五、六十年代在美国兴起的心理学思潮，它关注和研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。代表人物有马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅和布根塔尔。其中马斯洛提出了需要层次论（need hierarchy theory），这也是人本主义心理学的动机理论。这五层需要是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。人本主义心理学提出了人性本善论和自我实现论。自我实现的理论强调“完满的人性”，被认为是理论的核心。罗杰斯创建了人本主义心理治疗方法——来访者中心治疗，强调在心理治疗中建立良好治疗关系的重要性，重视发掘人的潜能和价值。人本主义教育思潮是影响力较大的西方教育思潮，而罗杰斯是其代表人物。他认为教育目标是强调以学生为中心的学习，师生之间应该是一种民主、平等的关系。他提倡的是一种意义学习，重视个体的经验，其核心是学生直接参与学习过程，参与学习目的、内容、学习结果评价的决定。学习是学习者内在潜能的发挥，最有用的学习是学会如何进行学习。人本主义教育是以人为本的教育，促进人的完善是其最终目的。

二、建立“人本主义”的大学英语课堂

目前的大学英语教学存在诸如教学模式单一、大班授课、学生积极性不高等诸多的弊端。

在课堂教学中，我们可以引入人本主义心理学的理念，努力营造以人为本的课堂氛围，充分发挥学生的主动性，培养学生的实际语言运用能力。

1.教师角色的转变和情感教育

罗杰斯的来访者中心治疗（person-centered therapy）重视良好医患关系的建立，重视发掘人的潜能和价值。在教学中他强调良好师生关系的建立，教师应该充分信任学生，对学生进行移情的理解。因此教师需要转换自己的角色，从知识的传授者和权威转变为促进者（facilitator）。教师应该丢掉教师或专家的面具，要作为一个真真实实的“人”，而不是“一个没有面孔的课程化身”（Rogers，1961见曾德琪2003）。

教师应该关注学生的情感态度。学生只有对自己、对英语学习产生积极的情感才能保持学习的动力。关注学生的情感就需要设身处地理解学生，学会移情。在语言课堂上，教师要尤其学会倾听，特表是对那些不爱表达的学生，教师更应该保护其自我形象，帮助他们建立积极的自我观念。姜宏（2008）指出在英语课堂上应该接受学生的沉默。允许学生沉默也有助于教师帮助学生减轻紧张情绪，增强自信。接受学生的沉默是鼓励学生参与，而不是强迫学生参与到课堂活动中来。当学生根据个人意愿参加课堂活动并为此做好准备时，那些自认为是差生的学生也能作出正确回应，并从中获得自信心。

教师还应该意识到肢体语言的重要性，通过语言、动作和表情等传递给学生尊重、信任等情感信息，以增加其语言学习和使用的信心。在课堂上有效使用激励性策略。教师激励性的语言评价可以使学生获得积极的情感体验，而激励性语言可以是直接的也可以是间接的。学生使用英语表述完后，可以通过转述的方式进行间接的肯定或表扬，如“xx has told us that…”，“based on what xx has said…”，“just as xx said…”，“we learn from xx that…”。对学生的语言错误积极引导，采用课下交流和暗示等形式，避免使学生产生消极情绪。

2.多样化的学生为主体的活动

罗杰斯倡导以学生为中心的教学，强调学生作为人的主体积极能动性。他提倡的意义学习是学生直接参与学习过程，重视个体的经验，鼓励学生把个人的经历和经验带入到学习中来，甚至成为一种学习资源。大多数意义学习的方式是“做中学”，“做中学”是改进学习的最有效的方法。

我们在课堂教学中应打破单一的教学模式，可以通过任务型教学，充分利用合作学习的形式，做到以学生为中心，充分调动他们的主观能动性，鼓励他们负责任的参与到语言学习的活动中来。课堂活动的形式可以是丰富多样的，如讨论、短剧、做展示、辩论、演讲、模拟访谈等等。在设计不同的人本主义活动时应注意以下几点：第一，构建真实的问题情境，让学生参与讨论一些对他们个人有意义的问题。教师应该注重任务的真实性，结合生活实际，如大学逃课现象、社交网络、求职面试、绿色校园等等。第二，多设计一些开放性的问题，启发学生进行思考，鼓励学生结合自己的经验和经历。如讨论当今社会道德的缺失，网络带来的各种弊端等。当学生分享自己的经验和体验时，其情感因素会充分调动起来，语言学习会更加有效和有意义。活动的主题不应仅限于英美国家或者中外对比，还应涉及到一些全球性的话题，如能源短缺、贫穷与战争等等，拓展学生的全球视野、提高人文素养，这会影响到学生的长远发展。第三，根据马洛斯的“高峰体验”（高峰体验是人在进入自我实现和超越自我状态时所感受到的一种快乐的瞬时体验，是通向自我实现的重要途径），教师可以通过一些活动的设置让学生看到自己的成功和进步，从而产生积极的情绪体验，激发语言学习的动力。比如在合作学习分组时做到组间同质、组内异质，组内分配任务时结合学生的程度，照顾到个体差异，让不同层次的学生都能充分发挥自己的潜力，完成任务，从而增强学习英语的自信心。另外，语言学习是延续性的，课堂教学和课下学习应该有效结合起来。罗杰斯认为最有用的学习是学会如何学习，意义学习是一种“自主”的学习。因此教师应该给学生布置一些探究型学习任务，构建一种“问题-探究-结论-问题-探究……”给出的探究任务应具有启发性，鼓励学生充分利用互联网、图书馆等收集信息、调查研究。还可以结合学生的专业，培养他们解决实际问题的能力。

3.促进个体发展的资源拓展

促进人的“自我实现”是人本主义心理学最根本的目的，它强调“完整的人培养”。人本主义教育提出了课程的整合观，即“情感与理智的整合、个人与社会的整合、教材与学生生活的整合”（张华等，2000）。这就意味着英语课堂不应该约束于固有的教材限制，更注重知识的广度，注重资源的补充和拓展。罗杰斯的教育观认为教师作为“学习促进者”的作用之一就是为学生提供尽可能多的资源。

教师应该注重课堂的信息量，对课程内容进行有效整合，灵活和弹性地安排课堂内容。在拓展资源时应该以促进“学生个体发展”为核心，并注意以下两个原则：一是参与性。罗杰斯认为意义学习的核心是学生直接参与学习过程。因此学生可以参与决定课堂内容，甚至参与相关资料的搜集、呈现等。教师可以通过问卷等方式了解学生感兴趣的话题和需求，调查他们关注的热点问题。二是关联性。人本主义课程选择应既重视促进个人发展，又重视实际社会问题的解决。课堂拓展的资源应该与学生的个体发展相关联，与学生所学的专业相关，甚至以就业为导向，从而实现学生个性化的学习，以满足他们各自不同专业的发展需要。只有课程内容与学生的实际生活以及未来个体发展紧密相连，才能激发学生的共鸣，激活已有的知识体系，真正为学生可持续发展和终身学习做准备。

4.其他

除了上述的几点，还可以从以下几个方面建立以人为本的大学英语课堂：首先，缩小班级的容量。大班授课不利于师生、生生之间的互动，教师很难充分考虑到个体之间的差异，进而影响学生对课堂的投入度。其次，让学生参与到评价过程中来。学生是学习的主体，也是评价的主体。比如教师可以在布置课堂写作任务时充分利用学生互评。当然，还应该设置专门的自主学习课程，让学生充分利用多媒体和网络，实现个性化学习，培养学生自主学习的能力，为终身学习打基础。

三、结论

人本主义教育受格式塔心理学整体论思想的影响，强调完整人的教育，强调学生的自我实现。我们在大学英语课堂上应该打破单一的、教师为主导的模式，真正实现以学生为中心，突出学生的主导地位。教师应该注重情感教育，关注学生的兴趣、动机、自信心、合作精神等情感态度，帮助树立积极的自我概念。通过有效的活动设置，布置与学生生活紧密结合的、解决实际问题的任务以及探究型的任务，并及时补充拓展与个体发展相关的资源，让学生能动地、自主地参与到语言学习过程中来，学会如何学习并对其今后可持续发展产生长远影响。（作者单位：中央财经大学外国语学院）

参考文献

[1]Carl Rogers，On Becoming a Person：A Therapists View of Psychotherapy[M].Boston，MA：Houghton Mifflin，1961.

[2]Carl Rogers，Freedom to Learn for the80s[M].Columbus，OH：Charles E.Merrill Publishing Company，1983.

[3]Harmer，J.The Practice of English Language Teaching.longman，1989.

[4]车文博.人本主义心理学.杭州：浙江教育出版社，2003.

[5]岑海兵.人本主义心理学与大学英语口语教学.华中农业大学学报（社会科学版），2004，4.

[6]郭娟，蒋海燕.人本主义活动在英语教学中的应用.北京：首都师范大学出版社，2010.

[7]姜宏.从人本主义心理学角度看大学英语听力教学.齐齐哈尔大学学报，2008，3月.